Dolz, J., Gagnon, R. y Mosquera, S. (2009) La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción. Didáctica, lengua y literatura, vol. 21, 117-141
La reseña que se hace de este artículo tiene como objetivo sólo señalar los puntos que nos parecen importantes de su contenido y despertar el interés de su lectura detallada. Aparecen en negritas mis comentarios.
En primer lugar, los autores exponen de manera muy sintetizada la evolución de 30 años de la didáctica de las lenguas, tratada como disciplina que busca su autonomía dentro de las disciplinas científicas en ciencias sociales o humanas. Recuerda un poco el esfuerzo de Fijalkow para definir “el campo de la lectura”, aunque éste lo hace desde la teoría sociológica de los campos, mientras que el texto que nos ocupa adopta más bien una perspectiva histórica y epistemológica.
La exposición pone énfasis particular en los contextos plurilingües europeos, por lo que sería importante que Amanda y Eréndira revisaran con detalle este aspecto, dadas las poblaciones con las que trabajan. Se menciona incluso que la noción de “lengua materna” tiende a ser sustituida por la de “lengua primera” que, según se entiende, incluiría las varias lenguas de contacto durante el crecimiento en un núcleo social (incluyendo aquí la situación de las lenguas precolombinas en Latinoamérica); seguirían las lenguas segundas, con reconocimiento oficial pero generalmente aprendidas en la escuela. Finalmente, están las lenguas extranjeras (sin ese reconocimiento, como el francés o el inglés en el caso actual en México, por ejemplo). Mucho habría que dilucidar a este respecto en los casos que nos conciernen, sobre todo si tomamos en cuenta las variantes e interacciones entre la oralidad y la escritura (recuérdese la teoría L’) y los diferentes niveles de dominio de ambas lenguas y variantes, así como las exigencias que cada una supone, en contextos de uso y aprendizaje.
El texto hace una exposición de la historia de la didáctica, su definición y sus grandes cambios de orientación, que se enmarcan sobre todo en el movimiento de la pedagogía filosófica clásica, que aporta principios muy generales (Comenio) y luego años después es retomada por pedagogos como Freinet; se pasa a la perspectiva de las “ciencias de la educación”, particularmente la psicología o lo que en su momento se llamó (o se sigue llamando) “psicopedagogía”, y que incluiría el desarrollo de las diversas escuelas activas (basadas en Wallon, Piaget, entre otros). Estas líneas de trabajo no logran abolir el “fracaso escolar”, por lo que se vira hacia las didácticas específicas o disciplinares, de objetos bien definidos como la matemática, las lenguas, la historia, las ciencias, que consideran el contenido específico por ser enseñado y se recurre a las ciencias de referencia implicadas (lingüística textual, análisis del discurso, psicolingüística, psicología del aprendizaje en el caso de la didáctica de las lenguas). Se puede interpretar este momento como el actual, en el que estamos lejos de contar con una teoría general del aprendizaje y el desarrollo.
Posteriormente, los autores analizan los conceptos de la didáctica, tomando en préstamo los desarrollados en la didáctica francesa de las matemáticas: los conceptos de sistema didáctico (profesor, alumno y objeto), de ingeniería didáctica, transposición (externa e interna), contrato y planificación didácticas y el de currículo, son algunos de los conceptos revisados. Respecto del profesor, los conceptos de tarea, gesto profesional (?), regulación del aprendizaje, devolución, institucionalización y evaluación son mencionados.
Específicamente, respecto de la didáctica de las lenguas, se considera importante tomar en cuenta qué enseñar, a quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y con miras a qué resultado.
Las finalidades de enseñar lenguas son tres: aprender a comunicarse (hablar, escuchar, leer, escribir), a reflexionar sobre la lengua (dominio consciente) y a construir referencias culturales (textos literarios clásicos de la cultura).
Una cuarta finalidad sería atender el plurilingüismo y el dominio de varias lenguas. Se toman en cuenta variables sociolingüísticas como el estatus de las lenguas, sus relaciones y las de los grupos. Al respecto se menciona: “El nivel de complejidad de las conductas orales o escritas aprendidas en la escuela es diferente si se trata del aprendizaje de una primera lengua, de una segunda lengua o de una lengua extranjera”.
El objetivo de la enseñanza es la transmisión y apropiación de normas, saberes, capacidades, competencias o habilidades prácticas. Se menciona que los múltiples objetivos en el ámbito de la lengua hace difícil delimitar los contenidos y los procedimientos de enseñanza. El profesor de lenguas debe ser un especialista de la lengua y sus componentes: gramática, léxico, ortografía, expresión oral y escrita, lectura, literatura, discursos… Cada subdisciplina tiene sus propios objetivos y sus relaciones están por definirse.
