En este trabajo la autora desarrolla los supuestos básicos de la didáctica de la literatura a partir de tres momentos: a) desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica de la recepción literaria. El recorrido de esta problematización la hace desde un rastreo en el que ambos campos disciplinarios —literatura y didáctica— aparecen ya como actividades paralelas o ya como tangenciales o íntimamente intersectadas desde la óptica de la comunicación. Luego de este recorrido define a la didáctica de la literatura como un territorio en el que se articulan varios saberes y disciplinas. Así, ésta se constituye básicamente en un espacio donde convergen, por un lado, la literatura como práctica lingüístico-comunicacional y, por otro, la didáctica como actividad comunicativo-relacional. De modo que, en todo acto didáctico, la literatura es a la vez objeto de conocimiento y objeto de enseñanza y, con base en sus propias leyes, determina los procedimientos específicos para la lectura, la escritura y la enseñanza. A lo largo del trabajo se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué puede ser enseñar y aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué propuestas metodológicas?, ¿qué es leer literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a estas preguntas se realiza a partir de la descripción de los postulados teóricos y de los sujetos comprometidos en el proceso de la comunicación didáctica: el maestro y el alumno.
 
 

In this work, the author expounds the basic assumptions of literary didactics, starting from three elements: a) development, b) recent approaches, and c) didactics of literary acceptation. Her treatment of this subject takes the form of a survey in which both disciplinary fields —literature and didactics— appear, now as parallel activities, now as tangential or intimately intersected from the viewpoint of communication. Thereafter, she defines literary didactics as a territory in which various forms of learning and discipline are united. Thus, it becomes basically an area of convergence for literature as a linguistic-communicational practice, on the one hand, and for didactics as a communicative-relational activity on the other. So it is that, in every didactic act, literature is an object of knowledge and at the same time of teaching, which determines the specific procedures for reading, writing and teaching according to its own laws. Throughout this work a set of questions is raised: What is meant by teaching and learning literature? What is taught and what is learned, and under what methodological propositions? What does it mean to read literature? How is it read? The answers to these questions are given through a description of the theoretical postulates and of the individuals committed to the process of didactic communication: the teacher and the pupil.

Estas reflexiones están escritas para todos aquellos comprometidos con la enseñanza de la literatura en la universidad. No pretendo dar recetas de cómo enfocar el proceso sino más bien ofrecer un conjunto de lineamientos para tratar esta actividad académica en la que se intersectan dos campos de conocimiento: la literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como actividad comunicacional.

    Plantear la enseñanza de la literatura en la universidad nos obliga a analizar:

1) qué ha pasado con el desarrollo de este campo disciplinario;
2) cómo en las últimas décadas se comienza a trabajar desde un enfoque más integrado para tratar de consolidar un tratamiento detallado en la tradición hispánica y,
3) ofrecer algunos lineamientos de cómo se estructura la didáctica de la literatura como práctica comunicacional.
 
 

El primer apartado nos permite realizar una serie de consideraciones sobre qué y cómo se ha trabajado la didáctica de la literatura. En términos generales podemos indicar que sería difícil hablar, a nivel nacional, de investigaciones y de grupos de investigadores constituidos que traten de manera sistemática la enseñanza de la literatura en el nivel superior. Comúnmente lo que se ha realizado son trabajos en los que se enfoca esta actividad ya desde la literatura, ya desde la misma práctica didáctica, sobre todo en los primeros niveles del sistema educativo.

    Así, con relación al ámbito de lo literario, los textos están casi siempre orientados a la descripción de una serie de lineamientos sobre la lectura como un compendio de niveles, de recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de teoría lingüística y literaria que los sustente.

    Por su parte, las publicaciones pedagógico-didácticas cuentan con un repertorio limitado de textos basados en una descripción general del fenómeno de la enseñanza, de sistemas clasificatorios (objetivos, técnicas, actividades de aprendizaje, etc.) que, de manera casi idéntica, se plantean para todos los niveles, áreas y materias.

    De este modo, la literatura y su enseñanza han sido dos actividades paralelas, dos objetos de estudio separados, dos universos muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno de ellos para comprobar la distancia considerable entre los avances del campo literario y el lento caminar del tratamiento didáctico enfocado a él. Esta desigualdad nos parece paradójica ya que el acto de enseñar surge con el hombre mismo y constituye una importante realidad comunicativa cuyas formas y procesos lo han preocupado desde tiempos remotos, mientras que la investigación metódica de los estudios literarios resulta más reciente¹. Dicha separación ha dificultado la organización y sistematización de la didáctica de la literatura, disciplina en la que confluyen y se sintetizan estos dos campos teóricos que, con objetos y métodos diferentes, enfrentan una única finalidad: desarrollar formas de conocimiento, de exploración de la realidad humana por una parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento y la transformación del sujeto en general y del sujeto educativo en particular.

    Hemos dicho, entonces, que lo que se ha publicado es muy desigual y que dicho campo de conocimiento se tornó problemático pues no estaba asentado metodológicamente, ni desde el punto de vista de la literatura, es decir, sobre lo que se va a enseñar, ni desde el de la didáctica, esto es, cómo se van a enfocar los planteamientos teóricos de la disciplina y cómo enseñarlos.
 
