Bernard Schneuwly (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, lenguaje y educación, 16, 49-50

 

Jorge Vaca

mayo de 2012

Seminario

 

A continuación, haré una lista de acuerdos y desacuerdos que quizá puedan discutirse (me salgo del formato, con su permiso).

Acuerdos 

1. Sobre la “conciencia dialógica y monológica”, y que remite en general a lo que en términos más recientes se refiere como la adopción de “una relación distanciada/reflexiva” (Lahire y Bautier en Prácticas de lengua escrita…) con la lengua, producto de la actividad de escribir y leer -y de aprender a hacerlo-, estoy de acuerdo.

2. Que las funciones del lenguaje oral y escrito son o pueden ser distintas, así como sus condiciones de producción (imaginar el destinatario y no tener su fedback, posibilidad de revisar y pulir, elegir términos, manipular con tiempo el texto antes de dejarlo ir, etc.).  

3. Estoy de acuerdo con la descripción de la actividad de escribir como planear, aprovechar la lentitud de la escritura, imaginar el destinatario, aprovechar la permanencia del texto (las palabras se las lleva el viento), “linearizar” el pensamiento, revisar, ajustar, etc. En esto consiste el análisis de las prácticas de producción de textos (no de esquemas de prácticas, tipo SEP).

4. El estudio específico de la progresión y apropiación del lenguaje que se escribe (qué palabras usar, los deícticos, la adjetivación, las estructuras textuales prototípicas, etc.), por un lado, y de la actividad de escribir, por el otro, es efectivamente muy importante, como lo muestras los estudios específicos reseñados al final de este texto (y de los que hay una enorme cantidad, que centran su atención en muy diversas cosas: puntuación, referencia intratextual -uso de pronombres-, adjetivación, etc.). 

Desacuerdos

1. Que con el aprendizaje de la escritura se reorganice enteramente el sistema psíquico anterior del lenguaje oral (primer párrafo) se alinea con la idea de Goody de “la mentalidad alfabética”, así como en la actualidad “la mentalidad digital” puede ser seriamente cuestionada. 

2. Dar el estatus de “función psíquica particular” al lenguaje escrito (comparable a la memoria, por ejemplo) no nos permite avanzar nada en la descripción y comprensión del progreso de la actividad de escribir como tal (por analogía a Leer, como actividad).

Además, no quiere decir que necesariamente haya una “función psíquica específica” que controle la producción del texto: los mismos esquemas de producción lingüística, el mismo kit (Gréco), adaptado a la situación de escritura y la explotación los recursos específicos de este medio (los trazos ya hechos, el copy-paste, la revisión intencional, etc.) pueden explicar el progreso de la actividad, sin necesidad de postular otra función psicológica super-superior (porque es de segundo orden) y específica. 

¿Hoy, con esa lógica, deberíamos hablar de la “función psicológica superior digital” para explicar la apropiación del mundo digital y del internet? De alguna manera, es lo que postulan, expresado en terminología vygotskiana, quienes afirman que los nativos digitales piensa de manera distinta a los (pobres) inmigrantes (o emigrantes, como me dijo Javier)… Entonces, habría una larga lista de funciones psicológicas superiores que se corresponderían, término a término, con cada herramienta cultural internalizada: tendríamos que postular “la función (radio)-telescópica” para explicar los usos y prácticas que hace la comunidad de astrónomos de los (radio)telescopios…

Apuesto por la teoría del kit: pocas piezas y herramientas, esquemas flexibles y organizados en campos conceptuales y… actividad: nunca un martillo sin amo. 

3. Hay contradicción en el planteamiento del resumen (la escritura como código) y el inciso a, p. 50, en el que sí se acepta que el lenguaje escrito es esencialmente un sistema de correspondencias entre fonemas y grafemas. Ya demostré que, aproximadamente, por cada diez caracteres usados para escribir un texto en español, el 50% se rigen o pueden determinarse recurriendo sólo al principio alfabético. La otra mitad involucra la actualización de otros principios de escritura, otros problemas de representación no ligados a los fonemas, y lo anterior al margen de que el sentido común o las representaciones sociales así lo conciban. Esto problematiza la concepción vygotskiana de la escritura como sistema de “segundo orden”.

