La Sra. Sonia, integrante de un círculo de alfabetización, explicó la importancia que la lengua escrita tiene para ella:
 

Mi esposo ya me cedió también lo del terreno, pues ya hay que firmar papeles y para poderse mover hay que saber leer y escribir y ahora hay muchos requisitos que hay que firmar. No hay como saber uno. Pues una persona que esté allí que se presta pues que ayude y si no, es lo difícil es cuando se ve uno en aprietos que hay que firmarle que hay que firmar el otro y uno tiene que saber qué es lo que anda firmando qué es lo que está haciendo allí. Son papeles de todo, de todo son muchos papeles. Lo que más me interesa son los papeles, o (mi esposo) me deja alguna cosa para que yo vaya a sacar algo de papeles. Hay muchos papeles que son importantes que tiene uno que tenerlos. Sé que son importantes por que me los leen, los ando guardando hasta que vengan ellos (los hijos), que los ven ellos, mi cuñada, mi hermano. Los voy apartando. Tengo por decir así una carpeta donde los voy separando (así) se sabe para que son.

Desde una perspectiva tradicional, uno seguramente consideraría a la Sra. Sonia como una analfabeta. Dice abiertamente que no sabe leer, que requiere ayuda para firmar documentos y que acude a sus familiares para auxiliarse. En el pasado, estas acciones eran catalogadas como indicadores de la dependencia, es decir, la falta de autonomía que experimentan los adultos no lectores.

    Sin embargo, es posible interpretar de otra manera lo que hace la Sra. Sonia y recuperar sus conocimientos acerca de la lectura y la escritura: la identificación de saberes depende de cómo y dónde se les busca. Si partimos de una posición analítica y conceptual que pretende reconocer conocimientos acerca de la lengua escrita más allá del dominio individual del sistema alfabético, entonces la señora:
 

a) Sabe acerca de los compromisos legales y sociales adquiridos al firmar en documento.

b) Reconoce el valor y la importancia de la lengua escrita para los asuntos legales.

c) Utiliza prácticas de lectura mediadas para entender lo que un documento contiene.

d )Recurre a la práctica de archivar y clasificar documentos importantes.

e) Determina la importancia de un documento por su contenido al escucharlo.

f) Distingue que ciertos documentos requieren una lectura especializada diferente a la de otro tipo de documentos.

En las páginas siguientes presentaré datos que ejemplifican algunos de los conocimientos de un grupo de mujeres de baja o nula escolaridad respecto a la lengua escrita. El análisis y la discusión parten de una visión de la alfabetización que conceptualiza a la lectura y a la escritura como prácticas comunicativas situadas, cuyo significado cobra sentido en los contextos de uso. A su vez, el contexto de uso es una construcción dinámica, negociada y forjada por los diferentes actores en un evento comunicativo a través de su participación. La noción de prácticas de la lengua escrita abarca: a) la participación en los eventos comunicativos en los cuales se lee y se escribe (o de alguna manera se habla de la lectura y la escritura), b) las convenciones y formas particulares de uso y, c) lo que los participantes piensan acerca de sí mismos como lectores y escritores y lo que piensan acerca de las prácticas de la lengua escrita (la lectura y la escritura, sus formas, convenciones y usos). En este sentido, la noción de práctica cobija tanto las acciones de leer y escribir como lo que los diferentes actores opinan y comprenden acerca de ellas (Hymes, 1986; Heath, 1983; Street, 1993).

    En especial, sostengo dos premisas conceptuales:

1. Los adultos de baja o nula escolaridad que viven en un mundo letrado tienen conocimientos y nociones de la lectura y de la escritura así como de los usos de ambas. Ello no significa que sean personas letradas, es decir, que lean y escriban de manera convencional y constante, sino que conocen aspectos diferentes de la lengua escrita y de sus usos sociales y que identifican sus propias necesidades de lengua escrita. Lo más importante es que resuelven estas últimas de manera competente, de modo que pueden ser usuarios de la lengua escrita sin ser lectores y/o escritores autónomos (Barton, 1994; Barton e Ivanic, 1991).

2. Las prácticas de lengua escrita y el acceso a la lectura y la escritura se vinculan al contexto social, a las relaciones de poder y a la identidad. Las decisiones que se toman para redactar un texto dependen del destinatario designado y de los fines con los cuales se escribe. Al escribir siempre se escribe para alguien: un amigo, un pariente, una autoridad, un desconocido, o inclusive para sí mismo. De la misma manera, la comprensión de lectura siempre es una comprensión situada, vinculada al contexto, a la ubicación del escrito en una historia particular. El texto leído pertenece al contexto propio:

una lista, una novela, un periódico, un comunicado, un ensayo. Existe una gama de posibilidades de uso de la lectura y de la escritura definidas por el contexto, el propósito, la posición social del escritor frente a su público y el género textual (Freire, 1997; Graff, 1987; Moss, 1994; Street, 1993).