 

En los estudios más recientes se puede detectar un nuevo tratamiento de la disciplina: la práctica didáctica puede ser objeto de análisis para la literatura o bien la literatura puede ser tarea, saber para la didáctica. Así, por ejemplo, con respecto a la primera podemos citar los trabajos realizados por importantes autores contemporáneos latinos e hispanoamericanos, tales como² La casa verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco Yunque, de César Vallejo, Águeda, de Guadalupe Dueñas, Tachas, de Efrén Hernández, Cuarto año, de Mauricio Magdaleno, Modificación de último momento, de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la lectura de estos cuentos la experiencia educativa —laica o religiosa— es abordada de manera analítica, detallada, desmenuzada a partir de la conducta de los sujetos comprometidos en el acto pedagógico: el maestro y el alumno. Si analizamos en ellos los rasgos que definen el accionar del docente se puede detectar el ejercicio de una práctica represora, coercitiva, de dominio no sólo de la totalidad de los actos educativos sino de la conducta y las actuaciones de los alumnos. Desde diferentes niveles nos ofrecen una amplia gama de las experiencias que constituyen la vida en la escuela; un testimonio de los altos grados de marginación, de segregación económica, racial o sexual, pues compartir aula y pupitres no significa que se tengan las mismas oportunidades educativas —por no hablar de las oportunidades laborales y sociales—. Asimismo, se observa una visión del dominio de “la palabra” del maestro, de su poder. Estos relatos nos demuestran, sobre todo, que la mayor parte de la actividad del aula está destinada más al control de la disciplina que a la enseñanza y el aprendizaje, generando una serie de situaciones psicológicas en el sujeto aprendiz que van desde el sometimiento, el despojo, el temor, el resentimiento, el aislamiento y la rebeldía, hasta la desintegración de la personalidad. En una palabra, ofrecen una rica gama de experiencias (traumáticas) que se viven en la escuela y que nos ofrecen maneras de confrontar nuestra realidad escolar. Así, Molina expresa³.

Estos cuentos, escritos en castellano por autores mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y en su conjunto, reveladores de experiencias fundamentales que si bien se han intentado explicar desde la sociología y la psicología de la educación, encuentran en la literatura una expresión de fuerza irrebatible.

    Por su parte, la didáctica empieza a integrar otras propuestas al incluir lineamientos del campo literario en los que se pretende armonizar lo teórico con lo práctico como resultado de experiencias pedagógicas, de actividades metadocentes de formación o de productos de reflexiones continuadas de los propios maestros en ejercicio. Ello significa que hubo intentos de acercamientos pero, la mayoría de las veces, el propósito de conciliación no alcanzó lo previsto; así, por ejemplo, desde lo literario la proliferación de la terminología especializada convirtió el trabajo didáctico en un esfuerzo que hacía más énfasis en el método de enseñanza que en el de análisis de los textos literarios. Si bien se contaba con un conjunto de recursos, formas y estructuras sobre el acto de enseñanza, no se ingresa a una descripción y análisis de la literatura como producto lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza que para el docente podría significar el texto literario como objeto de estudio (teoría) y como objeto de enseñanza (metodología).
 
 

Un tercer momento lo constituyen los nuevos rumbos que, en las últimas décadas, toma la literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques empiezan a preocupar a los teóricos de la literatura, ya desde la teoría de la recepción⁴, la semiótica⁵, el psicoanálisis⁶ o la lingüística textual⁷, los cuales inciden de alguna manera en el campo de la didáctica⁸ y permiten, además, replantear otros modos de enfocar la enseñanza y el aprendizaje de lo literario.

    Dentro de esta tradición, el saber literario puede ser materia de enseñanza en la medida en que tiene que ver, por una parte, con el proceso de creación y, por otra, con el de la recepción de los textos. Por ello, en este nivel es necesario considerar y delimitar —en el ámbito del currículum— el campo de los estudios literarios para poder plantear los modos de transmisión y, por lo tanto, la manera de formar lectores competentes.

    De este modo, y en un primer acercamiento, entenderemos por didáctica de la literatura el conjunto de lineamientos metodológicos que, a partir de la práctica en la escuela, se organizan para lograr no sólo la enseñanza formal de la literatura sino también la manera de analizar, leer y comprender el texto literario. Así, el esquema que empieza a orientar el trabajo investigativo-docente reemplaza (o tiende a reemplazar) la concepción positivista de la enseñanza por una más integradora, interdisciplinaria, en este campo de conocimiento. Su estudio, al ser enfocado desde otras ópticas teóricas, dará origen a diversas investigaciones y a la formación de profesionales preocupados por encontrar nuevas formas de abordar la enseñanza de lo literario. En este sentido, la práctica actual está influenciada por los conceptos que se tienen de la literatura, del lenguaje y del aprendizaje, los cuales, finalmente, son los que permiten entender este complejo fenómeno, producto tanto de los condicionamientos institucionales, culturales y sociales, como de los derivados de los individuos que intervienen en su actuación: el maestro y el alumno. En este punto es donde se sintetiza el encuentro entre ambos campos de estudio: la literatura y la didáctica.

