Joaquim Dolz, Roxane Gagnon y Yann Vuillet (2011). Production écrit et difficultés d’apprentissage. Genève: Carnets des sciences de l’éducation

Se trata de un pequeño gran libro. Pequeño porque su caja tipográfica mide sólo 12 por 8 centímetros y tiene 124 páginas. Grande, porque su texto comprime y coordina, magistralmente, una gran cantidad de conocimiento lingüístico, sociolingüístico, discursivo, psicológico y antropológico, poniéndolo al servicio de una didáctica de la producción de textos, que es ella misma un conocimiento. Mientras lo leía, recordé que Emilia Ferreiro y Ana Teberosky alguna vez escribieron en 1979, que mencionarían a Piaget al mínimo, pero lo utilizarían al máximo. Los autores mencionan al mínimo esos desarrollos teóricos, pero los explotan al máximo para hacer esa didáctica.

Más importante aún: es un texto indispensable para México, hoy que el sistema educativo nacional viró hacia el enfoque educativo por competencias, de manera abrupta y descontextualizada. Si el enfoque que aquí se describe se pudiera realizar en la escuela pública mexicana, en las aulas de nuestros niños y jóvenes, tal como es presentada en este libro, yo suscribiría mi apoyo irrestricto y me sumaría a los esfuerzos oficiales por hacer llegar el fino trabajo didáctico propuesto a cada aula mexicana de preescolar, primaria y secundaria (y más allá…). Dejaría de criticar. Sin embargo, quienquiera que lo lea, se dará cuenta rápidamente de que hoy no puede ser realizado en México de manera generalizada porque supone una formación magisterial de altísima exigencia y porque la organización escolar y la cultura escolar mexicanas no permitirían a los maestros trabajar así, como se describe en él, aunque quisieran. Estoy seguro de que muchos sí podrían llegar a hacerlo y lo desearían. Sin embargo, su entorno laboral e institucional no se los permite.

El libro está dirigido a los maestros en formación (en la Suiza francófona) y consta de siete capítulos, además de una introducción y una valiosa bibliografía. Me baso en el índice y en mi primera lectura para describir el contenido.

El capítulo I introduce la enseñanza de la producción escrita y distingue claramente la importancia de la situación comunicativa para la expresión y el conocimiento implicado en esta actividad. Comparte la opinión de que es un aprendizje que comienza pronto, es de largo aliento y nunca acaba. Analiza los componenetes de la escritura y del texto que ha de ser escrito, las operaciones ligadas a la producción textual y finalmente sus dimensiones transversales.

El capítulo II está dedicado a los obtáculos que todos enfrentamos al escribir (no sólo los niños «en dificultad»). Distingue entre faltas y errores, destaca el valor didáctico de los últimos y la necesidad de identificarlos y jerarquizarlos.

El capítulo III está dedicado a los géneros textuales como unidad de trabajo, concibiéndolos como «la encarnación de prácticas lingüísticas» (socio-culturales), como «mega-herramientas» didácticas (en el sentido vygotskiano) y facilitadores de la enseñanza de la producción textual. Con base en esa concepción expone un modelo didáctico del género textual.

El capítulo IV se dedica a explorar una manera de hacer el análisis de las producciones infantiles, la importancia de tomar en cuenta los objetivos didácticos prioritarios, la reconstrucción de la posible consigna a la que responde la producción (en caso de que sea desconocida) y la identificación de los errores con la ayuda de un formato de evaluación criteriado.

El capítulo V entra en lo didáctico, al proponer revisar un texto y, con base en ello, proponer su re-escritura al autor, no sin antes haber realizado actividades escolares específicas y haber diseñado dispositivos que abordarán la enseñanza o el trabajo en una secuencia didáctica que toma en cuenta la jerarquía de errores previamente realizada. Recuérdese aquí la didáctica desarrollada por Lerner en América Latina.

El capítulo VI toma los textos narrativos como ejemplo y dos textos reales escritos por niños para ejemplificar todo lo expuesto anteriormente. Distingue entre relatar y narrar y muestra la pertinencia de la distinción propuesta; enseguida, realiza un análisis de una finura sorprendente: la identificación del género, la reconstrucción del contexto de producción. Se modela didácticamente el género «hechos diversos» (lo que conocemos quizá como noticia periodística), se identifican los problemas de escritura, se jerarquizan los errores y se elaboran pistas de trabajo didáctico con base en todo lo anterior.

Finalmente, como un segundo y último ejemplo, se desarrolla en el capítulo VII el texto argumentativo, con base en el análisis de dos producciones de niñas con 4 grados escolares de diferencia. Se realizan consideraciones respecto al grado escolar y las expectativas posibles de trabajo con este género, se analizan las principales fuentes de dificultades encontradas por las niñas y, para finalizar, se dan pistas para el trabajo didáctico específicamente ligadas a los análisis realizados de este género.