El proyecto de investigación

Tanto los datos como el análisis de éstos que aquí presento constituyen un avance parcial de un proyecto cuyo objetivo es estudiar la apropiación de la lengua escrita desde la perspectiva de la participación social (Lave, 1988). Durante más de un año he visitado a dos círculos de estudio del Instituto Nacional de Educación para Adultos por lo menos una vez por semana, y he participado en sus sesiones de aprendizaje. Durante estas visitas he levantado registros de acuerdo con los lineamientos de la etnografía de la comunicación (Hymes, 1986). Para realizarlos utilicé recursos como la audio-grabación de las sesiones de trabajo, notas de campo y la recolección de materiales escritos e iconográficos.

    Los datos que expondré provienen de una de las dos comunidades estudiadas, que llamaré Aguazul. Es una colonia perteneciente al pueblo de Santa María, a la orilla oriental de la ciudad de México. Una parte importante de sus habitantes son migrantes de otros lugares de la República. De las señoras que asistían al círculo de estudio, sólo la instructora era oriunda de Santa María; las demás provenían de Michoacán (Chela), Oaxaca (Rosario), San Luis Potosí (Sonia) y Veracruz (Ana y Bichi). Su edad fluctuaba entre los 25 y los 55 años de edad. Su escolaridad variaba entre cero y dos años de asistencia a la primaria.

    En 1993, Street usó la frase "nuevos estudios sobre la lengua escrita" para nombrar aquellos estudios sobre la alfabetización (entendida como un fenómeno social e individual), que buscan pintar un retrato fino de los múltiples usos de la lengua escrita; ubicar a ésta en relación con las prácticas comunicativas de la lengua oral; presentar la complejidad de significados de la lectura y escritura, y descubrir su lugar en la vida comunicativa de las personas y de sus comunidades. En esta línea de trabajo, los investigadores se preguntan cuál es la organización social de la lectura y de la escritura y cómo se vincula con las relaciones de poder en distintos contextos sociales, políticos, económicos, culturales y religiosos. Este documento se inscribe en esta línea de trabajo e intenta enfatizar lo que las personas de baja o nula escolaridad saben acerca de leer y escribir. En el análisis se pretende desenredar los datos, buscando patrones de conducta y pensamiento para comprender los fenómenos reiterados y los no reiterados. Las categorías de análisis fueron construidas con base en los datos mismos, creando una especie de "vocabulario" que permitiera explicar y comprender lo que se observó.
 

Bardas, volantes y envolturas: la lengua escrita en la vida comunicativa de las señoras de Aguazul

Varios autores (Besnier, 1993; García Huidobro, 1994; Lankshear, 1997) han lamentado la falta de atención respecto a los usos cotidianos de la lengua escrita y han señalado que los usos y géneros más estudiados son aquellos que pertenecen a esferas sociales y profesionales restringidas. Además, como señala Stromquist (1997), los criterios que suelen usarse para evaluar, juzgar, calificar y, sobre todo, descalificar a las personas de baja o nula escolaridad provienen de la escuela. Esta tendencia oculta, de entrada, la posibilidad de conocer el bagaje de saberes que las personas no letradas poseen acerca de la lectura y la escritura.

    Las señoras conocen y utilizan la lengua escrita en una variedad de escenarios de la vida cotidiana. En la cita con la que inicié este trabajo, la Sra. Sonia habla de los documentos de propiedad y la importancia de leerlos con cuidado y comprenderlos antes de firmar. Conoce lo que ella llama genéricamente "los papeles", es decir, los documentos oficiales como actas, recibos, avisos y oficios que deben ser guardados.

    Otros ejemplos recurrentes de usos de la lengua escrita ocurren en la escuela, en el hogar, en la comunidad, en las oficinas de gobierno, en el centro de salud, en la iglesia o en el trabajo. En cada uno de estos espacios sociales hay varios tipos de textos y prácticas de lengua escrita. En la escuela, por ejemplo, las madres de familia tienen la obligación de asistir a juntas periódicas para firmar las boletas de calificaciones de sus hijos. Ahí, las señoras como Ana deben revisar la boleta y firmarla. Antes de saber firmar, Ana revisaba la boleta para ver cuántas calificaciones en rojo había y después pedía a una de las mamás —que se encontraba en la junta— que le pusiera su nombre en el renglón de firmas.

    En las calles principales del pueblo existe gran cantidad de avisos y anuncios pintados o pegados en las bardas y fachadas de los terrenos y del cementerio, de la unidad habitacional y de los comercios. El contenido y el estilo de los escritos pintados varían: letreros coloridos que anuncian el siguiente baile del pueblo o de alguna comunidad aledaña; propaganda política de los partidos y sus candidatos; anuncios comerciales que promueven un producto u otro. Además de esta pintura comunitaria y pública, a veces llegan a las casas volantes y escritos que coinciden con el contenido de los de las paredes. Las señoras pueden clasificar las textos pintados —a manera de anuncio— y los documentos y anticipar el contenido de cada uno de ellos. Sin embargo, cuando les pregunté más específicamente sobre los avisos de los bailes, me dijeron que no los leen porque sus esposos no las llevan a bailar.

