Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión

JoaquimDolz

El objetivo principal de este artículo es dar a conocer los resultados obtenidos por el autor en una experiencia que busca comprobar si la escritura de textos argumentativos mejora la compresión de los mismos. Esta investigación parte del principio de la interdependencia de los procesos de lectura y escritura. A pesar de que históricamente se le ha dado un mayor valor a la lectura sobre la lectura, hoy en día Dolz propone la escritura como una estrategia más para el desarrollo de la lectura, puesto que después de la copia, la toma de notas y el resumen, escribir textos del mismo tipo cuya lectura se pretende dominar, implica un complejo ejercicio de introspección en el que el estudiante se apropia de los mecanismos que intervienen en determinado tipo de texto, por la aplicación activa de los mismos.

La experiencia presentada se realizó después de la aplicación de una secuencia didáctica de 10 talleres del cual conocemos la adaptación de 8 talleres hecha por el gobierno de Navarra. Cabe mencionar que dicho taller está planeado para llevarse a cabo durante un periodo de 15 horas, lo que nos habla de un nivel de escritura  preexistente entre los estudiantes que fue aplicado bastante aventajado, con respecto de los estudiantes mexicanos, por ejemplo.

En dicho taller se especifican y trabajan de manera meticulosa con lo estudiantes los elementos esenciales implicados en una argumentación cuya enseñanza significaría un dominio de este tipo de texto como lo son:

• Las situaciones de argumentación: controversia, conflicto de intereses, argumentador, posición, objeto (objetos, actitudes o comportamientos discutibles), objetivo (valorar, convencer, persuadir) destinatario, lugar social.
• Estructura base de los argumentos: opinión, razones.
• Operaciones específicas de la argumentación: apoyo argumentativo, negación y refutación, contraargumentar, negociar.
•  Estrategias y procedimientos retóricos.
• Unidades lingüísticas
• Planificación

De acuerdo a los resultados obtenidos, los estudiantes que tomaron el taller fueron capaces de reconstruir mejor la situación en la que se había originado un texto que implicaba complejas características de intertextualidad, polifonía y dialogismo, así como identificar más fácilmente la posición del autor, la ilación de los argumentos presentados y la correcta interpretación de las sutilezas del texto.

Dolz, J., Gagnon, R. y Mosquera, S. (2009) La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción. Didáctica, lengua y literatura, vol. 21, 117-141

La reseña que se hace de este artículo tiene como objetivo sólo señalar los puntos que nos parecen importantes de su contenido y despertar el interés de su lectura detallada. Aparecen en negritas mis comentarios.

En primer lugar, los autores exponen de manera muy sintetizada la evolución de 30 años de la didáctica de las lenguas, tratada como disciplina que busca su autonomía dentro de las disciplinas científicas en ciencias sociales o humanas. Recuerda un poco el esfuerzo de Fijalkow para definir “el campo de la lectura”, aunque éste lo hace desde la teoría sociológica de los campos, mientras que el texto que nos ocupa adopta más bien una perspectiva histórica y epistemológica.

La exposición pone énfasis particular en los contextos plurilingües europeos, por lo que sería importante que Amanda y Eréndira revisaran con detalle este aspecto, dadas las poblaciones con las que trabajan. Se menciona incluso que la noción de “lengua materna” tiende a ser sustituida por la de “lengua primera” que, según se entiende, incluiría las varias lenguas de contacto durante el crecimiento en un núcleo social (incluyendo aquí la situación de las lenguas precolombinas en Latinoamérica); seguirían las lenguas segundas, con reconocimiento oficial pero generalmente aprendidas en la escuela. Finalmente, están las lenguas extranjeras (sin ese reconocimiento, como el francés o el inglés en el caso actual en México, por ejemplo). Mucho habría que dilucidar a este respecto en los casos que nos conciernen, sobre todo si tomamos en cuenta las variantes e interacciones entre la oralidad y la escritura (recuérdese la teoría L’) y los diferentes niveles de dominio de ambas lenguas y variantes, así como las exigencias que cada una supone, en contextos de uso y aprendizaje.

El texto hace una exposición de la historia de la didáctica, su definición y sus grandes cambios de orientación, que se enmarcan sobre todo en el movimiento de la pedagogía filosófica clásica, que aporta principios muy generales (Comenio) y luego años después es retomada por pedagogos como Freinet; se pasa a la perspectiva de las “ciencias de la educación”, particularmente la psicología o lo que en su momento se llamó (o se sigue llamando) “psicopedagogía”, y que incluiría el desarrollo de las diversas escuelas activas (basadas en Wallon, Piaget, entre otros). Estas líneas de trabajo no logran abolir el “fracaso escolar”, por lo que se vira hacia las didácticas específicas o disciplinares, de objetos bien definidos como la matemática, las lenguas, la historia, las ciencias, que consideran el contenido específico por ser enseñado y se recurre a las ciencias de referencia implicadas (lingüística textual, análisis del discurso, psicolingüística, psicología del aprendizaje en el caso de la didáctica de las lenguas). Se puede interpretar este momento como el actual, en el que estamos lejos de contar con una teoría general del aprendizaje y el desarrollo.

Posteriormente, los autores analizan los conceptos de la didáctica, tomando en préstamo los desarrollados en la didáctica francesa de las matemáticas: los conceptos de sistema didáctico (profesor, alumno y objeto), de ingeniería didáctica, transposición (externa e interna), contrato y planificación didácticas y el de currículo, son algunos de los conceptos revisados. Respecto del profesor, los conceptos de tarea, gesto profesional (?), regulación del aprendizaje, devolución, institucionalización y evaluación son mencionados.