Del párrafo anterior destaco dos cosas: el tipo de profesor que se tiene en mente en este tipo de planteamientos didácticos, que es formado como un especialista en la disciplina y el hecho de que se refiera a cada “componente” de la lengua con una subdisciplina.
Se señala finalmente en esta sección que el interaccionismo social se ha impuesto como la principal concepción del desarrollo humano en un marco social y escolar.
Enseguida, se revisan los principales modelos de la enseñanza plurilingüe: inmersión, reflexivo e integrador.
Cuestionar la enseñanza supone interrogarse sobre las intervenciones del profesor, los niveles de exigencia requeridos respecto del dominio de una o varias lenguas y determinar los modelos lingüísticos que el profesor debe desarrollar, lo que tiene que ver con la formación de los docentes, quienes se supone que puedan elaborar y realizar actividades de enseñanza, concebir tareas integradas en secuencias y formular consignas.
Las didácticas son tecnologías o ingenierías que buscan crear buenas condiciones para el aprendizaje y son herramientas para la acción y la decisión sobre los objetos, programas, procesos y evaluación del aprendizaje. Se encuentran en interacción con las disciplinas de referencia propias de su contenido (matemáticas, lenguas…) y con las disciplinas ligadas a los procesos de aprendizaje (de ese contenido), para poder conceptualizar los problemas, las condiciones de intervención, las propuestas de solución.
Posteriormente, el texto caracteriza la principal progresión de las metodologías en enseñanza de segundas lenguas: tradicional, natural, directa, activa, audio-oral, situacional, audiovisual, enfoque comunicativo y ecléctico.
Enseguida, trata el tema de la experiencia en la enseñanza formal, refiriéndola al importante problema de dónde aprender las lenguas de tal forma que se tenga acceso a ellas en situaciones formales e informales de aprendizaje.
Para mí, este tema es muy relevante, pues las prácticas sociales de referencia, en México, son muy diversas, tanto como los grandes contrastes culturales persistentes en nuestro país, más aún si se trata de localidades bilingües:
“La valoración de la práctica (?) y la importancia de las experiencias de inmersión en el aprendizaje de las lenguas cuestionan la enseñanza formal y las posibilidades de una intervención en la continuidad con lo informal…”
Lo anterior se aplica al aprendizaje de las prácticas de lengua escrita en localidades en las que aquellas no existen o se expresan en “biomas culturales” empobrecidos respecto de las de referencia “estándares”, que son importadas desde Europa por la vía de los modelos didácticos, o con las prácticas más comunes en contextos urbanos, que les exigen a las personas.
Al respecto, se agrega otra idea crucial para nosotros:
“…desde el punto de vista del contexto, es importante que el profesor de lenguas tenga en cuenta las posibilidades para practicar la lengua en un contexto no institucional a falta de profesionales de la enseñanza, y de una enmarcación escolar, pero aprovechando la presencia y el uso de las lenguas en el medio de convivencia cercano”.
Finalmente, se trata el tema de la progresión de la enseñanza, entendida como la temporalidad y la secuenciación de los contenidos: la distribución de los objetivos prioritarios intra e inter-ciclos de la enseñanza obligatoria.
En este sentido, he llamado la atención al respecto de la progresión del caso mexicano, pues no hay consistencia en cuanto al avance mínimo que los alumnos deben lograr en los diferentes aprendizajes de la lengua, de tal suerte que aquí podemos tenerlos con un dominio muy precario en algunos o muchos dominios. Baste mencionar dos muy obvios: uno del ámbito del saber y otro del de saber-hacer (o conocimiento y capacidad, usando la terminología del modelo): la ortografía y el uso efectivo del borrador como instrumento de planeación textual. Muchos más y de mayor relevancia pueden ser detectados (dominios discursivos específicos, como los elementos y operaciones propias de la argumentación).
Esta sección termina nuevamente con otro concepto muy relevante: la validez didáctica del modelo, introducido para establecer la progresión a partir de criterios objetivos. Tres dimensiones merecen ser tomadas en cuenta en la planeación curricular: a) las posibilidades efectivas de los profesores en función del contexto y de las condiciones de trabajo; b) la coherencia y armonía del contenido enseñando en distintas etapas y c) los beneficios observables para el aprendizaje.
Como quizá resulte obvio, he hecho señalamientos de los dos primeros criterios durante mucho tiempo. Respecto del tercero, debemos preguntarnos muy seriamente: ¿cómo se podría argumentar que nuestro actual modelo didáctico, el mexicano, efectivamente beneficia más el dominio de la lengua escrita de nuestros estudiantes que respecto a los modelos precedentes?, ¿con qué datos empíricos podría sustentarse una defensa del modelo actualmente promovido?