    Además de las circunstancias anteriores, las señoras usan la lengua escrita en su trabajo, en particular a Sra. Ana, dueña de la tiendita de la colonia, y Rosario, vendedora de productos por catálogo. Al principio, Ana recurría a la ayuda de sus hijos para hacer listas de las mercancías y de los vecinos que le debían alguna compra. Después se le ocurrió que podía hacer la lista de las mercancías copiando sus nombres de las envolturas comerciales. La Sra. Rosario lleva los catálogos de productos a sus clientas y les platica cómo son los productos. Cada uno de los compradores de Rosario escribe su nombre en la foto del producto que desea adquirir. Después, ya en su casa, Rosario ubica el nombre del producto en la hoja de pedidos impresa por la compañía y apunta la cantidad de pedidos por producto.

La lista de usos de la lengua escrita de estas mujeres es larga, pero por razones de espacio sólo me detendré en estos ejemplos. A manera de resumen, se presenta el cuadro 1 donde se sintetizan los diferentes documentos y escritos que las señoras conocen:
 
 
 

Actividad	Material impreso
Actividades cotidianas	Calendarios; recibos de luz, teléfono, agua, predial; carnets de salud, carnets de vacunación; actas de nacimiento, matrimonio, defunción; escrituras, cesión de derechos; recetas médicas.
Actividades religiosas	Biblias, estampillas religiosas, calendarios.
Actividades laborales	Catálogos, pedidos, envolturas, letreros, propaganda comercial, oficios.
Actividades escolares	Avisos, libros de texto, cuadernos, boleta de calificaciones, certificados.
Actividades recreativas	Revistas de belleza y modas, manualidades, historietas.
Actividades informativas	Volantes, avisos comunitarios, periódicos.

Cuadro 1. Material impreso o escrito que conocen las señoras.
 

La familiaridad de las señoras con la escritura y su uso es amplia y variada: distinguen tipos de portadores (periódicos, revistas, cartas, oficios, libros, anuncios, envolturas comerciales) y algunos de sus propósitos (propaganda política, aviso de la escuela, título de propiedad, carnet de vacunación, etc.), y han construido varias prácticas de lengua escrita, como la firma de la boleta y la elaboración de listas, pedidos y archivos. Asimismo, en ocasiones, reciben correo y consideran que es importante saber leer y escribir para no perderse en el transporte público. Hay que señalar, sin embargo, que pese a lo anterior las señoras consideran que "no saben" y que "no pueden". Uno de los casos más notorios, en este sentido, es Ana, quien se consideraba analfabeta a pesar de leer instrucciones de tejido en revistas comerciales para producir hermosas prendas a mano.
 

"La que las recomienda es la comprometida de que no roben": El conocimiento social de la lengua escrita

Para analizar los diferentes conocimientos de las señoras, he establecido las siguientes categorías:
 

1. Conocimiento sobre el uso y el funcionamiento de la escritura: esta categoría incluye las ideas que tienen las señoras acerca de cómo se utiliza un documento en el mundo social. Incluye también conceptos acerca del propósito y las consecuencias del uso de la lectura y la escritura. Por ejemplo, guardan sus recibos (de luz, de agua o de compras) por si tienen que demostrar en el futuro que no adeudan o por si desean devolver una mercancía, o hacer un reclamo a la casa comercial.

2. Conocimiento sobre documentos (forma y contenido): en sus discusiones las señoras revelaron conocimientos específicos sobre los diferentes tipos de documentos, qué pueden decir, cómo hay que decirlo. También desplegaron conocimientos acerca del orden de los elementos constituyentes de cartas, fechas, cuentas y recetas, así como de diferentes aspectos de la representación escrita (letras, convenciones ortográficas, números, signos de puntuación).

3. Conocimiento sobre posición e identidad: esta categoría contempla los planteamientos acerca de la inserción de una persona en el mundo social a través de lo escrito. Por ejemplo, Chela piensa que si aprenda a leer los conductores "mañosos" del transporte público ya no le van a engañar y llevarla a destinos no deseados.¹

Para demostrar los conocimientos y las prácticas de lengua escrita de las señoras, usaré como ejemplo una de las conversaciones que las señoras de Aguazul tuvieron en torno a las cartas de recomendación. Por razones de espacio, emplearé la misma interacción para dar cuenta de las tres categorías analíticas. Dado que es un intercambio de aproximadamente 20 turnos conversacionales, se presentan varias líneas y luego se hacen algunos comentarios generales antes de seguir con el registro. Al terminar la presentación del registro se señalarán los aspectos más específicos de sus conocimientos de la cultura escrita. Como una cortesía al público lector, se ha simplificado el código de transcripción, eliminando aquellas partes que son irrelevantes codificado con (...), eliminado las muletillas (este, ps), y dejado las marcas interactivas estrictamente necesarios: enlaces (cuando un hablante termina el turno de otro (=), extensión de sílabas (::), subrayados para énfasis, letras pequeñas para disminución del volumen de voz y el uso de corchetes para aclarar el texto [leer y escribir].

