Jenny Beltrán Casanova*

Los orígenes

En el año de 1997, el primer rector autónomo que la Universidad Veracruzana (UV) recién estrenaba invitó a un equipo de académicos para colaborar en la tarea de construir un solo proyecto académico “que tuviera un impacto horizontal” en la Universidad. De allí surgió el megaproyecto “Formación integral y flexible”,¹ que concentraba cinco proyectos específicos y que fueron presentados al Fondo para el Mejoramiento de la Educación Superior (FOMES).

A partir de mayo del 98 se desarrollaron los proyectos mencionados con el financiamiento obtenido del FOMES. La primera tarea consistió en la constitución de un equipo de 20 académicos de la UV, que en su primer periodo trabajó con asesorías externas y fue generosamente alojado por el Instituto de Investigaciones en Educación de la misma Universidad. El equipo estuvo constituido por académicos de todas las áreas (la UV tiene todas sus licenciaturas organizadas en seis áreas de conocimiento) y de todas las regiones, que son cinco. Este equipo produjo los documentos básicos que hasta hoy guían la implantación.²

El modelo recogía algunos de los planteamientos que el Dr. Víctor Arredondo había establecido en su programa de trabajo, recomendaciones nacionales respecto de la flexibilización así como otros de carácter internacional, pero, sobre todo, recogía ideas y anhelos que habían estado en el aire por años en la Universidad Veracruzana y, en particular, entre el equipo que estaba entregado a la tarea de construir una nueva alternativa para los programas de licenciatura.

A finales de 1998, una vez que el rector leyó –minuciosamente– la propuesta del nuevo modelo, tomó la decisión de hacerla suya –sin modificaciones– e iniciar trabajos con miras a implantarlo en el siguiente año, como, efectivamente, lo hicieron 14 programas académicos.

¿En qué consiste el nuevo modelo?

El nuevo modelo, denominado ahora Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), es una propuesta de organización del currículum de las licenciaturas por áreas de formación, cuyo eje central es la formación del estudiante no sólo en el plano intelectual y profesional, sino también en lo social y lo humano. Además de ello, se propone el trabajo en tres ejes transversales: teórico-epistemológico, heurístico y axiológico.

En relación con la modificación de planes y programas, se ha adoptado el

• Los lineamientos básicos para el modelo pueden resumirse en:
• Educar integralmente al estudiante;
• Flexibilizar la organización curricular;
• Establecer un equilibrio entre el enfoque informativo y el formativo;
• Establecer como obligatorio el aprendizaje de habilidades de comunicación y de autoaprendizaje;
• Asumir la educación ética y el compromiso social de manera explícita por parte de la institución.

Áreas de formación en los planes de estudio

Hasta ahora la UV ha funcionado con un modelo curricular rígido, que ofrece semestralmente a los estudiantes un número fijo de materias que son siempre las mismas, sostenido a través de una organización académica por facultades. La flexibilidad que proponemos consiste en que el estudiante podrá elegir, dentro de ciertos rangos establecidos de antemano por la institución, el tiempo en el que hará su carrera, la región o facultad donde la cursará, y los contenidos que tomará en cada periodo escolar, según sus intereses, aptitudes y expectativas; es decir, podrá construir su perfil de manera individual. Para ello se ha propuesto que todos los contenidos curriculares (experiencias educativas) se organicen en cuatro áreas de formación, que no necesariamente son secuenciales:

1. Área de formación básica

a) General. Esta área propone, con carácter obligatorio, el aprendizaje de cuatro competencias: Habilidades del pensamiento crítico y creativo, Cómputo, Lectura y redacción a través del análisis del mundo contemporáneo e Inglés. Parte del contenido de estos cursos es el estudio de los problemas sociales, culturales, económicos, políticos y ambientales, los cuales se abordarán a partir de los planos regional, nacional e internacional, y la formación de estudiantes autónomos con habilidades de autoaprendizaje

b) De iniciación a la disciplina. Corresponde a la formación necesaria para acceder al estudio de una disciplina específica, sin que se considere parte del núcleo fundamental de la misma. En esta área se ha iniciado el diseño de troncos comunes entre carreras disciplinariamente afines.