La tercera parte del artículo expone algunas tendencias en la investigación de la didáctica de las lenguas. Es importante su desarrollo porque es [en principio] un apoyo para la enseñanza y para la formación de profesores.
Inicialmente, la investigación era praxeológica (?): quizás esto quiera decir: orientada subjetivamente de acuerdo con la reflexión sobre la propia manera de actuar y de acuerdo a los problemas que se planteaban en momento determinado. Luego, se intenta establecer la didáctica de las lenguas como disciplina teórica y empírica.
En los años setenta imperaba la “didáctica del francés” que se orientó a la ingeniería didáctica, describiendo prácticas innovadoras. Durante los ochenta se intenta delimitar la disciplina como tal y se desarrollan tres tipos de estudios: 1) los saberes que deben enseñarse. “En el ámbito de la expresión, por ejemplo, se trata de un momento destinado a fundar una didáctica de la escritura, pues las investigaciones estaban centradas en el análisis de los discursos y de los escritos sociales de referencia.”. 2) Se estudia el desarrollo en el contexto escolar de las capacidades lingüísticas [nuestros estudios sobre la lectura y la ortografía]. Es visible la influencia de la psicolingüística, aunque se tiene en cuenta el contexto escolar. 3) se desarrolla la ingeniería didáctica sobre la producción escrita, la enseñanza de lo oral y la lectura. Continúa hasta hoy.
Durante los noventa se presentan polémicas entre quienes defienden las posiciones praxeológicas y los que distinguen una didáctica de la intervención y una didáctica descriptiva o explicativa.
Los nuevos proyectos de investigación abordan el análisis de las prácticas de enseñanza. Por ejemplo:
– las formas de ajuste del profesor a las capacidades de los alumnos (Goigoux, 2000) [checar en el blog una nota sobre este autor],
– las interacciones,
– las tareas realizadas,
– los objetos efectivamente enseñados en las clases de lengua y literatura,
– las herramientas de la enseñanza
“Se observa pues el nacimiento de una didáctica descriptiva, comprensiva y explicativa que busca objetivar y modelar los fenómenos de enseñanza/aprendizaje, sustentando los debates epistemológicos subyacentes a los trabajos en la ingeniería didáctica, pero dejando de lado las coyunturas particulares.”
En España ha habido un desarrollo importante, que aborda simultáneamente los problemas de plurilingüismo bajo un enfoque comunicativo con perspectiva interaccionista socio-discursiva (A. Camps, Idiazabal y Álvarez). La psicolingüística genética y las ciencias del lenguaje son las principales ciencias contributivas. Los trabajos más importantes se relacionan con la enseñanza de la producción escrita y oral, la enseñanza en secuencias didácticas, los trabajos sobre interacciones en el aula, los gestos profesionales de los profesores, los procesos implicados en la enseñanza de las lenguas, los procesos de escritura y la escritura emergente. Quizá habría que incorporar aquí los desarrollos que sobre de la didáctica de la lectura y la escritura en pantalla ha realizado Daniel Cassany.
Para terminar, habría que señalar que en Latinoamérica se desarrolló una didáctica de la lengua, cuyos primeros pasos se dan en México, en la SEP en Educación Especial por parte de Margarita Gómez Palacio y su equipo, principalmente Eliseo Guajardo -actual rector de la UPN-, quienes desarrollaron las primeras “Nuevas propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita”. Luego se acrecentó otra propuesta, liderada por Delia Lerner (y quizá Teberosky y Tolchinsky desde Barcelona) y el grupo argentino inicialmente ligado a los desarrollos de la psicogénesis de la lengua escrita. Habría que incluirlos en este desarrollo histórico. Seguramente acá se tomaban en cuenta muchos elementos de los expuestos por Dolz de los desarrollos europeos (como la ingeniería didáctica) pero también se exploraban otras vías, más estrechamente ligadas a los planteamientos psicogenéticos, sin dejar de considerar que allá pudieron tomar en cuenta desarrollos de nuestro país: recuérdese también “Los hijos del analfabetismo”.
Sería interesante reunir un corpus de textos latinoamericanos de este dominio y entresacar las semejanzas y las diferencias entre los modelos europeos y los latinoamericanos (buena oportunidad para Edgardo, ahora que va a Buenos Aires: estructurar una buena entrevista al respecto a realizar principalmente, sugeriría yo, con Delia, Mirtha y María Elena Rodríguez). Resultarían, de lograrse, publicables en sí mismas, de estar bien logradas.
