Los estudiantes como jóvenes: el proceso de subjetivación

(2012). Weiss, Eduardo. perfiles educativos Vol. XXXIV, núm. 135. IISUE-UNAM.

Jorge Vaca

Mayo de 2012

Seminario 

Discutimos este texto porque lo recibí de Eduardo Weiss y porque el texto programado colaborativamente no estaba disponible. Transcribo el correo de Eduardo. Mi síntesis y mi relectura la centro en sus comentarios:

 Jorge, les agradezco que hayan traducido el articulo de Lahire para CPU-e. Aunque a mi gusto Lahire sigue siendo demasiado determinista (hay multiplicidad de determinaciones pero no hay juego para la decisión) y me gusta más Ole Dreier (no lo tengo en versión electrónica). Te anexo un artículo mío donde discuto ese tipo de autores y temas. Eduardo

 Como dije durante la sesión, creo que es la primera vez que alguien nos agradece una traducción, lo cual a su vez se agradece. Por supuesto que habría que dar seguimiento a Dreier.

 El texto expone la perspectiva sociológica a la que ha llegado esta línea de investigación del CINVESTAV, y argumenta las decisiones tomadas por y durante diversas investigaciones, en particular alrededor del concepto de subjetivación. Definitivamente, incorpora nuevas posturas sociológicas, como la que ya se había señalado brevemente en el seminario expuesta en el libro La modernidad líquida, de Bauman.

 Si entendí bien, el término de «subjetivación» busca abrir la posibilidad de que «la socialización» no sólo «se imponga al sujeto», sino de que se explore la manera individual en que las personas interpreta las normas, los valores, la vida y decida cosas, tome posturas; que se exploren los matices individuales construidos en interacción con pares, amigos, etc. y de ahí que se comparen los procesos de subjetivación con los de apropiación, asimilación/acomodación, etc.

 La subjetivación implica siete «cosas»: desarrollo de gustos, interiorización de normas y valores en esquemas cognitivos y morales, apropiación, emancipación, reflexión sobre las demandas del rol, el sentido de la agencia del yo y el conocimiento emocional de sí mismo.

 Se termina con la siguiente idea:

 «No implica que estemos enfocando un sujeto psicológico; estamos interesados en el sujeto psicológico, social y cultural: en la persona.»

 Yo estoy fundamentalmente de acuerdo con esta postura. He dicho que ahora tengo una «epistemología vivencialista» (véase La promoción de la lectura o el problema del huevo y la gallina) y esta postura me parece coherente con ella. Las observaciones y comentarios que me surgen tras re-leer este texto son los siguientes (y son sólo eso, evocaciones no desarrolladas):

 1. No encuentro la diferencia fina con respecto a ese texto re-traducido de Lahire. No veo por qué es «demasiado determinista». Creo que justamente él rechaza la existencia de categorías prototípicas muy cerradas (habitus claramente definidos y generalizables) y deja abierta la posibilidad de la pluralidad de tendencias de comportamiento (disposiciones) y, sobre todo, las relativiza a la diversidad de contextos de vida: habla incluso de tendencias / disposiciones contradictorias en diferentes contextos sociales. Esta postura coincide un tanto con el desarrollo contemporáneo de la noción de esquema (Vergnaud) y con los estudios de «microgénesis situada», ya que todos rechazan o al menos no le dan prioridad a la existencia de esas «estructuras de conjunto» y postulan la necesidad de «situar», de acuerdo con la «situación» -perdonen la redundancia-, los esquemas, y generar de manera flexible las reglas de acción, los procedimientos para enfrentar las situaciones, las tareas y sus representaciones cambiantes, los problemas. La importancia de los contenidos  y de sus estructuraciones (estructuras de significado y ya no sólo lógicas) ha cobrado relevancia para el constructivismo contemporáneo.

 2. Para mí, resulta particularmente importante señalar el hecho de que las normas, valores, etc. sean necesariamente asimilados por los individuos. «La cultura», o cualquier «fragmento» de ella, puede ser vista como un «objeto de conocimiento» (o más bien como una «situación» o tarea, para tomar ya no la dupla S-O sino la de Esquema-Situación) y por lo tanto «su conocimiento» (in-corpora-ción) estaría sujeto a las leyes de construcción de conocimiento (equilibración, construcción de observables, etc.). Como cualquier objeto, se reconstruye en la inter-acción y como tal se desarrolla y organiza en esquemas, estructuras o campos conceptuales cuyo componente epistémico son los conceptos- y teoremas-en-acto (Vergnaud), que pueden permanecer en buena medida inconscientes o implícitos. Si es así, las interacciones verbales con otros y la reflexión tienen límites importantes. (recuérdese El malestar en la cultura, de Freud, ya que se le mencionó).