Específicamente, respecto de la didáctica de las lenguas, se considera importante tomar en cuenta qué enseñar, a quién, cómo, dónde, cuándo, por qué y con miras a qué resultado.

Las finalidades de enseñar lenguas son tres: aprender a comunicarse (hablar, escuchar, leer, escribir), a reflexionar sobre la lengua (dominio consciente) y a construir referencias culturales (textos literarios clásicos de la cultura).

Una cuarta finalidad sería atender el plurilingüismo y el dominio de varias lenguas. Se toman en cuenta variables sociolingüísticas como el estatus de las lenguas, sus relaciones y las de los grupos. Al respecto se menciona: “El nivel de complejidad de las conductas orales o escritas aprendidas en la escuela es diferente si se trata del aprendizaje de una primera lengua, de una segunda lengua o de una lengua extranjera”.

El objetivo de la enseñanza es la transmisión y apropiación de normas, saberes, capacidades,  competencias o habilidades prácticas. Se menciona que los múltiples objetivos en el ámbito de la lengua hace difícil delimitar los contenidos y los procedimientos de enseñanza. El profesor de lenguas debe ser un especialista de la lengua y sus componentes: gramática, léxico, ortografía, expresión oral y escrita, lectura, literatura, discursos… Cada subdisciplina tiene sus propios objetivos y sus relaciones están por definirse.

Del párrafo anterior destaco dos cosas: el tipo de profesor que se tiene en mente en este tipo de planteamientos didácticos, que es formado como un especialista en la disciplina y el hecho de que se refiera a cada “componente” de la lengua con una subdisciplina.

Se señala finalmente en esta sección que el interaccionismo social se ha impuesto como la principal concepción del desarrollo humano en un marco social y escolar.

Enseguida, se revisan los principales modelos de la enseñanza plurilingüe: inmersión, reflexivo e integrador.

Cuestionar la enseñanza supone interrogarse sobre las intervenciones del profesor, los niveles de exigencia requeridos respecto del dominio de una o varias lenguas y determinar los modelos lingüísticos que el profesor debe desarrollar, lo que tiene que ver con la formación de los docentes, quienes se supone que puedan elaborar y realizar actividades de enseñanza, concebir tareas integradas en secuencias y formular consignas.

Las didácticas son tecnologías o ingenierías que buscan crear buenas condiciones para el aprendizaje y son herramientas para la acción y la decisión sobre los objetos, programas, procesos y evaluación del aprendizaje. Se encuentran en interacción con las disciplinas de referencia propias de su contenido (matemáticas, lenguas…) y con las disciplinas ligadas a los procesos de aprendizaje (de ese contenido), para poder conceptualizar los problemas, las condiciones de intervención, las propuestas de solución.

Posteriormente, el texto caracteriza la principal  progresión de las metodologías en enseñanza de segundas lenguas: tradicional, natural, directa, activa, audio-oral, situacional, audiovisual, enfoque comunicativo y ecléctico.

Enseguida, trata el tema de la experiencia en la enseñanza formal, refiriéndola al importante problema de dónde aprender las lenguas de tal forma que se tenga acceso a ellas en situaciones formales e informales de aprendizaje.

Para mí, este tema es muy relevante, pues las prácticas sociales de referencia, en México, son muy diversas, tanto como los grandes contrastes culturales persistentes en nuestro país, más aún si se trata de localidades bilingües:

“La valoración de la práctica (?) y la importancia de las experiencias de inmersión en el aprendizaje de las lenguas cuestionan la enseñanza formal y las posibilidades de una intervención en la continuidad con lo informal…”

Lo anterior se aplica al aprendizaje de las prácticas de lengua escrita en localidades en las que aquellas no existen o se expresan en “biomas culturales” empobrecidos respecto de las de referencia “estándares”, que son importadas desde Europa por la vía de los modelos didácticos, o con las prácticas más comunes en contextos urbanos, que les exigen a las personas.

Al respecto, se agrega otra idea crucial para nosotros:

“…desde el punto de vista del contexto, es importante que el profesor de lenguas tenga en cuenta las posibilidades para practicar la lengua en un contexto no institucional a falta de profesionales de la enseñanza, y de una enmarcación escolar, pero aprovechando la presencia y el uso de las lenguas en el medio de convivencia cercano”.

Finalmente, se trata el tema de la progresión de la enseñanza, entendida como la temporalidad y la secuenciación de los contenidos: la distribución de los objetivos prioritarios intra e inter-ciclos de la enseñanza obligatoria.

En este sentido, he llamado la atención al respecto de la progresión del caso mexicano, pues no hay consistencia en cuanto al avance mínimo que los alumnos deben lograr en los diferentes aprendizajes de la lengua, de tal suerte que aquí podemos tenerlos con un dominio muy precario en algunos o muchos dominios. Baste mencionar dos muy obvios: uno del ámbito del saber y otro del de saber-hacer (o conocimiento y capacidad, usando la terminología del modelo): la ortografía y el uso efectivo del borrador como instrumento de planeación textual. Muchos más y de mayor relevancia pueden ser detectados (dominios discursivos específicos, como los elementos y operaciones propias de la argumentación).

Esta sección termina nuevamente con otro concepto muy relevante: la validez didáctica del modelo, introducido para establecer la progresión a partir de criterios objetivos. Tres dimensiones merecen ser tomadas en cuenta en la planeación curricular: a) las posibilidades efectivas de los profesores en función del contexto y de las condiciones de trabajo; b) la coherencia y armonía del contenido enseñando en distintas etapas y c) los beneficios observables para el aprendizaje.