    De allí que concibamos a la didáctica de la literatura como un campo particular cuya finalidad prioritaria es desarrollar los modos de acercamiento al fenómeno literario y que, por consiguiente, conlleva una práctica de enseñanza específica en la que se relacionan tanto la literatura como actividad comunicativa y relacional como la didáctica como práctica comunicacional. Cada una integra modos de comunicación particular que se intersectan en el acto de enseñar.

    El literario no difiere de otro tipo de discurso; en él hay una convención que dice que algo es literatura, indicando la importancia del contexto cultural que, en última instancia, es el que califica un texto como literario. A partir de esta nueva perspectiva, literatura y texto literario son planteados no sólo como objeto de estudio sino como objeto de aprendizaje. La comunicación literaria se concibe como una relación unidireccional, resultado de un sistema de normas, de convenciones culturales que, a fin de cuentas, son las que clasifican un discurso como literario:

[…] Como un proceso directo, en el que el receptor juega un papel activo en cuanto a la comprensión, pero no un papel directamente relevante para la acción. No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor de la comunicación, ya que la expresión lingüística sobre el texto literario no hace posible una relación interpersonal entre los interlocutores de la comunicación⁹.

    Por su parte, la comunicación didáctica es más directa, inmediata y dialógica. Está integrada por el maestro, el texto y el alumno. Cada uno, con sus diferentes niveles de formación, establecen una relación comunicativa especial como lectores frente al texto. Así, el proceso didáctico como acto comunicativo tiene dos momentos:

a) es una relación intersubjetiva entre los individuos comprometidos en el acto de enseñanza: el maestro y el alumno, mediados por el contenido (texto);

b) es un conjunto de planteamientos técnico-metodológicos que explican tanto las formas de organización de la enseñanza y el aprendizaje como los procedimientos para la lectura del texto literario y el análisis de la conducta del lector alumno. Así planteadas, ambas formas comunicativas difieren por su finalidad, los sujetos y procesos implicados, las realidades históricas, temporales y psicológicas del emisor y el receptor, los tipos y características de los lectores, entre otros aspectos.

3.1 Didáctica de la literatura como práctica comunicacional
 

Para profundizar en el análisis de los supuestos sobre los que se asienta la disciplina —cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura— debemos tomar en cuenta la articulación de diversos factores que interactúan en su constitución, en su desarrollo, en su puesta en práctica. Por ello, la definiremos, en un segundo momento, como una disciplina teórico-práctica qué, en un contexto especifico de enseñanza-aprendizaje, orienta, a partir de diversos procesos comunicativos, el aprendizaje de lo literario y, en consecuencia, la construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, cuatro aspectos la definen:

1) Es teórica, en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza
2) Es práctica, porque define cómo se enseña
3) Es teórico-práctica, ya que parte de la realidad, la observa, la analiza y aporta soluciones a su problemática
4) Es crítica, en la medida en que al descubrir los problemas reales ofrece soluciones tanto con relación al contexto escolar como a los sujetos que intervienen en la acción pedagógica: el maestro y el alumno

La didáctica de la literatura, al ser un espacio disciplinario donde se intersectan la literatura como práctica comunicativo-lingüística y la didáctica como actividad comunicacional, integra en su planificación, programación y acto didáctico un conjunto de exigencias como las que se indican en el siguiente cuadro:
 
 

3.1.1 Una concepción del hombre como objeto de conocimiento y de educación
 

En este nivel debemos situar dos dimensiones de la disciplina: a) una de orden ideológico-socio-educativo, y b) una de orden teórico-práctico. La primera hace referencia al conjunto de cuestionamientos e interrogantes que es necesario plantearse para programar, a diferentes niveles, el trabajo áulico, por ejemplo: ¿qué hombre forma?, ¿para qué circunstancias socio-históricas?, ¿qué tipo de conocimiento de la disciplina será necesario ofrecerle?, ¿qué procesos comunicativos serán puestos en juego con relación a la síntesis entre ambos campos disciplinarios?, ¿qué estructuras del pensamiento del escolar será necesario favorecer para una mejor internalización del aprendizaje de la literatura como goce estético y creatividad? En una palabra, se sitúa al sujeto como centro de la educación, de la realidad y del conocimiento. Esta ubicación es histórica, dialéctica y dinámica en la medida que tanto éste como la educación van cambiando de manera permanente. La segunda dimensión proviene del carácter científico, normativo y praxiológico de la enseñanza. Lo teórico constituye la concepción implícita de la disciplina, su valoración y los modos de tratamiento del texto literario. Lo práctico expresa la concepción de lo que se puede lograr por la vía de la enseñanza de la lectura literaria. En decir, cómo organizamos la estructura didáctica¹⁰ desde la selección de los contenidos, el planteamiento de los objetivos, las actividades y las formas de evaluación y, a la vez, su interrelación con el maestro y el alumno. La finalidad no es sólo aprender y enseñar literatura, sino plantear el contexto en el que se da el acto comunicativo para distinguir y clasificar los elementos que entran en juego en la transmisión y en la adquisición del saber. Desde esta perspectiva, el objeto literario (texto) y su lectura constituyen el núcleo central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio del aprendizaje, tanto de los contenidos teóricos como de los estéticos, es posible tanto la internalización de los conocimientos como el desarrollo de capacidades y actitudes sobre el mundo, la vida y el hombre.