2. Área de formación disciplinaria

Están incluidas aquí las experiencias de formación profesional necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada carrera, y a través de las cuales se caracteriza el perfil de las diversas áreas de conocimiento. Son los aprendizajes mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina. El Nuevo Modelo Educativo (NME) propone un perfil profesionalizante, es decir, el estudiante egresa con un perfil definido en una carrera, lo cual está garantizado en la proporción crediticia en un rango del 40 al 60% que se propone para esta área.

3. Área de formación terminal

Es el conjunto de experiencias educativas de carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional. Si consideramos que la Universidad Veracruzana tiene programas académicos ubicados en regiones con fuertes diferencias –industriales, rurales, turísticas, etc.–, se propone que los planes de estudio sean homogéneos sólo en las dos primeras áreas, dejando en las siguientes un espacio para que se expresen tales diferencias.

4. Área de elección libre

Se dirige a la formación complementaria del desarrollo integral de los alumnos. Puede incluir experiencias educativas de cualquiera de las anteriores áreas de formación y de cualquier disciplina y, por otra parte, promueve fuertemente el deporte y actividades artísticas. Las restricciones en esta área estarán dadas sólo por la variedad y cantidad de las experiencias educativas que la universidad ofrezca para todos sus estudiantes. Se propone que la dimensión de esta área sea entre el 5 y el 10% del total de créditos de la carrera.

Con el tejido de fines, ejes integradores y áreas de formación en una organización curricular flexible, el perfil que pretendemos en el egresado es de un alto sentido de responsabilidad social y capacidad profesional para abordar y elaborar propuestas de solución a la problemática de su entorno, de manera individual y colectiva, de tal forma que se conviertan en innovadores sociales con base en criterios de sustentabilidad.

En cuanto al diseño curricular, hemos adoptado el enfoque de competencias integrales, con miras a que en un futuro cercano la UV pueda establecer este tipo de certificación. Aquí el trabajo fundamental ha sido la capacitación de un grupo de profesores en todas las regiones, que sea capaz de responder a las demandas de asesoría que los más de 100 programas académicos de la UV están exigiendo. En este sentido, actualmente se cuenta con un grupo de 50 académicos que se encuentran en un proceso permanente de capacitación en diseño curricular, al mismo tiempo que asesoran a sus pares sobre el tema. También existen otros tantos académicos haciendo trabajo de capacitación y asesoría para el montaje de un sistema tutorial y otros temas relativos al modelo.

Las principales innovaciones

Vale la pena destacar que, en el Modelo, los aspectos innovadores de mayor impacto están en el Área de Formación Básica General (AFBG), entre otras razones porque:

1. Rompe con la perspectiva unidisciplinaria de las facultades.
   
   
2. Propone un área de formación transversal, en forma de tronco común para todos los programas académicos.
   
   
3. Cambia el enfoque informativo de los planes de estudio por uno que integra competencias de comunicación y de solución de problemas.
   
   
4. Es un área flexible en relación con tiempos para cursarla y respecto de la movilidad de los estudiantes, lo que impacta fuertemente los sistemas de control escolar –problema no resuelto aún.
   
   
5. Ofrece cursos homogéneos con un perfil único de profesores e incorporará exámenes estandarizados.
   
   
6. Actualmente, ofrece la posibilidad de acreditación para quien posea las competencias de computación básica e inglés, mediante exámenes estandarizados.
   
   
7. Rompe con el concepto patrimonialista del presupuesto y, en general, los recursos de equipamiento, infraestructura y recursos humanos, asignados hasta ahora sólo por Facultades.

Como parte de los lineamientos generados a partir del nuevo modelo también están aquellos relacionados con la vinculación social, acción que pretende constituirse en uno de los pilares de la enseñanza que intenta trascender el aula para encontrar ámbitos de aprendizaje idóneos para la formación integral.

Se han planteado varias estrategias de trabajo, y la mayoría de ellas implican un cambio radical en la concepción de las tareas docentes en varios niveles: en el programático, a través del ejercicio creativo de imaginar nuevas experiencias educativas para el estudiante; en el salón de clases y en el tránsito hacia otros ámbitos de enseñanza, mediante la diversificación de las tareas docentes,y enaspectos laborales que tradicionalmente, y ya sin ningún fundamento, se siguen preservando en la normatividad de los contratos.