    El fragmento proviene de una de las primeras clases a que asistí en Aguazul. Estaban presentes la asesora Rina (R) y las señoras, quienes platicaban acerca de los usos de la lengua escrita y los documentos que para ellas son importantes. En el turno previo al fragmento seleccionado, una de ellas habló del uso de la escritura para las tareas escolares. Sonia (S) mencionó la carta de recomendación como un uso importante de la escritura que ella conocía. Después de ello hubo el siguiente intercambio, en el que también participaron Rosario (RS), Ana (A) y Chela (Ch):

R: Aparte de ayudar a las tareas, para que más creen que sea importante leer y escribir.
S: Para:: conseguir un trabajo, por decirle ahora (...) llevar cartas de recomendación=
R: =Ah entonces es para cartas. (escribe Cartas de recomendación en el pizarrón).
S: Para llevar cartas de recomendación con el nombre de las personas que se lo da a uno. (...) En una carta de recomendación van muchas, ya sabe usted, es un papel muy importante, va la persona que nos recomienda, el nombre de la persona, el número de teléfono si lo tiene.
R: La carta de recomendación la puede redactar quien sea o solamente una persona que sepa.
RS: Una persona que sepa, o sea, que sepa leer bien y escribir y que conozca a uno también (...)
S: Se recomienda a uno por decir en un trabajo, pero ya con la recomendación de los trabajos donde uno ha estado, para que:: se le reciba a uno en el trabajo.
R: Y cualquiera te puede dar una carta de recomendación, cualquiera te la puede dar (...)
RS: Por decir no que cualquiera, no a cualquiera por que tal si al rato, le quedo mal porque muchas veces se recomienda a las personas y llegan con aquella persona, y al otro día no me presento no porque me pidieron otro papel y allí se quedaron esperando y habla la persona y roban. (...)

En esta primera parte de su conversación, Sonia identifica a la carta de recomendación como un documento importante para conseguir trabajo y baja la voz para indicar el peso que una recomendación escrita puede tener para ser "recibido" en un empleo. Sonia y, después, Rosario señalan algunas de las partes del documento enfatizando el nombre de la persona que la redacta. Rosario reitera que el autor de la carta no sólo debe leer y escribir, sino también necesita conocer a la persona. Ambas señalan las consecuencias de una carta de recomendación: a cualquiera no se le puede dar porque la persona recomendada puede hacer quedar mal a quien le dio la carta.

R: ¿Y si la recomiendo hablada?
RS: No, tiene que ir escrita.
R: (Indignada) ¿Y por qué? Lo mismo escrito lo puedo hablar.
RS: Porque no le van a creer, porque papelito habla (...)
A: Dice el dicho: las palabras se las lleva el viento.

Con dos refranes Rosario y Ana conceptualizan desde la cultura popular el valor de la escritura en el mundo ("papelito habla" y "las palabras se las lleva el viento"), reflejando la creencia de que lo escrito goza de una mayor permanencia, legitimidad y validez que lo oral.

S: A usted la pueden investigar, lleva el teléfono, lleva el domicilio (...)
A: Mas hace rato estaba diciendo, que si conocemos a las personas, aquí toda la colonia nos conocemos, pero este:: no podemos este:: comprometer con la otra persona, por decir yo voy a recomendar a una de mis vecinas. Yo las conozco pero las he visto de vista, o de nombre, pero no conozco cómo son, porque qué tal si se les ocurre algo, la que las recomienda es la comprometida de que no roben.
RS: A quien van a investigar es a uno.
A: Me van a decir, es que usted recomendó a esa persona.
RS: (...) usted firmó la carta y va a poner sus teléfonos y cualquier problema que haiga con la que usted recomendó, van a pegar con usted.
S: Allí está el teléfono.

Este último intercambio ilustra la preocupación de las señoras hacia las consecuencias de recomendar a alguien por escrito. Ana dice que conoce a mucha gente (a sus vecinas de vista o de nombre), pero no por eso les podría dar una carta de recomendación porque ella estaría asumiendo la responsabilidad de la honestidad y buen desempeño en el empleo de sus vecinas. Supone que si algo llegara a ocurrir, a ella la podrían culpar por el hecho de recomendarlas. Por contar con los datos de quien firmó la carta pueden investigar a uno, aunque nunca aclara quién podría investigar; (son "ellos" nada más).