    La síntesis de estos dos momentos se logra a partir de la concepción que cada docente posee de la disciplina, de su valoración —formadora de la conciencia individual y social, instrumento de goce y de placer— y de la organización de las propuestas metodológicas (guías) para enfocar la lectura literaria. Este planteamiento nos remite a dos preguntas: ¿cuál debe ser el eje de constitución de la disciplina?, ¿qué tipo de formación se tratará de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, atiende tanto a la relación comunicativa básica entre el maestro y el alumno, como a la relación particular texto-lector-alumno.
 
 

3.1.2 Concepción de lo literario
 

La causa profunda que tal vez explique el fracaso de la enseñanza de la literatura a lo largo del sistema educativo reside tanto en la ausencia de una sólida formación teórica de los maestros como en la confusión de propuestas de enseñanza en las que generalmente se ha priorizado desde una mal entendida enseñanza de la historia de la literatura a una tediosa letanía de autores, de obras, de críticos, sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean siguiendo ese permanente afán de información que ha caracterizado a la educación en todos los niveles y áreas. Así, de acuerdo con Filinich¹¹:

La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la literatura no puede constituirse objetivo de aprendizaje, sino que es más bien un medio, un instrumento para aprender a teorizar sobre la literatura.
    Partir del planteamiento de los problemas que los textos generan, implica seleccionar aquellos núcleos problemáticos que no sólo han atraído la atención de los especialistas sino que aún continúan suscitando interrogantes en el lector.

    Lo que se conoce normalmente como literatura se presenta como un amplio y complejo fenómeno social y cultural. En lo literario hay una convención, una institución que determina que algo es literatura. Ante la pregunta bartheana ¿Qué es la literatura? la respuesta, de acuerdo con González¹², es simple: “…literatura es lo que se enseña como literatura”.

    Desde nuestro punto de vista, la literatura es un proceso y un acto comunicativo especial, dado que implica un tipo particular de uso del lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada:

1. Como un modo de creación artística con sus leyes propias, sus tipos de textos que imponen procedimientos para su lectura y su análisis.
2. Como una producción particular en la que el autor no se comunica a través de signos lingüísticos sino que comunica sentidos o significaciones. De todas maneras, en el texto podemos detectar cómo se produce el proceso creativo o cómo se refleja en el acto creativo, las actitudes, los valores, los sueños.
3. Con relación a otros textos y otras prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía, arquitectura, etc.), tanto diacrónica como sincrónicamente, dado que la creación literaria es de suyo una creación lingüística y, por lo tanto, es ilimitada en sus contingencias expresivas, en su competencia comunicativa. La lectura de una y otra obra con sus singularidades será adjetivada, no como acontecimientos desconectados entre sí y disociados de sus entornos particulares, sino en sus individualidades como creaciones personales, producto tanto de estados anímicos como de respuesta a una situación social.
4. Con respecto a la lengua en la que se escribe, en sus aspectos sintácticos, fonológicos y semánticos.
5. Con referencia a la crítica y al público (gustos literarios y preferencias). En este sentido, la lectura de textos literarios está regulada por convenciones, determinadas tanto por las instituciones como por los propios lectores empíricos quienes señalan, en primer lugar, cuáles textos se clasifican en la categoría de literarios, ayudados por las marcas de los distintos géneros, épocas y movimientos, pero también por un proceso de separación entre textos literarios de ficción (chistes, cuentos para niños, leyendas, etc.) y no literarios (científicos, filosóficos, arquitectónicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseñanza o materia de conocimiento, en un doble sentido: como una estructura lingüística particular y como un hecho estético. En este caso, en el reconocimiento de que la comunicación literaria se transforma en contenido de clase, se debe elaborar un plan de trabajo mediado por la teoría literaria seleccionada que conduce a descubrir la estructura de la obra en la medida en que se trabaja con un texto terminado, completo, que se debe ir deconstruyendo.

Por lo anteriormente expuesto, podemos indicar que el estudio de los textos literarios también puede ser científico¹³

[…] si se inserta en el lugar que le corresponde, si se le considera como el estudio de una de las producciones de determinada formación social.

1. “Una perspectiva teórica de la literatura tiene como objeto el reconocimiento de propiedades discursivas recurrentes en los textos considerados literarios en un momento histórico determinado [...] (su paradigma) implica, además de una concepción sobre la actividad científica, una concepción sobre el lenguaje y su funcionamiento […] (su finalidad) es plantear y dar respuesta que se deriva de la observación del discurso literario en un contexto cultural y definido
2. El objeto de la crítica literaria […] está constituido por la significación literaria de textos determinados. Los paradigmas […] implican […] una concepción sobre la literatura y sobre los procedimientos de interpretación textual. El objetivo […] es producir otro texto, el texto crítico, con el fin de ofrecer pautas de lectura del texto literario.
3. El objeto de la historia literaria es la contextualización, esto es, el estudio de los textos y sus relaciones intertextuales, sus condiciones de producción y recepción. El paradigma […] incluye […] tanto una concepción sobre la literatura, sobre la historia y los criterios de periodización. La finalidad […] (es) proveer criterios para situar el texto literario en el sistema de textos y en el marco de las condiciones de producción y recepción textual.