 3. Las «microgénesis situadas» dan prioridad a la acomodación más que a la asimilación, para enfatizar justamente el esfuerzo adaptativo (de los esquemas a la situación) y «los aportes del objeto», el contenido. Quizá esta perspectiva pueda integrarse en los objetos sociales y culturales de investigación para ver cómo los jóvenes adaptan sus esquemas a las «situaciones sociales y culturales» que enfrentan, «hacen hablar al objeto», construyen procedimientos o estrategias y cómo se «desenvuelven en sociedad» de manera análoga a cómo «se desenvuelven en ‘situación'», durante la resolución de una tarea específica. Después de todo, vivir en la cultura «puede ser visto como enfrentar una infinidad de ‘problemas’ (toma de decisiones) por resolver»: ¿me caso, me junto o ninguna de las anteriores?; ¿estudio o no estudio y cuánto?; ¿qué sentido tiene estudiar?…

 4. Si la raíz del conocimiento está en la acción, el lenguaje, el significante de los esquemas, que se forjan al fragor de la batalla de la vida, no alcanza a acceder a todo lo construído en la actividad (en las prácticas). El ser humano es ante todo inconsciencia (afectiva y cognoscitiva) por lo que no hay que confiar demasiado en el lenguaje, un sistema específicamente humano de (in)comunicación… Se hace necesario distinguir el conocimiento declarativo del operatorio, en matemáticas, en lengua como en el conocimiento de la cultura y de la sociedad.

 5. Por lo anterior, me sigue pareciendo retador el texto de Lahire: ¿dónde termina lo individual y comienza lo social? ¿Están verdaderamente separados? Creo que también Norbert Elias platea algo similar mediante su idea de «composición»: «Como quiera que los seres humanos tienen un mayor o menor grado de dependencia recíproca, primero por naturaleza y luego por aprendizaje social, por la educación y por la socialización a través de necesidades de origen social, estos seres humanos únicamente se manifiestan como pluralidades: si se permite la expresión, como composiciones.» (El proceso de la civilización, p. 70). Evoco ahora el externalismo: ¿de verdad la mente está adentro y bien adentro de la piel y la cultura está fuera y bien afuera?

 Es muy importante seguirle la pista al proceso de subjetivación, efectivamente, así como poder considerar sus mecanismos y limitaciones.

Texto: Los estudiantes como jóvenes, el proceso de subjetivación

Autor: Eduardo Weiss

Palabras clave: jóvenes, estudiantes, culturas juveniles, socialización, sociabilidad, subjetivación, individuación, individualización, individualidad y experiencia.

Paráfrasis:

Se trata de un texto reflexivo, que contrasta diversas posturas teóricas desde diferentes disciplinas como la sociología, la psicología y la antropología. Nos lleva por una especie de recorrido por el que se ha transitado dentro una línea de investigación educativa en el DIE, desde 1998 hasta la fecha, para pensar el campo de los jóvenes que cursan su enseñanza media en México. Es a través de las diversas investigaciones que han realizado en esta línea, ya sean tesis de maestría o doctorado, que empiezan a analizar que las escuelas son “espacios de vida juvenil” ya que permiten el intercambio y encuentro entre jóvenes, también han identificado que esta interacción permiten el aprendizaje de experiencias y formación de sus identidades.

Cuando hacen una revisión teoría sobre estos temas encuentran que desde las llamadas “culturas escolares” se ve a los jóvenes como creadores de nuevas culturas, en sustitución de la socialización, y se deja a un lado la subjetivación. En el caso de las aportaciones de Dubet y Martucelli, les han permitido identificar tres lógicas de interacción: la socialización, la subjetivación y las estrategias ligadas a tres etapas escolares (primaria, secundaria y bachillerato) y ellos no están de acuerdo, ya que  han observado su presencia en sus investigaciones con jóvenes de bachillerato.