Como quizá resulte obvio, he hecho señalamientos de los dos primeros criterios durante mucho tiempo. Respecto del tercero, debemos preguntarnos muy seriamente: ¿cómo se podría argumentar que nuestro actual modelo didáctico, el mexicano, efectivamente beneficia más el dominio de la lengua escrita de nuestros estudiantes que respecto a los modelos precedentes?, ¿con qué datos empíricos podría sustentarse una defensa del modelo actualmente promovido?

La tercera parte del artículo expone algunas tendencias en la investigación de la didáctica de las lenguas. Es importante su desarrollo porque es [en principio] un apoyo para la enseñanza y para la formación de profesores.

Inicialmente, la investigación era praxeológica (?): quizás esto quiera decir: orientada subjetivamente de acuerdo con la reflexión sobre la propia manera de actuar y de acuerdo a los problemas que se planteaban en momento determinado. Luego, se intenta establecer la didáctica de las lenguas como disciplina teórica y empírica.

En los años setenta imperaba la “didáctica del francés” que se orientó a la ingeniería didáctica, describiendo prácticas innovadoras. Durante los ochenta se intenta delimitar la disciplina como tal y se desarrollan tres tipos de estudios: 1) los saberes que deben enseñarse. “En el ámbito de la expresión, por ejemplo, se trata de un momento destinado a fundar una didáctica de la escritura, pues las investigaciones estaban centradas en el análisis de los discursos y de los escritos sociales de referencia.”. 2) Se estudia el desarrollo en el contexto escolar de las capacidades lingüísticas [nuestros estudios sobre la lectura y la ortografía]. Es visible la influencia de la psicolingüística, aunque se tiene en cuenta el contexto escolar. 3) se desarrolla la ingeniería didáctica sobre la producción escrita, la enseñanza de lo oral y la lectura. Continúa hasta hoy.

Durante los noventa se presentan polémicas entre quienes defienden las posiciones praxeológicas y los que distinguen una didáctica de la intervención y una didáctica descriptiva o explicativa.

Los nuevos proyectos de investigación abordan el análisis de las prácticas de enseñanza. Por ejemplo:

– las formas de ajuste del profesor a las capacidades de los alumnos (Goigoux, 2000) [checar en el blog una nota sobre este autor],

– las interacciones,

– las tareas realizadas,

– los objetos efectivamente enseñados en las clases de lengua y literatura,

– las herramientas de la enseñanza

“Se observa pues el nacimiento de una didáctica descriptiva, comprensiva y explicativa que busca objetivar y modelar los fenómenos de enseñanza/aprendizaje, sustentando los debates epistemológicos subyacentes a los trabajos en la ingeniería didáctica, pero dejando de lado las coyunturas particulares.”

En España ha habido un desarrollo importante, que aborda simultáneamente los problemas de plurilingüismo bajo un enfoque comunicativo con perspectiva interaccionista socio-discursiva (A. Camps, Idiazabal y Álvarez). La psicolingüística genética y las ciencias del lenguaje son las principales ciencias contributivas. Los trabajos más importantes se relacionan con la enseñanza de la producción escrita y oral, la enseñanza en secuencias didácticas, los trabajos sobre interacciones en el aula, los gestos profesionales de los profesores, los procesos implicados en la enseñanza de las lenguas, los procesos de escritura y la escritura emergente. Quizá habría que incorporar aquí los desarrollos que sobre de la didáctica de la lectura y la escritura en pantalla ha realizado Daniel Cassany.

Para terminar, habría que señalar que en Latinoamérica se desarrolló una didáctica de la lengua, cuyos primeros pasos se dan en México, en la SEP en Educación Especial por parte de Margarita Gómez Palacio y su equipo, principalmente Eliseo Guajardo -actual rector de la UPN-, quienes desarrollaron las primeras “Nuevas propuestas para el aprendizaje de la lengua escrita”. Luego se acrecentó otra propuesta, liderada por Delia Lerner (y quizá Teberosky y Tolchinsky desde Barcelona) y el grupo argentino inicialmente ligado a los desarrollos de la psicogénesis de la lengua escrita. Habría que incluirlos en este desarrollo histórico. Seguramente acá se tomaban en cuenta muchos elementos de los expuestos por Dolz de los desarrollos europeos (como la ingeniería didáctica) pero también se exploraban otras vías, más estrechamente ligadas a los planteamientos psicogenéticos, sin dejar de considerar que allá pudieron tomar en cuenta desarrollos de nuestro país: recuérdese también “Los hijos del analfabetismo”.

Sería interesante reunir un corpus de textos latinoamericanos de este dominio y entresacar las semejanzas y las diferencias entre los modelos europeos y los latinoamericanos (buena oportunidad para Edgardo, ahora que va a Buenos Aires: estructurar una buena entrevista al respecto a realizar principalmente, sugeriría yo, con Delia, Mirtha y María Elena Rodríguez). Resultarían, de lograrse, publicables en sí mismas, de estar bien logradas.

Autor: Joaquim Dolz

El texto busca hacer una serie de puntualizaciones en torno a la relevancia de la formación de los docentes de lenguas para una enseñanza eficaz.

En su estructura inicia con un resumen. En éste Dolz menciona que el docente es quien representa el saber y por tanto si algo se debe asegurar es que domine la materia que va a enseñar. Sin embargo no basta que sea un especialista en lenguas, también debe tener bases didácticas y reconocer los procesos de transposición en juego. Remarca que son tres las áreas que el profesor debe manejar: conocimiento de la asignatura, del contexto escolar y del alumnado. También se plantea una serie de interrogantes que nos llevan a reflexionar acerca de: las necesidades específicas de los docentes de lengua, los apoyos de los que requieren, las competencias profesionales y la capacitación profesional que demandan, además de la definición de criterios para organizar su formación inicial y continua. También plantea los cinco retos para la formación de los profesores que se detallan en el cuerpo del texto.