Metodológicamente se impone una conclusión importante: igual que para la lengua en general, el estudio de la literatura debe ser abordado como parte de un proceso lingüístico-comunicativo en el cual el aspecto formal del lenguaje cumple con la función de activar las afinidades o discordancias cognoscitivas, estéticas y culturales entre dos participantes: alguien que ha sido socialmente aceptado por la comunidad interpretativa como escritor, como productor de literatura, hace una propuesta que materializa en un texto y que va dirigida a otro, a quien corresponderá decidir si se integra o no a aquellas formas o temas planteados.

3.1.3 Conocimiento de las disciplinas que lo analizan
 

Una vez que el maestro ha seleccionado la perspectiva teórica desde la que realizará el recorte del objeto de estudio, ha de tomar en cuenta, a su vez, que los textos literarios son retomados por disciplinas diferentes que buscan en las obras puntos de apoyo que les permitan ampliar o confirmar sus principios teóricos. Así, éste debería incluir en la programación de sus actividades las diferentes tendencias críticas que analizan el fenómeno literario y las relaciones que mantienen entre sí para dar un panorama más completo y amplio de la disciplina. Podría considerar, por ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la literatura, la pragmática, la fenomenología, la hermeneútica, la semiótica, la crítica psicoanalítica que, enfocadas desde una perspectiva crítica, pueden abarcar las principales direcciones del conocimiento teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica y accesible del mismo.

    La selección de algunos de estos enfoques abriría interesantes posibilidades para el estudio de las formas verbales creadas con propósitos estéticos. En este caso, no se tratará de aplicar y/o trasladar mecánicamente una metodología, sino de buscar los puntos de contacto entre esos campos de conocimiento; ya que si bien un texto sugiere su lectura desde una clasificación predeterminada por una comunidad, puede ser considerado por un lector entrenado en otro punto de vista. Así, la lectura de textos literarios difiere de tiempo en tiempo, de época en época, de lector en lector. Así, por ejemplo, la lectura de La Iliada realizada por lectores de la Edad Media seguramente no fue la misma que la realizada por lectores de la época actual, por tratarse de periodos históricos diferentes y porque dichos lectores encontraron en ella aspectos que pueden ser valorados de diferentes maneras en la medida en que los juicios de valor son históricamente variables. En términos de Eagleton¹⁶:

[…] las sociedades “reescriben”, así sea inconscientemente, todas las obras literarias que leen. Más aún, leer equivale siempre a “reescribir”. Ninguna obra, ni la evaluación que en alguna época se haga de ellas pueden, sin más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin experimentar cambios que quizá las hagan irreconocibles. Esta es una de las razones por las cuales lo que se considera como literatura sufre una notoria inestabilidad.

Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene una significación digamos de síntoma o de signo que se relaciona no sólo con ese hombre que la ha creado, sino también con nuestra época. No hay ninguna obra producida en la actualidad que, en cierto sentido, no pueda informarnos sobre la crisis de civilización por la que atravesamos: sobre lo es que el hombre general hoy en día, sobre lo que somos en nuestra vida común, sobre lo que nos falta, sobre lo que queremos y de lo que nos arrepentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que esperamos lograr.

3.1.4 Actitud del maestro
 

El planteamiento previamente presentado depende de la percepción que el maestro posee de su campo de trabajo, de la organización de la actividad académica que realiza a partir del reconocimiento de los esquemas cognitivos previos del alumno, el cual los lleva consigo a la experiencia áulica, y de la manera en cómo estructura la información para generar nuevos conocimientos y procesos creativos. En una palabra, la programación didáctica deberá estar orientada a:

1) la formación de nuevas estructuras mentales
2) la organización y sistematización de los conocimientos fragmentados
3) la crítica reconstructiva de los problemas cotidianos de aprendizaje

    Desde el diseño del programa hasta el acto didáctico la enseñanza debe ser concebida, primordialmente, como la reunión de un grupo de lectores en la medida en que su finalidad prioritaria ha de ser la formación literaria de los educandos a partir del contacto con el texto; en una palabra, desarrollar no sólo el conocimiento sino el placer por el texto. De este modo, la tarea del maestro será la de orientador, de impartidor de nociones, de guía que despierta la sensibilidad, la imaginación, la creatividad en este proceso comunicativo de enseñar-aprender, en el que ambos son partícipes.

    En este nivel podemos hablar de una estructura comunicativa que el maestro y el alumno comparten y en la que ambos tienen la función de emisor y receptor. Ésta se organiza a partir de ciertos componentes mediados por la conducta de cada uno, la actividad lingüística oral y escrita, así como el contexto y el contenido que les permite o bien ser transmisores o bien productores de textos. Para ello, es necesario programar actividades para aprender a analizar textos y para producirlos.