4. Sobre la distinción entre aprendizaje y dominio y la afirmación de que este último permite “un acceso directo al sentido” sin pasar por la correspondencia oral-escrito, durante la lectura, supongo, ya he fijado mi postura, en Leer (véanse las secciones correspondientes a “la lectura global”). 

5. Se hace corresponder lo oral con el diálogo (o con la conversación). Me parece muy reductivo: no todos los usos del lenguaje oral son diálogos: están las conferencias (disertaciones), los textos leídos en voz alta (en películas, noticieros, las declamaciones), las narraciones orales (¿cuéntame cómo te fue?) Hay, pues, una diversidad de prácticas lingüísticas orales de comunicación. Simplemente, que no se confunda lo oral con la conversación, la parte con el todo.

6. “En el comportamiento del hombre encontramos una serie de adaptaciones artificiales que tienden a controlar los procesos psíquicos (p. 51, párrafo 1)” ¿El texto (o el lenguaje escrito, convertido en función psíquica superior) controla al pensamiento o a la inversa? Yo diría que la pregunta está mal planteada y que en su lugar deberíamos preguntar: ¿La producción del texto -la actividad de escribir- controla al pensamiento o a la inversa? Mi respuesta: es fluctuante. Por momentos el pensamiento controla y domina al texto y en otros, es el texto el que nos hace pensar (“nos habla”, en la concepción de inhelder), nos hace reformular, corregir, ajustar nuestro propio texto durante la producción. De eso a decir que el lenguaje escrito modifica por completo nuestra manera de pensar y que el lenguaje escrito ES una nueva función psíquica, hay una gran distancia… 

7. En desacuerdo con su concepción de la historia social de la escritura: signos eidéticos (?) > pictogramas > ideogramas y geroglíficos > los sistemas más desarrados… (¡por supuesto, los alfabéticos!, lo cual ya ha sido descartado porque es supero eurocéntrico). Lo mismo para su reconstrucción ontogenética: simulación de roles (¿gesto?) > dibujo > formas primitivas > lenguaje hablado transcrito. Símbolos de segundo orden = objeto sustituto. Aquí los avances logrados por Emilia son mucho más nítidos.

8. El modelo vygostkiano de producción lingüística es confuso: Motivo > Pensamiento (pre-lingüístico / representación global) > Lenguaje interior (predicativo, sentido, significado) > Plan semántico (?)- Plan fásico (realización / linearización: lexicalización y sintagmatización, textualización). 

Precauciones

1. Una vez más, nos encontramos con un texto que hace lo que yo he llamado “remasterizar” a Vygotski (y hace 20 años). Se nota en los fragmentos en que se dice que él no desarrolló tal o cual idea o concepto pero que puede entenderse de tal o cual forma, o con las paráfrasis del autor (p. 50, c). 

2. Una precaución adicional habría que señalarse respecto de la traducción. Supongo que el texto original fue escrito en francés, pues algunas partes no lo fueron, las citas de Vygotski. Un ejemplo es el uso del término “conectadores” que normalmente se traduce por “conectores”. Otro:

Al mismo tiempo las hace necesarias en la medida en que los factores contextuales restan menos ambigüedad, que la prosodia… (p. 50, 3er. párrafo). 

¿Qué significa ese “restan”: <disminuyen, quitan> o <quedan, permanecen: rester>? ¿Qué es “restar menos ambigüedad”: ¿quitar menos ambigüedad, o sea, dejar más ambiguo el párrafo??

Para mí que puede ser (sin contar con el original francés, si supuse bien) de acuerdo precisamente con el contexto: 

Al mismo tiempo las hace necesarias en la medida en que los factores contextuales quedan [escritos, expresados] con menor ambigüedad / son menos ambiguos, que la prosodia… (p. 2, 3er. párrafo)

3. Distinguir claramente la dimensión sustantiva (objetal) de la escritura de la dimensión verbal: escribir, en tanto actividad. El autor (y Vygotski) no siempre la diferencian.