Antes de entrar en los retos aborda lo que llama “Perspectiva plurilingüe integrada”. En este apartado habla de que en las escuelas cada vez es más frecuente el plurilingüismo, y la enseñanza integrada de lenguas. Es por ello que su propuesta abarca, en plural, la enseñanza de lenguas ya que es un fenómeno imposible de ignorar. Dolz propone una didáctica integrada de lenguas, que reconozca que la primera lengua permite a los estudiantes comprender una serie de principios básicos del lenguaje y a su vez encontrar semejanzas y diferencias con otros sistemas lingüísticos. Pone como ejemplo lo que sucede en Andorra, donde hay un curriculum abierto que incorpora: el francés, el catalán y el español. Se trabaja con base en secuencias didácticas que abordan géneros textuales específicos en una lengua, y considera que lo aprendido por los estudiantes sirve para enfrentar otras secuencias didácticas sobre el mismo género textual pero en otra lengua. El éxito de esta didáctica se relaciona con la presencia de tres docentes en el aula que dominan cada una de las lenguas y que interactúan de manera sistemática con los estudiantes.

En el primer reto primer reto conocer la lengua para poder enseñarla el autor plantea que no se puede transmitir lo que se ignora. El docente es un modelo para los estudiantes y debe dominar tanto la variedad estándar de la lengua como sus normas y convenciones. Además se trata de que reconozca los diferentes usos de la lengua en función de la situación comunicativa para que así pueda orientar a los alumnos. Otro elemento importante es que tenga fundamentos en ciencias del lenguaje ya que de lo contrario no podrá profundizar en la reflexión sobre la lengua y en la gramática. Remarca que no se trata de que reproduzca cursos de gramática sino que tenga claro cómo se transforman estos conocimientos para ser enseñados. Por último remarca que el docente debe tener cultura general y gusto por la lectura y la escritura.

En el segundo reto analizar las capacidades y las dificultades de los alumnos, Dolz propone examinar la producción escrita de los alumnos de distintos niveles para conocer las dificultades de aprendizaje que manifiestan. Es como el diagnóstico sin fines de calificación, sino como la forma de saber las fortalezas y debilidades de los alumnos antes de llevar a cabo una secuencia didáctica. También, el autor puntualiza considerar el error como indicador del proceso de desarrollo del alumno porque permite analizar sus evoluciones de aprendizaje. Además, no se trata solo de centrar la atención en el currículo sino en las características de los alumnos para adaptarlo a los mismos.

El tercer reto crear y adaptar dispositivos de enseñanza es una etapa consecutiva de conocer a los alumnos. Si tenemos una idea de las dificultades y fortalezas de los alumnos es necesario tomarlas en cuenta para el uso de las herramientas de trabajo del profesor de lenguas. Estas herramientas necesitan responder a las características de los alumnos para favorecer el aprendizaje de la lectura, expresión oral y/o escrita, enseñanza de la gramática y literaria. Dolz menciona el papel de la ingeniería didáctica y del profesor: el primero es el experto para elaborar dispositivos de enseñanza y, el segundo, sólo elige los adecuados para ponerlos en práctica. Por ello, puntualiza superar la práctica del simple ejercicio y señala el tiempo como factor decisivo para lograr este reto.

El cuarto reto desarrollar los gestos profesionales en el marco de la actividad se resalta la importancia de la práctica profesional. Dolz nos menciona la exigencia de dos saberes fundamentales en el profesorado: “para enseñar” y “sobre la enseñanza”. Con ello, se requiere conocimiento del objeto de enseñanza y cómo enseñarlo. El autor destaca el papel de la teoría en la práctica como dos elementos interdependientes para el profesor. También, prioriza el análisis de los objetos enseñados y el análisis del discurso en el aula como una metodología para estudiar la práctica profesional. Para lograrlo, Dolz señala la observación empírica y la auto-observación, la escritura reflexiva. Todo esto, con la finalidad de  confrontar al profesor con la realidad de la profesión.

En el quinto reto es la articulación de la investigación, innovación y formación para que no sean elementos separados, sino como una formación completa para los tiempos actuales. Dolz menciona que si la formación profesional no está anclada a la investigación, entonces, está anclada al fracaso. Nos señala que la investigación es fundamental para construir, experimentar y transformar las herramientas y permite introducir innovaciones. La investigación es transversal en esta articulación. Por tanto, es importante articular la investigación a la formación para generar innovación.

Al final del texto, nos hace un recuento de los cinco retos tratados a lo largo del artículo. También nos menciona que para generalizar una enseñanza eficaz se necesita una formación inicial exigente y un plan para el perfeccionamiento del profesorado. Esto es fundamental y es lo que en México no se le ha dado la debida importancia porque sólo se crean políticas que no responden a las necesidades de los profesionistas.

Dolz, J., Pasquier, A. y Bronckart, J.-P. (1993). L’aquisition des discours: emergence d’une compétence ou apprentissages langagières diverses? Etudes de linguistique appliquée, 92, 23-37.

Comento brevemente mi opinión sobre la importancia de este artículo, hoy que estudiamos con alguna sistematicidad la obra de Joaquim Dolz. Lo busqué para preparar los ajustes que se van a derivar de los dictámenes del libro sobre competencias, en proceso de publicación.