    Se debe tener en cuenta que la literatura es tanto un proceso creativo como un objeto de enseñanza que tiene sus leyes propias, que impone procedimientos específicos para la lectura, la escritura, la enseñanza, la investigación. Esta pluralidad de funciones y la misma complejidad de las obras obligan al maestro a profesar una flexibilidad didáctica, en la que debe:

1. Percibir la relación lengua-literatura y determinar los elementos lingüísticos que la caracterizan como una forma particular de discurso frente a otros campos discursivos
2. Establecer la interrelación o posibles conexiones entre el texto literario con los contenidos de otra asignatura por una parte y, por otra, con otros campos discursivos (ciencia, arte, arquitectura, etc.)
3. Desarrollar e incentivar permanentemente hábitos lectores en sus alumnos promoviendo, asimismo, la capacidad investigativa.

    El aprendizaje escolar, centro de toda actividad didáctica, aparece como resultado de la interacción de tres elementos: el alumno, quien construye significados, los contenidos de aprendizaje, sobre los que el alumno construye los significados, y el profesor, quien actúa como mediador entre el contenido y el alumno.

    Así vista, la literatura es, al mismo tiempo, objeto de enseñanza (teorías) y objeto de aprendizaje (metodología y técnicas). El punto central de la situación de enseñanza, de todo acto didáctico, será determinar la manera de establecer relaciones entre un objeto a enseñar y una concepción de la enseñanza, ya que éste no tiene la precisión de otros objetos de conocimiento analizados en el currículo. La actividad del maestro cumple una doble función: hacer internalizar al alumno que la obra literaria nace en un momento determinado de la vida interior de un hombre (poeta o novelista) y que tiene una significación que se relaciona tanto con su autor como con la época en que se produce; lograr una relación significativa entre el alumno y el texto (empatía). Siguiendo a Béguin¹⁸:

Esta correspondencia secreta entre la obra y su lector especialmente una correspondencia de cada persona que corresponde a una experiencia o a experiencias que han sido suyas, que no se parecen a ninguna otra, pero también en parte es siempre una correspondencia con lo que hace que nosotros seamos semejantes, nosotros, gente de una misma época que tenemos en común las mismas preocupaciones, inquietudes y esperanzas.

[…] hay algo para enseñar un campo —o dos— de operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que se enseña es una producción y, en consecuencia, un sistema de formas que conciernen a todo sujeto que tienen que ver con la producción en general y con la literatura en particular ¹⁹(el subrayado es nuestro).

3.1.5 Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo literario
 

El aprendizaje de este campo disciplinario se produce en el momento en que el alumno puede llegar a comprender la intersección entre el contenido teórico (texto literario) y la puesta en práctica de los planteamientos metodológicos (lectura literaria) para enfocar no sólo la lectura sino también la investigación de este campo discursivo.

    Didácticamente hay formas de ponerse en contacto con el texto, que posee una existencia concreta frente a la que nos situamos como alumnos. En primer término se tendrá que enfocar la atención en el estudio de la actividad creadora, que pone en juego realidades, acontecimientos, hechos y circunstancias sociales y humanas encubiertas de ficción. En segundo lugar, se tendrá que analizar el tipo de relación dialógico-transferencial que se establece entre el lector alumno y el texto literario, es decir, en esta forma particular de comunicación que se da entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno) con realidades diacrónicas diferentes.

    Reflexionar sobre la categoría “lector” es remitirse al análisis sobre la lectura, para lo cual es necesario indicar las condiciones desde las que ésta se realiza, los factores sociales que la determinan y los ideológicos que gravitan en la decodificación de los mensajes. No hay lectura única, uniforme, sino que cada texto tiene múltiples lecturas que dependen, por un lado, de las características del texto, y por otro, de las competencias del lector, las cuales coinciden en el proceso de recepción. Este proceso puede definirse como el encuentro entre la estructura del texto y los saberes del lector, encuentro creativo, único, personal. Tenemos así, en cuanto al texto (objeto reconocido), una serie de componentes básicos presentes en él, pero dominantes en forma distinta: lenguaje, referencia social, tradición, temática, entre otros. Y, por parte del lector (sujeto reconocedor), su situación social, edad, capacidad imaginativa, memoria mediata e inmediata, experiencias culturales y lingüísticas, motivación hacia la lectura, competencia lingüística, capacidad cognitiva, nivel de formación, etc., elementos que configuran a todo lector aunque en diferente grado. De allí que, como hemos dicho, toda experiencia de lectura sea única y, como plantea Percival²⁰:

El lector responde a la lengua como un ser social que comparte con otros miembros de la sociedad una manera de entender un campo léxico determinado por el uso común, pero también como un individuo cuya interpretación de las palabras está teñida por las experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la lengua. En consecuencia, no hay lecturas idénticas.

Como hemos indicado en páginas anteriores, el texto es un conjunto estructurado de unidades lingüísticas a través de las cuales se desarrolla un tema con intención comunicativa. Tanto la intención como el tipo de organización interna garantizan, por un lado, la coherencia y, por otro, la cohesión.