Resulta my difícil dar siquiera una idea aproximada de lo que hemos querido expresar con las palabras «fineza», «detalle» y «específico» con referencia a los análisis, las observaciones y las propuestas didácticas. Entonces, proponemos al lector de esta reseña la traducción / adaptación de un solo fragmento. Decimos adaptación porque los textos son producidos en francés y comprender estos análisis, observaciones o propuestas supondría necesariamente conocer bien esa lengua. Deberemos entonces, más que traducir, intentar explicar lo que está en juego.

[insertar adaptación del análisis de Sammy]

Esperamos que con esta adaptación se dé crédito a la afirmación que hemos hecho en el segundo párrafo. A nuestro juicio, hacer esos finos trabajos de análisis, esa u otra jerarquización de errores y esos diseños de dispositivos y secuencias didácticas, todos los días y con todos los niños mexicanos, es muy necesario para que de manera efectiva desarrollen su competencia en expresión escrita.

> final 1:

Como este pequeño gran libro ilustra, la enseñanza genuina basada en competencias y prácticas sociales de la producción escrita (y por extensión de la lectura, las matemáticas, las ciencias, las artes, la educación intercultural y ciudadana…) requiere, cierto, de una formación magisterial pertinente desde la escuela Normal, de un sistema de apoyo y actualización situada al maestro en servicio (es decir, nada de cursos en cascada que acaban jugando al teléfono descompuesto), centrada en la enseñanza y el aprendizaje y no en los requerimientos administrativos de «la calidad» (cada vez más demagógica -ya se hace publicidad en los medios de “la gran reforma a la constitución”- y burocrática), de tiempo para enseñar, de tiempo pagado y apoyo para revisar los textos infantiles, analizar sus errores e identificar los principales obstáculos, planear su posible superación, re-escribir y volver a escribir cíclicamente los textos de todos los géneros textuales prescritos como los que los alumnos han de llegar a dominar, de acuerdo con el currículo. Requiere, finalmente, de respeto y valoración de los maestros verdaderos.

Se requiere también de conocimiento específico del español escrito, de una descripción de El funcionamiento del discurso como Bronckart y sus colaboradores lo han desarrollado desde 19851 para el francés escrito, de cómo los géneros discursivos han encarnado las prácticas socio-culturales de la comunicación escrita. Quizá ya existan fragmentos de ese conocimiento que desconozco o que habría que reunir y completar. Requiere de investigación puntual sobre los procesos de adquisición de ese saber y de ese saber-hacer y, finalmente, del desarrollo de una didáctica que coordine y movilice todo ese conocimiento en el contexto mexicano.

> final 2:

Sin embargo, no contamos ni con la adecuada formación de los maestros que les permita trabajar así la enseñanza ni con las condiciones institucionales y laborales necesarias en sus escuelas para que ese trabajo pudiera acercarse a estos modelos didácticos de desarrollo de competencias. En México, entre la ceremonia del himno nacional, los recreos alargados, la «segunda jornada simultánea» de los maestros, el poco tiempo disponible para realizar actividades didácticas efectivas, el número de niños por salón, el número de días de suspensión (incluso todavía para el cobro de la quincena), la organización de los festejos y las exigencias burocráticas de llenar docenas de formatos al año (eso sí, ya lo hacen por internet a costo del maestro), no da tiempo para lo más importante: enseñar. ¿A qué hora podría un maestro mexicano revisar los textos producidos por sus alumnos, jerarquizar sus errores, diseñar una secuencia didáctica específica, regresar a los niños el mismo texto, re-escribirlo, revisar los aspectos transversales y cerrar ese ciclo?

Se requeriría, primero, una voluntad verdadera (sin demagogia) de transformar la educación, voluntad que no se ve, al menos en quienes tienen abandonada la educación nacional: la «clase» política, los intereses político-sindicales y «los expertos» de la SEP, que lanzaron una reforma con expresiones grandilocuentes en El Acuerdo 592 para la articulación de la educación básica, perfiles de egreso platónicos pero con pocas bases efectivas para que los maestros puedan entender, bien a bien, lo que sería trabajar por competencias. Más aún. Las políticas van justo al revés, por ejemplo al imponer Enlace y considerar esos resultados para condicionar el ingreso magisterial. Ni Enlace mide lo más importante, por ejemplo la redacción o el gusto por la lectura, ni puede ser que se mida con la misma vara los maestros multigrado y a los niños de origen rural que llegan a la escuela con un fondo de prácticas de lengua escrita (y de matemáticas, ciencias…) mucho más limitado, por la sencilla razón de que en las casas donde han crecido, dichas prácticas son escasas y muy básicas, por la pobreza de las condiciones culturales de sus localidades, por la poca exigencia de sus trabajos, etc. México no es Suiza, ni Finlandia.