Como el título indica, los autores argumentan con mucha claridad por qué NO les parece conveniente la adopción del término “competencia” en el campo de la las adquisiciones discursivas, después de analizar el origen de la noción y el contexto en que ha emergido. Traduzco de manera rápida el resumen del artículo:

«La noción utilizada con más frecuencia para describir y conceptualizar los procesos en juego en la adquisición-aprendizaje de los discursos es la de “competencia”. Después de haber evocado las opciones epistemológicas que subyacen a la aparición de esta noción, mostramos que su extensión al discurso o bien vehiculiza una concepción unitaria y global del desarrollo en contradicción con la mayor parte de los datos disponibles en este dominio, o bien sirve para caracterizar fenómenos de niveles muy diferentes para los cuales nos parece que se impone una diversificación de los conceptos del desarrollo.

«En la segunda parte intentamos definir los diferentes tipos de capacidades requeridas de un aprendiz para producir un discurso adaptado a una situación dada de interacción. Nos preguntamos enseguida sobre las etapas de aprendizaje de cada una de esas capacidades y sobre las interacciones que existen entre ellas. Proponemos finalmente algunos elementos para una enseñanza (o una didáctica) articulada a las condiciones efectivas del aprendizaje de los discursos en situación escolar.»

En el desarrollo del artículo encontramos las siguientes afirmaciones, alineados a nuestros argumentos en el libro:

“Que uno se adhiera o no, la concepción cognitivista de la competencia testimonia una indiscutible coherencia epistemológica. Pero “el éxito” de esta noción ha engendrado otros empleos, que nos parece que introducen más confusión que claridad”

“Transpuesta a todo problema de desarrollo y adaptándose a los más diversos marcos epistemológicos, la noción de competencia nos parece que ya no tiene gran sentido.”

Una vez rechazada, los autores justifican la adopción de la noción de “capacidad”, definiéndola en el marco de su modelo de funcionamiento de discurso: las capacidades discursivas y las lingüístico-discursivas (planificación, estructuración temporal, cohesión, conexión y modalización)…

Dejo estos elementos para quien se interese en hacer su propia lectura. Comento para terminar que haberlo leído me trae una buena y una mala noticia: la buena es que hay coincidencia en el rechazo de la noción entre estos autores y nosotros, si bien algunos argumentos son diferentes (como lo son los contextos en los que se les elabora); la mala se refiere a la relativa frustración que provoca darse cuenta de que en México se va a zaga, en didáctica como en investigación y… ¡No me cansaré de admitir que mi ignorancia es infinita! ¡A seguir leyendo y trabajando!

ARGUMENTAR PARA CONVENCER

Joaquim Dolz y Auguste Pasquier presentan un trabajo de secuencias didácticas que busca sistematizar la enseñanza de la expresión oral y escrita, principalmente enfocada en la argumentación. El texto tiene sus orígenes en Suiza, pero es adaptable en diversos contextos educativos y lingüísticos.

Inicia imaginando una situación de argumentación en la que se presentan los siguientes elementos: 1) controversia de un tema; 2) adoptación de una posición por parte del argumentador; 3) intento de convencer y 4) tomar en consideración la postura del destinatario. Sin embargo, en las distintas fases que presenta la secuencia veremos que el discurso argumentativo se distigue por sus “numerosas estrategias expresivas y propiedades lingüísticas”

La aparición casi nula de los textos de opinión o argumentativos en los programas de Lengua y Literatura se debe a la concepción que se ha tenido de los textos narrativos como base para el aprendizaje (tardío) de la argumentación. A esto se agrega la perspectiva psicológica de la “evolución natural” del texto argumentativo, que hace referencia a la edad de los niños para saber argumentar adecuadamente. La crítica que hace Dolz a estas posturas es que a todo género discursivo corresponde un aprendizaje específico y que la argumentación oral requiere menos esfuerzo que la escrita porque ésta no ha sido sistematizada en su enseñanza.

Como se menciona líneas arriba, el modelo de trabajo es el de una secuencias didáctica que se organizan en cinco fases, desde mi punto de vista muy bien organizadas por su gradualidad, la retroalimentación con trabajos de escritura como el de la primera y cuarta fase, así como la especificación de las actividades en colectivas, pequeños grupos o individuales. Hay que considerar que el modelo es de Dolz y Pasquier, pero realmente la secuencia es en gran medida una adaptación de profesores de Navarra, España.

De las cinco fases, la tres es, si no la más importante, la que le dará las mayores herramientas al alumno para aprender a elaborar un texto argumentativo. Así, en esta fase se señala la complejidad de la argumentación: desde su reconocimiento, pasando por la distinción entre razones y conclusiones hasta llegar a una negociación. Los siete talleres preceden la fase de revisión y de reescritura, la cual es relevante por la postura que los autores tienen sobre ella: “La relectura, la revisión y la reescritura de un texto son actividades que también se aprenden”.

El trabajo de Dolz y Pasquier tiene más virtudes que aspectos por criticar. Respecto a los primeros resalto la sistematización de la enseñanza de la argumentación; el énfasis en las actividades de lectura y escritura; la revisión, relectura y reescritura como actividades que se aprenden; las situaciones cotidianas y cercanas a los alumnos (tener un perro en casa, la prohibición del cigarro, un viaje escolar) como recurso para una situación de argumentación y la flexibilidad que tiene el profesor para adecuar el modelo a las necesidades del aula y alumnos.