    La primera está constituida por los diversos elementos del texto (vocabulario, género literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que mantienen entre sí una conexión conceptual.

    Por su parte, la cohesión se vincula al concepto de coherencia en la medida en que dentro del texto (cualquiera que éste sea) hay una estructura a distintos niveles (lineal y global) que hacen posible su lectura (interpretación). Ésta se aplica más a los aspectos semánticos y pragmáticos que a los sintácticos. De acuerdo con Mayor Sánchez podemos indicar²¹:

… gracias a la coherencia los diversos elementos del texto mantienen entre ellos una conexión conceptual, y gracias a la cohesión los elementos superficiales mantienen una conexión secuencial […] la primera se alcanza a través del establecimiento de relaciones causales, de inclusión o de jerarquía entre objetos, acciones y eventos, mientras que la segunda se asegura a través de procedimientos de unión —conjunción, disyunción, subordinación— , de recursividad y de correferencia.

    El texto literario es un objeto creado por alguien, con una intencionalidad, posible de ser leído. Pero, como objeto material, está cargado de significación. Al autor, una vez que lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a ser propiedad de todos los lectores y está a la espera de que algún lector lo actualice, y no sólo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra, pues lo va enriqueciendo, completando, poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la época, con la cultura. También propone por sí mismo el establecimiento de múltiples sentidos en un doble juego: uno²², descubrir el sentido estructurado textualmente con una finalidad estética; otro²³, poner en actividad la historia personal de quien lo lee, lo cual hace que la lectura se enriquezca y se “complete”, de algún modo, con elementos que no pertenecen a la obra, pero que parten de ella. Es decir, sirven como paradigmas de asociaciones políticas, sociales, literarias, afectivas, etc. Decodificar un texto es descubrir en él sentidos que se mantienen ocultos detrás del lenguaje, de la disposición tipográfica, de la organización en partes (n capítulos, prólogo e introducción, por ejemplo), para lo cual cada género exige una estrategia particular de lectura, ya que quien escribe se somete a las convenciones que lo conforman.
 
 

Con respecto a este otro constituyente de la comunicación literaria, el lector, podemos analizarlo ya sea como categoría conceptual²⁴, explicativa y descriptiva, ya como lector real (alumno). La primera forma parte de la organización textual, ya que como todo mensaje, el texto literario postula un lector, que no es el lector real, sino un constructo —pensado por el autor— que influye en el modo de lectura y en el efecto de sentido que produce el texto en los receptores, y al que se le ha denominado lector implícito (Iser), lector modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero, para los fines de este trabajo, nos interesa hacer referencia al segundo tipo de lector; es decir, al lector alumno, cuando éste entra en contacto con el texto, con una organización lingüístico-textual diferente, y logra establecer un vínculo, una relación intersubjetiva de comunicación, de empatía, de transferencia.

    En cada acto de lectura que el lector alumno realice, cada uno hallará importantes y pertinentes aspectos de un mismo texto que otros no percibirán. Cada lectura, aún la de un mismo lector en diferentes etapas vitales, es siempre una nueva organización y, por lo tanto, implica un cierre, una clausura de sentidos. De este modo, no se lee un texto en el vacío sino en interacción con factores de naturaleza social e individual que deben ser comprendidos, analizados y evaluados, tanto desde la perspectiva literaria, como desde la didáctica de la literatura.

    De allí que la lectura literaria sea una experiencia doble: intrapersonal —manejo interno del lenguaje que facilita o permite la comprensión significativa de los enunciados textuales— e interpersonal, en la medida en que se establece una comunicación particular entre el texto y el lector-alumno:

La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que tiene en la escritura tanto su posibilidad como su límite […] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa que se pueda leer de cualquier modo: también la lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y, en suma, de calidad.
Si pretende imponerse como una mera escritura, como quiera que sea, la lectura literaria es una lectura motivada por la propia escritura y/o motivada por una cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el sistema de asociaciones de la escritura²⁵.

Confiamos que las líneas desarrolladas aquí expresen con claridad el qué y el cómo entre la literatura y la enseñanza de la literatura, esto es, entre la lectura literaria —actividad de construir un texto— y la literatura como creación, cuyo fundamento está en la lengua escrita, ya sea se considere objeto de estudio o de placer. De cualquier manera, su finalidad sigue siendo única: formar lectores con vocación, es decir, en términos de Bëguin, formar “leedores”, para quienes la lectura es determinante y constituye parte de su vida. En este sentido coincido con el autor²⁶:

… la lectura de un leedor verdadero no es una lectura de diversión, no es algo aparte de la existencia, no está al margen de las experiencias de la vida, algo que pertenecería a la superficie; no, para nada: la lectura de el leedor se ubica entre los sucesos de su vida, contribuye a crear su persona verdadera, hace de esa persona lo que antes no era. Lo que somos en la actualidad está compuesto sin duda de encuentros humanos, de accidentes de todo tipo, de nuestras miserias y de nuestros éxitos, pero también, en un grado inapreciable, en un grado inmenso, de los libros que hemos leído, de los libros que se han convertido en nuestra propia sustancia.