El texto nos hace ver que si bien analizar la socialización y la sociabilidad es importante, hay que recuperar el proceso de subjetivación que se da en paralelo entre los jóvenes de bachillerato. Al hablar de subjetivación recuperan las aportaciones de diversas disciplinas que reivindican el análisis del desarrollo de la persona. Lo que nos proponen es reconocer que hay un proceso continuo de construcción de la identidad en los jóvenes, que el proceso de individuación nos lleva por trayectorias que son como una red de caminos en las que nos movemos y hacemos elecciones. A su vez la subjetivación implica no sólo identificarse con el otro sino distinguirse de él, explorar prácticas y aprender de las experiencias a través de la reflexión.

Posicionamiento, dudas e interrogantes:

Me agradó la forma en que comunican el trabajo teórico que se ha desarrollado al interior de la línea de investigación, recuperando los hallazgos y límites de las tesis desarrolladas, sus acercamientos a diferentes teóricos y la expresión de la construcción del grupo de investigadores.

Nos hace ver que al hacer investigación muchas veces nos encontramos con teorías que polarizan nuestra mirada hacia determinado objeto de estudio. En su caso haciendo un uso crítico de las teorías, las contrastan con los datos empíricos, la cuestionan y contribuyen a su desarrollo.

Algo que me llamó la atención es que aunque reconocen que hay un proceso de subjetivación, e individuación, estos no son ajenos a la influencia social y cultural, es decir tratan de analizar las interconexiones entre lo individual y lo social, y apoyan la idea de Lahire de “hombre plural”.

Cuando habla de interiorización es como si hiciera alusión al concepto de competencia.

No me queda del todo clara la diferencia entre sociabilidad y socialidad.

 Fecha: 2 de mayo de 2012

Responsable de la bitácora: Amanda

Asistentes: Margarete, Denise, Francisco, Jorge, Javier, Guadalupe y Amanda

Actividad: Revisión del artículo Los estudiantes como jóvenes, el proceso de subjetivación de Eduardo Weiss

 Asuntos generales:

Jorge comenta que ha quedado confirmada la fecha en que se realizarán  las presentaciones anuales de avances de investigación de los estudiantes de doctorado con los comités de seguimiento (la de Amanda está programada para el 8 de junio a las 11 de la mañana, y la de Javier para el 13 de junio en la sesión programada por el seminario).

Margarete explicó que ya estaba diseñado el programa de trabajo de los investigadores visitantes de Brasil en el IIE para los días 10 y 11 de mayo, como se trata de una agenda saturada de actividades se tomó el acuerdo de poder desarrollar un encuentro de carácter menos formal entre ellos y los miembros de nuestra línea de investigación.

Jorge le propuso a Margarete presentar su investigación de doctorado en el marco del seminario y así poder conocer mejor su trabajo. 

 Actividad principal:

Javier inició con la lectura y emisión de comentarios alrededor del artículo de Eduardo Weiss. En esta intervención se destacó que era un trabajo importante,  que nos permitía reflexionar sobre la forma colaborativa de un grupo de investigación alrededor del tema de los jóvenes y la escuela. Se habló del compromiso de los investigadores para realizar el trabajo de campo lo que en ocasiones les obliga a incursionar en los ambientes sociales de los estudiantes de bachillerato.

Otro aspecto que generó discusión fue el referido a la diferencia entre la sociabilidad y socialidad. Después de recuperar lo expuesto en el artículo, y las propias reflexiones de los seminaristas, se clarificó que la sociabilidad tiene que ver con la interacción o convivencia con otros y la socialidad con el gusto lúdico de estar con otros.

También se discutió alrededor de los conceptos de subjetivación y socialización y su relación con conceptos como el de reproducción, apropiación y producción. Margarete comentó que ella está trabajando el concepto de apropiación, desde el psicoanálisis,  en el marco de su tesis de doctorado, y en específico le recomendó a Paco consultar a Lacan.

Paco nos comentó que el artículo de Weiss le parece útil para interpretar los resultados de la investigación que desarrolla en la maestría, también manifestó que el concepto de socialidad le parece importante para ser incorporado en su trabajo. 

Jorge expresó que si bien se trata de un artículo muy importante e interesante, le parece que sería importante incorporar dos elementos: el inconciente (ya que sin tomar conciencia no puedes reflexionar), y los esquemas (como conocimiento derivado de la experiencia). Se generó una discusión interesante sobre el peso que este, y otros trabajos, le brindan a la interacción y en específico al lenguaje. Para Margarete el lenguaje “lo es todo”, Javier comentó que el lenguaje no es suficiente para comunicar la experiencia del sujeto y Jorge comentó que él no es tan optimista con relación a la importancia que muchas veces se le da al lenguaje.