    La visión de estas señoras refleja su condición de mujeres pobres no escolarizadas en un mundo de letras: su experiencia les ha enseñado acerca de las asimetrías de poder en el mundo del trabajo y en el mundo legal. Al igual que les ocurre con los documentos de propiedad, la carta de recomendación lleva la firma de uno y no se puede escribir para cualquier persona, de la misma manera que no se puede firmar cualquier documento sin saber lo que dice. En los dos casos el problema radica en dar voto de confianza a otra persona que podría perjudicar a uno: en el primer caso, el portador de la carta le puede traer consecuencias serias de responsabilidad penal si llegara a robar; en el segundo, el redactor de los documentos oficiales podría ser afectado mediante la legitimidad de su posesión de una propiedad. En ambos casos es un problema de confianza y responsabilidad en un mundo donde el hecho de ser pobres les ha enseñado a proceder con mucho cuidado.
 

Discusión: La construcción del significado de la carta de recomendación desde el conocimiento del mundo social

Al inicio de este trabajo mencioné que los adultos que viven en un mundo letrado tienen conocimientos de la escritura y la lectura, y de su uso en el mundo social, construidos paulatinamente a través de la interacción en él. En páginas previas expuse algunos de estos conocimientos y describí de manera abreviada en qué consisten. Este análisis permite acercarse al conocimiento que las mujeres de baja o nula escolaridad tienen de la lengua escrita, así como reconocer el uso que hacen de la escritura en sus dominios cotidianos: escuela, hogar, centro de salud, comercio, trabajo, iglesia, y oficinas oficiales, al interior de los cuales se topan con boletas, cartillas, anuncios, propaganda, actas, títulos de propiedad, cartas. Hay que enfatizar que ellas conocen cómo funciona la lengua escrita en su mundo, pero prácticamente desconocen más allá de las situaciones próximas a su propia vida. No obstante sí tienen noticias de otras prácticas y objetos escritos, aunque las conciben como alejadas de su propia existencia. Su construcción de la carta de recomendación es un ejemplo de esto: para ellas, la carta escrita le da permanencia al texto y al compromiso asumido en la carta. Sin embargo, para la sociedad, una firma no inscribe un compromiso en piedra, como los litigios y demandas contractuales lo demuestran.

    En la discusión sobre la carta de recomendación es posible detectar evidencia de los tres tipos de conocimientos descritos en las primeras líneas de este artículo. Las señoras revelan un profundo conocimiento acerca de la carta de recomendación y su utilización en el mundo laboral, social y legal de acuerdo con su versión de él, esto es, con el mundo como ellas lo comprenden y lo viven. Consideran que la carta de recomendación es un documento esencial para conseguir un empleo y que sirve de garantía para el patrón en dos sentidos: primero porque hay una persona que responde por el trabajador que solicita el empleo, sea porque lo empleó previamente, o sea porque lo conoce personalmente; y segundo, porque la personal que firma la carta está socialmente comprometida por haberla extendido. Dan un valor particular al hecho de que la recomendación sea por escrito, y coinciden en que una recomendación oral no tiene la misma validez —las palabras se las lleva el viento, papelito habla. Esta idea no es sólo, es uno de los conceptos básicos de nuestro mundo legal: los contratos, acuerdos, sentencias, leyes, recibos, facturas, entre otros, se hacen por escrito bajo la pretensión de que la escritura fija el significado y sella los compromisos.

    Las señoras conocen este tipo de cartas, sobre todo, porque ellas o alguien cercano a ellas las han solicitado y lo ven necesario para que le reciban a uno en el trabajo. Como portadoras de estas cartas piensan que tienen que ser firmadas por personas calificadas, personas que saben, y que saben leer y escribir. Sin embargo, su preocupación no fue tanto cómo conseguirlas o qué deberían decir, sino qué hacer en el caso de que tuvieran que elaborar una. En este sentido, se ven a sí mismas como escritoras, aunque sea potencialmente, de este tipo de documento. Esto último contradice una de las afirmaciones más frecuentes de la literatura sobre el tema: que las personas de baja o nula escolaridad se sienten impotentes y excluidas del mundo social por no leer y escribir bien (Lind y Johnson, 1990). Por el contrario, ejemplos como los aquí descritos permiten suponer que estas personas se conciben como participantes del mundo escrito e interactúan con él mediante la lengua escrita y con criterios específicos para elegir cómo y cuándo participar.