En primer lugar, el NME revisa el concepto de estructura curricular e incorpora la idea de experiencias educativas. La educación universitaria mexicana hoy día ocurre en su mayor parte al interior de las aulas, en contextos muy pobres para la enseñanza, en tanto que los recursos tecnológicos con los que se cuenta son reducidos, de manera que el mejoramiento de la enseñanza se pretende a través de una amplia gama de acciones, tales como proyectos de vinculación social, proyectos de investigación, prácticas profesionales, servicio social, estancias académicas, experiencias artísticas, actividades deportivas y actividades en biblioteca y de comunicación electrónica, sin excluir las actividades en el aula. La participación del estudiante en estas acciones –bajo un programa que justifique el por qué se le puede considerar una experiencia educativa, y con seguimiento y evaluación del trabajo– enriquece el concepto de las asignaturas tradicionales que se imparten en el ámbito escolar, incorporando otros escenarios auténticos de aprendizaje. Así pues, desaparece el concepto de curso como la unidad pedagógica básica, y en su lugar se incorporan en el plan curricular, con valor crediticio, las llamadas experiencias educativas.

Otra de las estrategias centrales en el NME está referida al concepto de transversalidaden los programas de las Experiencias Educativas. Este punto requiere de un minucioso trabajo en el nivel programático de manera que se contemplen tanto los ejes como los conocimientos y habilidades del AFBG.

Por otra parte, por razones de carácter histórico, en nuestra Universidad existe una división tajante entre la investigación y la docencia, de manera que una misma persona no realiza los dos tipos de trabajo académico. El NME propone a los profesores la posibilidad de la diversificacióndel trabajo académico, incorporando también el trabajo tutorial y un énfasis mayor en la planeación y el diseño didácticos. Esto va en contra de lo que se estipula laboralmente en el contrato colectivo de trabajo de los académicos; sin embargo, ha sido aceptado con entusiasmo por muchos de ellos, puesto que significa, en el terreno de la acción, la profesionalización de las labores que muchos de ellos han venido realizando sin reconocimiento ni remuneración alguna.

La operación de un sistema tutorial resulta clave en esta propuesta donde una gran cantidad de decisiones recaen sobre el estudiante, en virtud de que éste deberá construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus intereses y actitudes personales. La actualización de la Universidad Veracruzana –y mexicana en general– pasa también por el incremento en el rendimiento académico de los estudiantes. El 30% de quienes ingresan a nuestra universidad alrededor del tercer semestre ya la han abandonado. Este es un fenómeno que el sistema tutorial, a través de diversas estrategias y, sobre todo, de cursos remediales, está tratando de enfrentar y resolver. En este sentido, cabe aclarar que estamos desarrollando una propuesta propia, que se adapta a nuestras condiciones tanto académicas como de infraestructura.

La normatividad de los procesos y la operación escolares es otro punto en el que ha sido necesario trabajar para hacer adecuaciones a lo que el Modelo Flexible demanda. Los lineamientos de control escolar que muy lentamente se han logrado consensar no resuelven aún la totalidad de los problemas surgidos de la operación. Así mismo, la organización académica por facultades, en el caso del AFBG, ha entorpecido su desarrollo; sin embargo, es algo que está por resolverse. El asunto que más lentamente corre se refiere a la articulación de una propuesta que integre a los profesores al trabajo académico de una forma distinta; existen todavía grandes candados laborales y políticos, que han impedido construir nuestra propuesta de diversificación del trabajo académico, que nos ponga en el carril de la profesionalización de las tareas académicas.

La implantación

Para la implantación del modelo postulamos que el principio básico fuera la gradualidad, entendida ésta en un doble sentido: las carreras iniciarían gradualmente según sus condiciones lo permitieran y, en segundo lugar, lo harían con el grado de flexibilidad que consideraran conveniente. Esto, por supuesto, ha implicado un proceso lento pero, al mismo tiempo, con mayor solidez. Para el año 2003, esta política ha cambiado, en virtud de la duración del rectorado, y ello ha permitido incursionar en nuevas formas de trabajo a nivel curricular, como la construcción de troncos comunes.