Se comentó que en un futuro sería interesante poder dialogar con los creadores del artículo, a fin de generar un intercambio de ideas alrededor de la temática.

Acuerdos:

La bitácora siguiente la llevará Paco

Javier dejará la lectura propuesta por Luis Gadea en la fotocopiadora de costumbre,  para que pasemos por ella, pero no acordamos en qué fecha se va a revisar dentro del seminario.

Jorge se comprometió a subir al blog los comentarios acerca de los multimedia revisados la sesión pasada.

Notas para la exposición de productos del Taller de Producción Multimedia de Biblio-Teocelo-Reddes

Jorge Vaca

Abril de 2012

Estas notas servirán para desarrollar el análisis y eventuales exposiciones. Todas las observaciones del seminario son bienvenidas.

GENERALES

Como se trata de un proyecto de investigación, intervención y vinculación, resalto lo siguiente en sus términos más generales:

1. La primera intervención general e importante es haber incorporado al trabajo a Noel Xílot, quien es estudiante de la UV y quien reactivó la elaboración de su tesis (vinculación). Él es un «sujeto de la localidad», conoce los estilos, tiene relaciones, etc. Además, su carrera es pertinente, pues será Lic. en Letras Españolas y como tal, interesado en la lectura y su promoción, área en la que ha incursionado. Actualmente es él quien toma muchas iniciativas por la biblioteca.

2. Con él, hemos llevado un «diálogo por medios digitales«, cuyo tema específico es Lecturas sobre lectura. Cinco textos, la mayoría de la colección de CONACULTA del mismo nombre, han sido analizados y discutidos. Se invitó a Carolina, la otra participante, mas no se incorporó.

3. Él ha capitalizado su conocimiento local y sus otras actividades. Sobre todo, ser maestro en la escuela Bachilleres Teocelo. Ha vinculado ambas actividades por iniciativa propia.

4. Se ha capacitado para el taller de producción digital (con dos cursos) y ha desarrollado él solo algunos productos ya publicados en RTPD. Ha colaborado también con el resto de ellos.

5. Realiza muchas otras actividades en la biblioteca, con limitaciones no imputables a él y que se describirían en los resultados de investigación del proyecto, entre muchos otros aspectos.

Carolina, la segunda persona incorporada sólo ha desarrollado dos productos (Los valores y La clasificación Dewey). El segundo está publicado en RTPD y el primero no. Sólo colabora, a la fecha, con actividades de difusión del repositorio. Ya no trabaja bajo nuestra coordinación.

Esperamos que ese conocimiento y experiencia adquirido se quede, de alguna forma, en la localidad, a través de los participantes del proyecto.

Los productos de los que hablaremos en esta sesión son cinco:

1. Los epigramas de Ernesto Cardenal

2. Para mirar al mundo: el arte de declamar

3. Tlahualej soya pibil: receta bilingüe

4. Tlapebear o la caza: ilegal en Veracruz

5. Evolución de una radio ciudadana: Radio Teocelo

Hay otro producto en proceso (Los ciegos en Teocelo) que aún no se puede mostrar.

1. Los epigramas de Ernesto Cardenal

– Surge de Noel durante el primer curso de capacitación.

– Se vincula con su tesis.

– Explota bien los recursos multimedia y tiene potencial didáctico entre otras cosas por la presencia de la lectura oral y su vínculo con la poesía.

– El producto es logrado, de difusión literatura y resulta informativo.

2. Para mirar al mundo: el arte de declamar 

– Marco es estudiante de preparatoria, participa en el círculo de lectura para público en general promovido por el proyecto y no tiene una vida fácil y resuelta: vive con su hermano, con dificultades económicos y de otros tipos. El futuro lo espera.

– El producto destaca a un excelente estudiante y persona de la localidad y muestra que en todo lugar hay personas con mucho potencial que requieren apoyo.

– Este producto surge de la vinculación Noel-Biblioteca-Escuela.

– Es otro buen ejemplo contra la estigmatización actual del uso de la memoria y la necesidad de distinguirlo de la «educación memorística», como lo hemos visto a propósito de «las tablas de multiplicar» en la investigación de Javier.

– La escuela brinda cosas positivas a los jóvenes: hay autenticidad evidente, emoción profunda por parte de Marco e involucramiento con la actividad.