    En su intercambio las señoras desarrollaron importantes conocimientos acerca del contenido y de la estructura de la carta. Saben que se incluyen los datos del solicitante, su historia laboral, cargo desempeñado, es decir, aquella información que demuestra que el firmante lo conoció en una situación laboral. Cuando la asesora preguntó si cualquiera podría extenderle una carta a las señoras, éstas respondieron que ellas no darían una carta a cualquiera. Ana fue la más explícita: aquí toda la colonia nos conocemos, pero este:: no podemos este:: comprometer con la otra persona, por decir yo voy a recomendar a una de mis vecinas. Yo las conozco pero las he visto de vista, o de nombre, pero no conozco cómo son, porque qué tal si se les ocurre algo, la que las recomienda es la comprometida de que no roben. "Conocer" no significa en este caso saber quien es una persona sino poder responder por ella, tenerle confianza.

Al ubicarse como autoras potenciales de una carta de recomendación, las señoras expresaron sus preocupaciones respecto a las consecuencias sociales de emitir una carta para otra persona y los riesgos que esto implica. Como mujeres pobres en el mundo manifiestan dos grandes riesgos: por un lado citan la posibilidad de que elaboren una carta para alguien y esa persona les haga quedar mal (faltando o llegando tarde) o haga algo ilícito (robar, por ejemplo), que las pondría en problemas con una hipotética autoridad, expresada como "ellos" pero no definida. Entienden que los mismos datos que se dan (nombre, teléfono, dirección) tienen varios usos: para dar constancia, para que el patrón potencial pueda dar seguimiento a la carta si así lo desea, o en el caso de un robo u otro problema, para investigar a uno.

    Esta discusión no sería completa sin plantear cómo la conceptualización que las señoras hacen de la carta de recomendación encaja en el mundo social y legal más amplio. En términos legales estrictos, las señoras sobre valoran el peso de la carta: ellas manifiestan la idea de que al recomendar a alguien mediante una carta lo convierte en solidario legal de la persona recomendada de la misma manera que lo hace uno al firmar como aval de un contrato de crédito o de arrendamiento. Así, entienden que una persona que extiende una carta de recomendación a otro comparte con esa persona cualquier responsabilidad de una falta, sea ésta mayor o menor. Esta construcción del uso de la carta de recomendación tiene que ver con nociones más amplias acerca del poder, la autoridad y los documentos escritos y persona bajo sospecha. De ahí la idea que los datos que se dan sirven para investigar a uno. En este sentido, la interpretación que hacen las señoras acerca de los alcances de la carta de recomendación se arraiga dentro de los límites de su conocimiento acerca de sus derechos civiles y obligaciones legales.

    Lo anterior muestra la complejidad del conocimiento de las señoras en relación con los tres aspectos enunciados. Estos últimos se relacionan entre sí y adquieren sentido tanto en el contexto de las mujeres de Aguazul como en el contexto del uso de la lengua escrita. El conocimiento de la lectura y la escritura y de sus usos, formas y significados están ligados para ellas al mundo en el que leen y escriben o a las situaciones de lectura y escritura que se les presentan y que deben resolver. El cuadro 2 resume las evidencias de cada categoría:
 
 

Categoría	Conocimiento Desplegado
Conocimiento sobre el uso y funcionamiento de la carta de recomendación	.Sirve para le reciban a uno en el trabajo .Sirve para investigar al solicitante .Sirve para investigar al que recomienda .Se guarda (la recomendación debe ser escrita)
Conocimiento sobre la posición e identidad vinculadas a la carta de recomendación	·La escribe una persona específica que sabe ·El firmante debe conocer al recomendado ·No se debe extender a cualquier persona ·Sin recomendación escrita no se consigue trabajo ·Puede ser usada por terceros y tener riesgos para el
Conocimiento sobre la forma y contenido de la carta de recomendación	·Incluye datos específicos del que recomienda (nombre, apellido, teléfono, domicilio) ·Incluye datos específicos del recomendado (nombre, apellido, teléfono, domicilio)

Cuadro 2: Conocimiento desplegado acerca de la carta de recomendación.
 

Si bien esta forma de representación ayuda a precisar lo que las señoras saben acerca de la carta de recomendación, no hay que perder de vista que su comprensión de la carta es integrada. El sentido de la carta de recomendación se vincula con su uso y la intencionalidad de éste y su propia posición frente a ella varía de acuerdo con las circunstancias y los propósitos.
 

A manera de conclusiones: Investigación básica y educación de adultos

El concepto de cultura escrita alude simultáneamente a dos fenómenos claramente distinguibles y, sin embargo, íntimamente vinculados. Por un lado, se refiere a la cultura que se escribe: desde las grandes obras literarias y los tratados científicos donde se resguardan la experiencia humana y su conocimiento acumulado, hasta los textos legales y administrativos que cristalizan las relaciones sociales y políticas y, por lo mismo, sirven de doctrina para gobernar la vida en sociedad. Incluye también los usos fugaces de la escritura: los mensajes, las listas, las notas, los letreros, los avisos, entre otros. Por otro lado, cultura escrita alude a la cultura que surge al usar la escritura; las prácticas, usos y convenciones de la palabra escrita y cómo estas se enraízan en contextos específicos, relaciones de poder y la vida comunicativa de las personas. En este sentido, la noción de cultura escrita agrupa tanto a los textos como sus dimensiones históricas, sus contextos de uso, sus formas, sus interpretaciones y, sobre todo, la ubicación de la escritura en cuanto uso de lenguaje en un tejido social.