Implantar es una tarea que en primera instancia requiere del concurso de toda la comunidad universitaria. Por ello, el equipo original de veinte personas se amplió a aproximadamente 150 académicos que se encuentran trabajando en varios frentes, con la idea de que el nuevo modelo, para ser coherente con su filosofía, sea implantado en la Universidad en un movimiento de abajo hacia arriba. Este equipo fue capacitado intensivamente para quesus integrantes funcionaran como orientadores en sus escuelas en el momento del rediseño de planes y programas en torno al nuevo modelo. No quiero dejar de mencionar el papel de la organización sindical de los académicos, cuyos dirigentes en varios niveles hicieron una labor de bloqueo hormiga, sin oponerse nunca frontalmente a las decisiones de las autoridades de mayor nivel; esta posición ha transitado, una vez que se percibe como irreversible el proceso, hacia un apoyo decidido para la implantación.

En el año 1999 se inició la operación del modelo en 16 programas académicos, en cuatro regiones de la UV. En el año 2000 se incorporaron nueve programas más y cinco lo hicieron en agosto del 2001. En 2002 se sumaron 11 programas más, con lo cual la suma total es de 41. Para el año 2003 se tiene previsto que operen el Modelo Flexible otros 41, para terminar la implantación completamente en el 2004 con los 41 restantes.

Desde el año 98 a la fecha se ha venido operando con recursos del FOMES, además de otros que han provenido de la misma Universidad, ya sea como contraparte de FOMES o como parte de los proyectos estratégicos establecidos en nuestra casa de estudios.

La Coordinación del NME –creada como tal en marzo de 2000– tiene como funciones principales asesorar técnicamente el proceso de implantación, así como generar lineamientos y materiales de apoyo para la misma (capacitación de profesores, apoyos para estudiantes, etc.). En virtud de la dinámica de trabajo establecida por la implantación, se han constituido tres áreas de trabajo en:

• El Área de Formación Básica General (AFBG).
• El Sistema Institucional de Tutorías (SIT).
• Evaluación y asesoría de planes y programas.

Se han desarrollado múltiples cursos de capacitación de profesores, inicialmente bajo el esquema que la Universidad tiene de cursos intersemestrales, que provienen deacuerdos tomados con el sindicato de académicos. Sin embargo, el nuevo modelo es una innovación de tal envergadura que esto no ha sido suficiente de ningún modo y, en algunos casos, más bien ha tenido efectos perversos. La formación de los profesores es un pendiente de la Universidad en relación con la operación del sistema flexible, así como la capacitación de directores de facultad y secretarios respecto de la operación del mismo, y el papel que les toca jugar.

En aras de la congruencia con el principio básico de la formación integral, el alcance de la propuesta ha superado con mucho un mero rediseño de los planes de estudio. En principio, nos hizo revisar los vínculos de la universidad con su entorno, la actualidad de las profesiones, los conocimientos de frontera en las disciplinas, las condiciones al interior de la propia Universidad que nos permitieron tener claridad –en términos globales– del rezago en la planta física y en el equipamiento. Por ejemplo, al inicio de la operación del modelo teníamos nueve años sin actualizar los planes de estudio.

Sin embargo, el impacto más grande hasta ahora ha sido en el plano administrativo y normativo. En el plano académico, por supuesto, quienes trabajamos en esto tenemos la convicción de que es la alternativa para la universidad; sin embargo, para no pisar en falso, estamos esperando el egreso de la primera generación para tener algunas conclusiones con información válida y confiable.

Como asunto final, vale la pena destacar dos puntos que, aunque aparentemente contradictorios, representan la cotidianeidad de esta reforma:

–La colaboración decidida y el entusiasmo de los profesores hacia el cambio, así como la voluntad administrativa de más alto nivel, que han hecho posible el avance de este proyecto.

–La falta de comprensión del modelo por parte de autoridades administrativas y académicas, así como la falta de coordinación en la toma de decisiones, lo cual ha constituido el principal obstáculo para los avances.

Notas

* Universidad Veracruzana.

1. Constituido por cinco proyectos: Sistema de horas crédito, Reorganización académica, Modificación de planes y programa,Mejoramiento del rendimiento académico estudiantil, y Evaluación de estudiantes y egreso.

2. a) Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura. Propuesta.

b) Estrategias, impacto e implicaciones de la implantación del nuevo modelo educativo de la Universidad Veracruzana.

c) Lineamientos para la normatividad del nuevo modelo educativo de la Universidad Veracruzana.