El último punto positivo quizás salve a los negativos, que se reducen a dos: la secuencia es excesivamente larga y ¿cómo se adaptaría a un curso de secundaria o preparatoria?, considerando que no forma parte del plan curricular. Además, si el alumno debe tener un papel activo no la creo conveniente para grupos numerosos.

Argumentar para convencer
Una secuencia didáctica para el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.

Este texto es una propuesta de trabajo elaborada por Dolz y Pasquier. El tema central es la enseñanza del texto argumentativo. Por ello, nos presentan una serie de secuencias didácticas para promoverlo en el aula. Consideran que “la expresión oral y escrita puede y debe enseñarse de manera sistemática”. Es decir, no puede tratarse como un tema trivial. Este tipo de texto necesita considerarse como objeto de enseñanza y aprendizaje.

La escritura de un texto argumentativo requiere de varios elementos para que cumpla con las características necesarias para serlo. Por tanto, no puede tratarse como algo sencillo. A pesar de ser desvalorado, Dolz rescata su importancia, pues es indispensable en nuestras relaciones sociales: asumimos posturas ideológicas, tomamos decisiones, necesitamos expresar nuestras opiniones, juicios, etc. Esto lo hacemos de manera oral o escrita. Por ello, la importancia de promoverlo en el aula de manera sistemática.

Al leerlo, me surge una duda ¿Hasta qué punto podemos considerarlo como un método? Esto porque Dolz menciona que esta secuencia didáctica es una primera ilustración de un método de trabajo (p. 8). Sin embargo, desde las primeras páginas señala la flexibilidad y apertura de su propuesta de trabajo. Entonces, ¿hablamos de un método o de una propuesta? Quizá sea un problema de traducción. Pero si es un método, entonces, no hay flexibilidad ni apertura, sólo se aplica tal como está escrito.

El factor tiempo es importante. Dolz menciona que se lleva a cabo en varias sesiones. Las fases que presenta no son para un solo día. La cantidad de talleres y actividades da para más de dos semanas. Esto es muy contrario a lo que se sugiere en los actuales proyectos de los Planes de Estudio de Educación Básica. Con estos talleres, considero se profundiza en el tema. No sólo es de hacer el texto y calificarlo, sino que recorren un largo proceso de cinco fases y ocho talleres que fortalecen dicho conocimiento.

Otra duda, el autor no menciona la manera de llenar la hoja de evaluación que propone (p.20). Si es con un si/no, con observaciones, con número o cómo. No se explicita. Y queda una idea sin aclarar.

Las fases están formuladas para que se tenga un buen producto. La fase tres tiene mucho peso. Es algo que en los programas escolares han dejado de lado. Sólo se hace por cumplir en su elaboración, sin tener una retroalimentación y mejorar lo que se ha hecho. Con la idea de las competencias, los niños sólo hacen su escrita y lo califican. O bien se dan los elementos de manera teórica para dar paso a su escritura. Es decir, como una suma de elementos para generar un producto que será calificado y demostrar que tanto se apropiaron de ese conocimiento.

Me parece importante el anexo 1 para los docentes. La adaptación realizada para nuestro idioma oficial y la clasificación de sus usos son dos elementos de gran apoyo. Es como base de datos que si se tiene duda, se puede consultar.

De manera general es una secuencia de actividades que me parece buena. Integra varios elementos. Favorece el análisis en los alumnos. No se reduce a una sesión. No sé si llamarle secuencias o considerarlo como un proyecto (A la mexicana). Las lecturas son muy bien seleccionadas. Los ejercicios están relacionados. Sí tienen correspondencia con el objetivo, desarrollo de actividades y productos finales. Es un buen trabajo.

Argumentar para convencer
Joaquín Dolz y Auguste Pasquier

​Esta es una propuesta de secuencia didáctica en la que se apuesta por una enseñanza precoz de la argumentación, elaborado aspecto de la expresión escrita que ha sido relegado a niveles superiores de enseñanza. Esto no es exclusivo del contexto de Suiza, lugar de origen de la secuencia y que fuese posteriormente adaptada para el contexto de Navarra, sino que la situación no es diferente en nuestro país.

​Según los autores, esta exclusión de la enseñanza y aprendizaje de la argumentación fue favorecida, entre otras cosas, por los resultados de estudios psicológicos que señalaban que el niño no era cognitivamente capaz de dominar este tipo de texto sino hasta alrededor de los 16 años. No obstante, comparto la suspicacia de los autores hacia esta posible causa de la casi censura de los textos de opinión en la escuela pública, puesto que el manejo de la argumentación abre sin lugar a dudas enormes brechas hacia la liberación de la población de cualquier sistemas de dominación. Quien sabe argumentar sabe expresar efectivamente y con ingenio su opinión, haciendo dada vez más difícil para cualquier persona o institución actuar de manera impositiva o arbitraria sobre un individuo sin ser fuertemente refutado. Es de reconocerse sin embargo, la apertura que tiene el gobierno de Navarra al concederle al discurso argumentativo su papel primordial en la educación para una sociedad democrática.

​El trabajo de Dolz y Pasquie responde a un enfoque comunicativo y aboga por la implementación progresiva en cada nivel educativo de actividades adaptadas a las posibilidades reales de los alumnos. En esta secuencia didáctica se toma en cuenta lo que los estudiantes ya saben y a partir de ahí se valora lo que les falta por aprender, dándoles a la vez el tiempo necesario para el optimo desarrollo de sus habilidades. Además, en esta secuencia didáctica podemos ya observar el énfasis sobre la situación de argumentación que deja vislumbrar el concepto de situación de comunicación que encontraremos en trabajos posteriores de Dolz y que consideramos de vital importancia como base para la producción de cualquier texto. Por otro lado, se tiene muy en cuenta la importancia de la interacción de actividades de lectura y escritura, puesto que no dejan de ser actividades que se complementan y retroalimentan mutuamente para poder avanzar poco a poco en su perfeccionamiento.