    Algunos de los conocimientos de las señoras estudiadas son convencionales y coinciden con las formas dominantes (las partes de la carta de recomendación, por ejemplo) y otras no son tan ortodoxas (la lectura y firma de la boleta, la forma de levantar los pedidos). Sin embargo, hay que resaltar que ellas encuentran cómo resolver las exigencias de lengua escritura de una manera competente. Hoy en día está de moda plantear la necesidad de reconocer los conocimientos existentes de los adultos para apoyarlos en la construcción de otros, pero al comparar lo que saben con la mayoría de las ofertas curriculares para la educación de adultos, existe una gran distancia entre lo que se aprende en la vida cotidiana y comunitaria y los usos de la lengua escrita que los programas promueven (Messina, 1993). Los programas dirigidos a adultos de baja o nula escolaridad tendrían que encontrar su punto de partida en la cultura y en la vida cotidiana de los educandos. Ello implicaría capitalizar conocimientos existentes como los aquí descritos para ayudar a los adultos a extender sus de la lengua escrita.

    La presentación del proyecto de investigación y la revisión preliminar de algunos de los datos obtenidos sugieren que nuestra comprensión de los fenómenos comunicativos que involucran a la cultura escrita es todavía muy limitada. Las versiones dominantes acerca de las personas de baja escolaridad tienden a generalizar lo que éstas conocen y desconocen acerca de la lectura y escritura. El énfasis tiende a ser sobre el hecho de que no son escolarizadas, es decir, la distancia entre estas personas y la escuela y por lo mismo sobre su desconocimiento acerca de los aspectos de la lengua escrita que se adquieren a través de la educación formal.

    Sin embargo, esta línea de trabajo busca desenterrar lo que las señoras sí saben para contribuir a una comprensión más amplia, compleja y profunda escritura adecuada y sustentable para aquellos jóvenes y adultos que buscan educarse. Es desde esta perspectiva que se señalan los siguientes hallazgos de este trabajo:
 

a) En la comunidad de Aguazul existe una riqueza de situaciones de lectura y escritura: materiales impresos o escritos a mano.

b) Las señoras tienen estrategias para hacer uso de la lengua escrita, a veces de manera autónoma, a veces con la ayuda de otros.

c) Las señoras de Aguazul no solamente demuestran conocimientos acerca de la carta de recomendación (quién lo escribe, qué debe incluir, para qué es) sino también cómo se utiliza en su contexto particular.

d) Las señoras entienden que la carta de recomendación es un documento de usos e interpretaciones múltiples (sirve para que le reciban en el trabajo y sirve para investigar a uno).

e) Entretejido con su conocimiento de la carta de recomendación se resalta una reflexión acerca del mundo y su lugar en él, reflexión que constituye una parte orgánica de lo que saben acerca de la carta en sí.

La investigación acerca de la lengua escrita desde su uso y ubicación en la vida comunicativa, nos permite construir una visión compleja del lugar y del significado que la cultura escrita ocupa en las comunidades, y nos aporta insumos para reflexionar cuestiones educativas. La comprensión de los usos, sentidos, formas y prácticas de lengua escrita (y no únicamente del sistema de escritura y estructuras textuales, por ejemplo) posibilita conceptualizarla desde la posición de quienes la usan, y a partir de ahí plantearnos cómo crear situaciones diseñadas para fomentar el aprendizaje y el desarrollo del uso de la lengua escrita. En este sentido la investigación básica puede realizar grandes contribuciones al desarrollo educativo. A partir de procesos de construcción de conocimiento acerca de la lengua escrita en el mundo social, se pueden forjar nuevos caminos para la alfabetización como meta pedagógica y social.

    Las situaciones de aprendizaje intencionalmente elaborados para promover la apropiación de prácticas de lectura y escritura tienen que tomar en cuenta la relación entre lo que ocurre en el proceso de enseñanza y lo que los aprendices viven diariamente. Esto incluye el tipo de exigencias sociales —las relaciones sociales en las que éstas se insertan, el medio y la especificidad cultural— que los educandos encuentran en el uso de la lectura y escritura, y el sentido que tiene lo que se aprende para quienes lo aprenden. El gran desafío de los programas educativos que pretenden enseñar a leer y escribir o extender los conocimientos existen tes acerca de la lectura y la escritura es arraigar prácticas de lengua escrita comunicativamente útiles y dar acceso a prácticas, formas, usos, géneros y voces tal vez desconocidos para los educandos. Evidentemente, la investigación básica puede servir de materia prima para crear oportunidades de aprendizaje para jóvenes y adultos de baja o nula escolaridad.