1. “Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura no era una actividad realizada de manera independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al mismo tiempo que a los filósofos y a los oradores –los escritores de todo tipo y los escritores que llamamos literarios -, formaban parte de un todo cultural más vasto. Fue, pues, únicamente con la fundación de estudios específicamente literarios cuando el problema de carácter distintivo de la literatura se planteó, no porque quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es, sino porque quería promover mediante la separación de lo “propio” de la literatura, métodos de análisis que permitieran  hacer avanzar la comprensión de este objeto y dejar de lado los métodos de análisis impropios que no tomaban en consideración la naturaleza de este objeto. (Culler, 1993: 38).

2. Véase Molina, Del aula y sus muros,1985.

3 Molina, op.cit., p. 10.

4. Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, “Modelo de una didáctica basada en el análisis de la recepción”, 1987;  y  Dietrich,  “El discurso literario: estética de la producción y la recepción”, 1995.

5. Véase A. J. Greimas, “Por una semiótica didáctica”, 1988.

6. Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (Comps.), Hermenéutica, psicoanálisis y literatura, 1990; AAVV,  Literatura y psiqué, 1991; Esther Hernández Palacios (comp.), La La realidad imaginaria, 1995.

7. José Luis Rodríguez Dieguez, Curriculum, acto didáctico y teoría del texto, 1985.

8. Véase P. Fabbri, “Campo de maniobras didácticas”; Fontanille, J. “Semiótica y enseñanza: heurística, creatividad, dominio” y Rodriguez, Diéguez J.L. “Comunicación y enseñanza”  en Educación y comunicación, Barcelona, Paídos / 33, 1988.

9. Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.

10. La estructura didáctica tiene como referente inmediato el proceso de enseñanza – aprendizaje y sus constituyentes específicos son: el alumno, el maestro,  mediados por el contenido  y, a partir de lo cual, se proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje de acuerdo con las áreas y niveles.

11. María Isabel Filinich, “La comunicación del saber literario: el lugar de la teoría y del análisis de textos” en  Integración, núm. 7, ene-dic., 1995, p. 41.

12. César González Ochoa, Función de la teoría en los estudios literarios. México, Universidad Nacional Autónoma de México, l982, p.121. Este autor indica, que: “Lo literario contribuye también a los mecanismos de reproducción social por medio de las formas de enseñanza y de la estructura escolar: la escuela inculca  a los individuos ( a algunos individuos) actitudes frente a lo literario: “la formación del hombre cultivado funciona como principio de cooptación  de clase al mismo tiempo  que como proceso iniciático y garantiza – aunque no sea ella sola – la reproducción discriminatoria de las clases sociales” […] el alumno aprende en la escuela a ”manejar la literatura”, pues lo que cuenta como literario ya ha sido determinado previamente; a partir del maestro, existe una cadena de procesos de selección y valoración que dan por resultado un concepto aceptado de literatura...” (p. 120).
 
13. Op. cit., pp. 16.

14. Filinich, op. cit., pp. 40-49.

15. Luis Barrera Linares,  “Investigación lingüística y crítica literaria” en, Morphé, años 9-10, núms.. 17-18, julio 97-junio 98, p. 27, BUAP, 1999.

16. Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria,  l988, p.24.

17. Albert  Béguin, Creación y destino. Ensayos de critica literaria I, l986, p. 213.

18. Béguin, Op. cit.  p.214.
 
19. Noé  Jitrik, “La enseñanza de la literatura nivel medio y superior”, Colección Pedagógica Universitaria, núm. 2, jul-dic. 1976. p. 128.

20. Anthony Percival, “El lector en Rayuela” en En busca del texto. Teoría de la recepción literaria, México, UNAM  1982, p. 382.

21. Juan Mayor Sánchez, Juan “Presupuestos  psicológicos de la didáctica de la lengua y la literatura” en Didáctica de la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.

22. Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgiana Trigos, La comunicación literaria: lineamientos de lectura,   1991.

23. Cf. Ana Ester Eguinoa, “La perdida de la identidad: una lectura de Aura en,  Literatura y psiqué, México, Universidad Autónoma Metropolitana, 1990.

24. Estas categorías implicadas en el fenómeno de la comunicación literaria han sido estudiadas desde diferentes perspectivas a partir de la evolución de la lingüística, la semiótica y las teorías de la literatura. Por su parte Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos  (1991) han desarrollado de manera pormenorizada los aspectos teórico-metodológicos de la comunicación literaria y de la lectura literaria. Es decir, una propuesta de teorización del texto literario desde su estructuración lingüística para,  posteriormente, analizar paso a paso los mecanismos implicados en la deconstrucción y la construcción textuales. Tratan de llenar ese amplio espacio que unen la teoría con la práctica de la literatura o más bien el que va de las atracciones teóricas a las posibilidades de interpretaciones de este discurso: la comprensión del texto literario como proceso lingüístico, psicológico y cultural.

25. Raúl Dorra, La literatura puesta en juego, 1986, pp. 81-82.

26. Béguin, Op. cit., p. 20.

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