​La secuencia didáctica propuesta es flexible y abierta a modificaciones y adaptaciones, no obstante, por su cuidadoso diseño resulta una útil guía para el docente que lo lleva de la mano por la enseñanza de la argumentación y sacar así mejor partido de su trabajo frente a grupo, lo que resultará en un mejor aprendizaje de sus estudiantes. A través de la aplicación de esta secuencia los estudiantes podrán ser testigos de su propio avance puesto que en las últimas etapas confrontarán sus producciones iniciales con los conocimientos que ha adquirido, evidenciando así la característica de “inacabamiento” de la producción escrita, pues siempre es susceptible de correcciones y reescrituras.

​Finalmente, se hace especial énfasis en la necesidad de evaluar como un medio para valorar el progreso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza empleados por el profesor, sin que esto signifique un medio de clasificar a los estudiantes. El desacierto o la falta de elementos en la redacción se entiende por lo tanto como la base sobre la que hay que trabajar para mejorar la producción escrita.

El terreno del currículo formal en México

En este capítulo Vaca y sus colaboradores aterrizan su argumentación sobre las competencias en un análisis de cómo estas se han abordado en el currículum de la educación en México. Este cuidadoso análisis se concentra en el área de la escritura y comienza analizando la manera en que se está abordando de facto la enseñanza de la escritura en el país origen del enfoque por competencias, Suiza.

Se toma como modelo a seguir el trabajo sobre la escritura realizado por Dolz et al., el cual enfatiza la importancia de la situación comunicativa a la hora de abordar alguna tarea escrita y resalta la concepción de la escritura como “actividad cognitiva” y no como “habilidad”. Dolz et al. proponen un modelo didáctico que concibe al texto como unidad lingüística mínima, a partir del cual se derivan textos particulares con características específicas cuyo conocimiento permitirá a los profesores anticipar los problemas que pudiera tener los alumnos para afrontarlos. El error se vuelve entonces objeto de análisis que permite ver el estado actual del conocimiento efectivamente consolidado.

Resulta muy importante también el énfasis que hacen Dolz et al. en tomar en cuenta las diferentes dimensiones de la escritura: la psicológica, la lingüística y la social, lo cual nos hace reflexionar sobre la complejidad de todos los factores que entran en juego cuando se aborda la lengua escrita. Siendo Suiza un país pequeño con un entorno socio-cultural y lingüístico rico pero más o menos homogéneo, nos hace pensar en los retos que plantea tratar de implementar ese mismo modelo de educación para las condiciones tan diversas que presenta nuestro país.

No obstante, en nuestro país sí se plantea el cumplimiento con un curriculum específico para la educación básica que se basa en el desarrollo de ciertas “competencias para la vida”. Los objetivos de estas competencias son ambiciosos pero, sin embargo, casi una utopía inalcanzable en el contexto de nuestro país. En su análisis Vaca evidencia además la adaptación del currículum al interés de obtener mejor puntaje en las pruebas estandarizadas internacionales como Pisa.

Después de retomar el debate de lo que son las competencias, esta vez en el contexto del plan de estudios para la educación básica vigente, Vaca pasa examinar minuciosamente el libro de texto de los alumnos y hace ahí una serie de agudas observaciones que sin duda invitan a la crítica y la reflexión. Esta obra es una lectura interesante para todo aquel profesor de educación básica comprometido con su labor ante grupo y que se ha planteado preguntas acerca de la eficacia y pertinencia del modelo que se le ha pedido implementar.

V. El terreno del currículo formal en México

Este último capítulo, se analizan las competencias en el currículo mexicano de educación básica. Con la implementación del acuerdo 592, se introdujo las modificaciones a planes y programas de estudio en educación primaria y se articulan los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Todo ello, basado en competencias.

Un primer comentario es acerca de lo que se menciona en el segundo párrafo de Historia mínima. El enfoque comunicativo y funcional, según lo que había revisado, se considera en la reforma de 2000 y no en la de 1993, como señala el texto. Hasta donde recuerdo, el Plan y Programas ’93 establece el enfoque formativo; en 2000, sólo se reforma el programa de español con el enfoque comunicativo y funcional (el plan es el mismo); y como práctica social con el Plan 2009 y Programa 2011.

La reseña que se hace del libro de Dolz, me parece excelente. La manera en que se retoma es adecuada. La traducción de varios fragmentos es importante para los lectores hispano-hablantes y su explicación en cuanto al contexto mexicano.

Es importante resaltar que Dolz considera a la escritura como objeto de conocimiento y actividad comunicativa. Por tanto, es posible “enseñarse” en la escuela y es no una actividad meramente escolar. Con ello, la escritura tiene dos objetivos fundamentales para estos autores. Por un momento, pensé que tenía relación con el enfoque comunicativo y funcional del programa educativo mexicano; sin embargo, considero que el enfoque de México sólo se ubicaba en la concepción comunicativa de Dolz y no se toma en cuenta como objeto de conocimiento. Actualmente, con el Programa 2011, ocurre lo mismo.