    Este artículo presenta una descripción analítica acerca de los conocimientos que un grupo de señoras de baja y nula escolaridad tiene sobre un tipo de carta. El curriculum educativo dirigido a ellas (y es, de hecho el que están cursando) supone que ellas no tienen ningún conocimiento previo acerca de las cartas y se las presentan a partir de sus elementos constituyentes (fecha, destinatario, asunto, saludo, desarrollo, cierre, etc.). Los materiales ejemplifican las cartas con documentos simplificados, cuando las señoras tienen las ideas sofisticadas acerca de qué son y cómo se utilizan. Para ellas, los materiales son irrelevantes porque ni parten de su conocimiento previo ni promueven una reflexión acerca de las cartas. Tampoco les aportan elementos que les permitan solicitar una carta en los términos que la necesiten ni producir una carta para otros o leer una escrita por otra persona.

    En el área de lenguaje escrito, la educación de adultos tendrá que plantearse cuando menos tres grandes metas:
 

a) Extender el conocimiento socio-cultural, lo que significa explicitar y ampliar conocimiento del mundo circundante y el lugar que uno ocupa en él.

b) Extender el conocimiento acerca del lenguaje, lo que implica explicitar el conocimiento existente y, a partir de él, desarrollar nuevos usos de lenguaje vinculados con la vida cotidiana.

c) Extender el conocimiento acerca del sistema de escritura (textos y sus usos): significa partir de las prácticas y conocimientos existentes para incorporar nuevas opciones de uso.

En términos históricos de larga duración, la alfabetización masiva es una meta social reciente (Bennet, 1991); de hecho, desde su inicio, la diseminación de la escritura ha sido desigual: en sus primeras etapas pertenecía generalmente a autoridades religiosas, a gobernantes, y a ciertos comerciantes, sectores sociales privilegiados todos. Hoy en día la brecha entre los que leen y escriben y no lo hacen, entre los que hacen uso de múltiples formas textuales, fuentes de información y prácticas de la cultura escrita y los que no lo hacen es cada vez más grande, y las implicaciones sociales e individuales más severas. Si sabemos por los historiadores de la cultura escrita que la lengua escrita se difunde y se extiende a través de su uso y a través de la diversificación paulatina que surge de los mismos usuarios, entonces una de las tareas educativas importantes que nos espera es arraigar prácticas de la lengua escrita a partir de los conocimientos existentes, y sobre esto la investigación básica tiene mucho que decir.
 
 
 
 

Notas

^* Este trabajo de investigación se realizó con un financiamiento posdoctoral de la National Academy of Education y Spencer Foundation de los Estados Unidos de Norteamérica. Agradezco su apoyo y solidaridad durante los últimos dos años.

^** Investigadora-docente del Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-Cinvestav-IPN).

¹ Hay una cuarta categoría de análisis que contempla el conocimiento del sistema de escritura y el repertorio de grafias. Sin embargo, dado el ejemplo seleccionado no resulta relevante.
 
 
 
 

Bibliografía

Barton, D. (1994) Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. Cambridge, MA: Blackwell.

Barton, D. e Ivanic, R. (1991) Writing in the Community. Written Communication Annual, 6.

Bennet, A. (1991) "Discourses of Power, the Dialectics of Understanding, the Power of Literacy" in Mitchell & K Weiler (Eds.) Rewriting Literacy. Culture and the Discourse of the Others, New York: Bergin & Garvey, pp. 13-34.

Freire, P. (1997) A la sombra de este árbol, Barcelona, El Roure.

Gacía Huidobro, J. (1994) "Los cambios en las concepciones actuales de la educación de adultos" en La educación de adultos en América latina ante el próximo siglo, Santiago de Chile, Unesco/Unicef.

Graff, H. (1987) The Legacies of Literacy, Bloomington, Indiana University Press.

Hesth, S. B. (1983) Ways with Words. Cambridge University Press, Cambridge.

Hymes, D. (1986) Foundations in Sociolinguistics; an Ethnographic Approach. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Lave, J. (1988) Cognition in Practice, Cambridge, Cambridge University Press.

Lankshear, C. (1997) Changing Literacies. Buckingham,Open University Press.

Lind, A. y Johnston, A. (1990) Adult Literacy in the Third World. A Review of Objectives and Strategies, Stockholm, Swedish International Development Agency.

Moss, B. (1994) Literacy Across Communities, Creskill, NJ. Hampton Press.

Messina, G. (1993) La educación básica de adultos; la otra educación. Unesco, Oficina regional de educación para América Latina y el Caribe, Santiago de Chi-le, Orealc, University Press.

Stromquist, N. (1997) Literacy for Citizenship. Gender and Grassroots Dynamics in Brazil, New York,University of New York Press.