– Como se ve, la escuela, la sociedad, la vida y la «cultura» (en su acepción ‘nivel de formación’ y en su acepción ‘cultura cotidiana, patrones y valores, significados, dinamismo’) no están aisladas. El “fenómeno educativo” es no-descomponible. La socialización comienza en casa y continúa en la calle y la escuela; ésta es parte de la sociedad y, a veces, cumple un papel y bien cumplido.

3. Tlahualej soya pibil: receta bilingüe

– Conocí a Lupita en Teocelo, por el proyecto Reddes. Luego se le apoyó para su eventual ingreso a la MIE.

– Es un producto bilingüe que la enfrentó al problema de la escritura del náhuatl, problema que ahora desarrollará durante su maestría.

– El producto permite aprender algunos elementos del náhuatl (para hispanohablantes) y del español (para nahuahablantes).

– Se explotan bien los recursos del multimedia: de otra manera no tendríamos acceso a la lectura oral o sería más complicado su acceso.

– Se trata de una receta intercultural (la soya es oriental y la receta es similar a la cochinita pibil -¿de origen maya?-), nutritiva (alto contenido de proteína) y relativamente barata y práctica para su transportación.

– Se generó mediante la vinculación entre IIE-Reddes-BiblioTeocelo.

4. Tlapebear o la caza: ilegal en Veracruz

– Aborda críticamente una práctica cultural (localmente llamada «tlapebear») y una problemática local en debate en la localidad: se acaba de retirar el apoyo a «la vaquillada» por parte del Ayuntamiento. Resultó localmente oportuna.

Noel investigó lo siguiente:

Basada en las experiencias de quienes la han practicado, te comento:

Tlapebear: Forma de cacería que se realiza durante las noches. La más común es con perros, aunque en ocasiones los cazadores la realizan a oídas, es decir, necesitan de su oído, y de rifle, para capturar a los animales, entre los que son más comunes: toche, conejo, tejón y mapache.

Nadie  me pudo responder el porqué esta forma de cacería se realiza durante las noches. Las personas que salen a tlapebear no tienen un tiempo determinado para volver a sus casas, puede ser a la medianoche o ya en la madrugada.

Me dijeron algo interesante sobre el posible origen de esta práctica: la dificultad que anteriormente tenía la gente para obtener comida, lo que los impulsaba a tlapebear, o sea, podría tener un origen de contexto económico y político. Se me hizo muy curioso.

– Se utilizan en el texto diferentes tipos de texto (literarios, legales, científicos) y se muestra así que se pueden combinar, según el objetivo que se persiga.

– Se tiene la versión oral que puede ser escuchada por personas que no sepan leer; se puede exhibir en ferias, festividades, etc. y su duración es corta (aunque no, según Alberto).

– Incita a la reflexión sobre aspectos culturales profundamente arraigados: alimentación, derechos de los animales, conservación ambiental.

5. Evolución de una radio ciudadana: Radio Teocelo

– Mediante este producto celebramos y resaltamos una radio que construye ciudadanía desde hace 47 años.

– Recibimos apoyo de ellos para la difusión de nuestras actividades, con lo que se fortalece el vínculo Ayuntamiento-Radio Teocelo.

– Son combativos y críticos en cuanto a muchos «temas culturales»: gobierno, ciudadanía, grupos vulnerables, etc.

BITÁCORA DEL 25 DE ABRIL DE 2012

Asistentes: Amanda, Francisco, Denise, Araceli, Margarette, Alberto, Jorge y Javier.

Responsable de la bitácora: Javier Bustamante

Comentarios generales:

Se confirmó la participación en el seminario de Arizbeth Soto (27 de junio), Adriana Orozco y Esteban Cortés (4 de julio).

Se acordó contactar a Luis para confirmar el tema a revisar para la sesión del 2 de mayo, en caso de que no pueda revisaremos el artículo de Eduardo Weiss: Los estudiantes como jóvenes. El proceso de subjetivación.

Se comentaron los expedientes de los aspirantes a la MIE y se analizaron las posibilidades de los integrantes del seminario para dirigirlos.