En cuanto a la tipología de género textual y tipo de discurso, todavía me crea un poco de confusión a pesar de que lo leímos hace algunos meses. Esta clasificación tiene parecido a la tipología de texto de Kaufman y Rodríguez en su obra La escuela y los textos (2003). En este libro, las autoras consideran la función (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y la trama (descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional) de los textos. Un tipo de texto puede caracterizarse por su función y su trama. Quizás esto me ha creado confusión con lo que propone Dolz

Otro punto relevante es donde se menciona que en Suiza el analfabetismo es realmente historia mientras que en México es un problema que aún persiste. Me pregunto ¿Hasta cuándo podremos decir lo mismo en nuestro país? ¿Realmente la sociedad tiene la necesidad de apropiarse del código escrito para comunicarse? ¿O es que no se les ha generado la necesidad de emplearlo? ¿Realmente es un interés del gobierno o sólo de las escuelas y las personas relaciones con la misma? Considero que las políticas han fracasado porque no tienen un plan concreto que seguir. A las autoridades gubernamentales no les interesa y, por ello, se tienen estos problemas.

El análisis que se presenta de las competencias, estándares y aprendizajes esperados, me parece formidable. Nunca me había cuestionado si éstos tienen una relación estrecha o si una lleva a lograr otras. Por tanto, esta revisión exhaustiva es muy buena. Quizás la saturación de actividades del trabajo docente no permite sentarse a revisar con detalle el programa de estudio. Esto debería ser una de las finalidades de los cursos de capacitación para tener una idea más clara de lo que es.

Cuando hablamos de didáctica, no es posible generalizarla; es necesario especificar porque no es la misma de lengua con la de matemáticas. Ante estas ideas, puedo decir que quién cree conocer todo sobre didáctica, sería una afirmación absurda, pues dominar la didáctica de cada disciplina se requeriría demasiado tiempo y conocimiento, y no se dominaría de manera completa. En lo personal, es difícil.

En cuanto a la revisión del proyecto de biografías y autobiografías, es un análisis muy bien elaborado. Aunque, me parece que la influencia del análisis lingüístico predomina. Por ello, retomo algunas palabras de mi comentario del capítulo tres, ¿cómo hacer para que los profesores que no cuentan con una formación especializada en el área del lenguaje puedan entenderlo claramente? Quizás, sería importante que el autor de este libro fuera personalmente quien lo compartiera con charlas para evitar confusiones.

El colofón es muy acertado. Las exigencias que tienen los profesores ante condiciones adversas del contexto social no les permiten lograr lo que se propone un currículo tan saturado. El país no está en condicione para poner en marcha una reforma de este tipo.

Finalmente, retomo mi comentario de la ficha del capítulo cuatro, felicito por el trabajo de búsqueda y análisis de los diversos autores que se presentan en este capítulo y que es un primer texto que refuta con elementos bien fundamentados la idea de Perrenoud. Al parecer, varios textos que había revisado señalan las bondades de las competencias; sin embargo, no había visto alguno que los refutara.

IV. ¿Dijo ‘esquema’?

Este es un capítulo que me gustó mucho, aunque no me atrevería a dar una definición con claridad de qué es un esquema. Con la interrogante ¿dijo ’esquema’?, el autor presenta la perspectiva de diversos investigadores y las definiciones de qué es el esquema. Nos abre una ventana para conocer y entender cómo ha sido concebido este término a través de los años, desde Kant hasta Vergnaud. Y confrontar la idea de Philipe Perrenoud cuando menciona la palabra esquema en su propuesta de competencias.

Desde el principio, nos presentan una idea que guía todo el capítulo: El origen del conocimiento lo debemos buscar en la acción o en la actividad. De esta manera, pensar que los niños recién nacidos son seres pasivos que no adquieren conocimientos es una idea errónea. A través de la acción o la actividad manifestamos lo que conocemos, ya sea con movimientos del cuerpo, la conducta, habla, etc. Podemos representar de diversas formas lo que se conoce. Y esto lo hacemos desde el momento en que nacemos. El nacimiento de la inteligencia en el niño de Piaget nos muestra una serie de observaciones tan finas que sustentan esta idea.

Para Perrenoud el esquema y la habilidad son como sinónimos. Al parecer es una confusión que ha creado otra mayor en términos psicológicos porque reduce el significado y la investigación en esta área. Quizás hizo un mal uso al tomar en cuenta las aportaciones de la psicología cognitiva para definir las competencias. Por ello, el autor de este libro presenta las perspectivas de Kant, Piaget, Inhelder, Rolando García y Vergnaud, quienes han utilizado este término y han dado una definición de la misma. Con ello, vemos que no corresponde a la relación que Perrenoud le asigna. En mi opinión, el esquema no es sólo lo que hace la persona, ni lo que sabe-hacer, la idea de esquema va más allá y se encuentra en lo que hay detrás de esas acciones, lo que lleva a realizar.

En el apartado de la discusión, me parecen muy acertados los argumentos que muestra el autor acerca de las características o propiedades del esquema como unidad cognoscitiva. Más que dar una definición, nos brinda elementos para caracterizarla y que no es una definición absoluta y terminada, sino que continua en evolución. Estoy de acuerdo en cada una de las características; no obstante, el quinto me crea confusión (p. 75): el esquema se diferencia del hábito por su flexibilidad y movilidad. Por tanto, más que mencionar cada una, preferiría discutirlo en sesión.

Este capítulo refuerza los argumentos de los capítulos precedentes porque podemos decir que Perrenoud sólo considera las acciones de los alumnos, es decir, lo que saben-hacer los alumnos y no lo que necesitan saber para saber-hacer.

Finalmente, felicitar por el trabajo de búsqueda y análisis de los diversos autores que se presentan en este capítulo. Es un recorrido histórico muy bien elaborado que demuestra años de experiencia e interacción con ellos para seleccionar las obras y fragmentos adecuados.