Tema central:

Jorge expone los productos multimedia desarrollados a partir su proyecto Sí se puede Teocelo. Se trata de un proyecto principalmente de investigación que busca conocer qué dificulta o qué facilita un proyecto de promoción de la lectura en una localidad, en este caso, Teocelo. También es un proyecto de intervención puesto que se proponen actividades: círculos de lectura, cineclub, etc. Es de vinculación porque busca establecer relaciones entre la Universidad Veracruzana con la calidad, algunos de los productos son la donación de libros por parte de La editorial de la UV a la biblioteca municipal. Se instaló un taller multimedia por parte de REDDES (proyecto CONACYT) en la biblioteca municipal, a partir del cual se desarrollaron los siguientes productos que fueron presentados en el seminario:

·         Los epigramas de Ernesto Cardenal

·         Para mirar al mundo: el arte de declamar

·         Receta bilingüe

·         La caza en Teocelo

·         La evolución de una radio ciudadana

·         Los ciegos

Pueden encontrarse en la siguiente página:

http://rtpd.net/cea/consultaContenido

Acuerdos:

Publicar comentarios a los productos presentados con la finalidad de identificar las bondades o no de cada producto.

Con relación al cineclub se acordó que cada participante propondrá una película en lugar de ciclos. La próxima la propone Francisco y luego Javier

Paráfrasis 7 con comentarios de Jorge Vaca

Posicionamiento

Ya que ambos textos fueron muy difíciles, a manera de posicionamiento quiero decir que obviamente se requiere suficiente entendimiento para mantener una postura, por lo pronto me limito a poner en esta paráfrasis todo lo que he comprendido del texto para que me ayuden a rectificar mis interpretaciones.

Prólogo de la obra de Jacqueline Bideaud[1]

Grecó razona sobre los sistemas de significaciones y las estructuras, concuerda con Bideaud y propone un modelo de funcionamiento cognitivo que explica los desfasamientos (decalages).

·         Señala que Bideaud no cree o ya no cree en la virtud explicativa o heurística de las estructuras de conjunto; se cuestiona la definición misma de estructura ya que se puede llevar al límite el concepto en diferentes situaciones.  Grecó discrepa con esta idea pero aclara que no se aleja mucho de la postura de Bideaud.

·         Considera la presencia de las estructuras en el desarrollo cognitivo. Si bien entiendo, la lógica en la acción (es decir, la resolución de una tarea) implica una estructura, según Grecó, ésta no puede definir los estadios del desarrollo porque sería una reducción («reduccionismo lógico», me gustaría saber un ejemplo y más detalle sobre estos términos) y también se podría dar el caso de no considerarlas; entonces se crearía Gesell. Que si mal no recuerdo lo había mencionado en su texto del análisis estructural en el cual dice que son un montón de datos rigurosamente descriptivos pero sin relaciones entre ellos; sin un sentido.

·         Las combinatorias ejemplifican la puesta en acción de las estructuras, con el ejemplo de las combinatorias se llega a un punto donde al cambiar el número de conjunto de objetos no sólo se complica la tarea sino que cambia, implica un cambio de estructura.

·         Formula retóricamente la pregunta: ¿Y no será la estructura definitivamente un generador de procedimientos más o menos bien adaptados a las exigencias de la tarea?

·         Sostiene que las taxonomías de las estructuras dependen de las “necesidades de la acción”, de la “práctica social”; se refieren a la situación y el contexto donde se desempeñan y propone que las categorías estructurales deben ajustarse en concordancia con las tareas.

·         Critica la explicación de Piaget en la que el contenido crea el desfasamiento para una estructura. Entonces propone mejorar las estructuras armonizando los formalismos matemáticos con las condiciones de pertinencia en las tareas.

·         Concuerda con la idea de que los esquemas regulan las estructuras y las estructuras a su vez son generadoras de esquemas.

·         Concuerda también con la idea de que los sistemas de representaciones se construyen “en una historia diferente a la de los sacrosantos estadios”, idea que no alcanzo a comprender.

·         Propone su “modelo RST” que no se encuentra acabado para ese tiempo pero señala tres hipótesis que conciernen:

• El desarrollo cognitivo ya no se puede describir en una genealogía de estructuras

§  La presencia de dos sistemas, uno de representación (R) y otro de esquemas que pueden realizar operaciones sobre ese sistema de representación (sistema T, ¿de operadores?). Estos operan de manera estructurada en cualquier tarea realizada con éxito. La estructura puede preexistir o puede ser elaborada al momento de la tarea.

o   Si la estructura no es preconstruida entonces no es evidente en las acciones o discursos ni obligatoriamente subyacente a los procedimientos observables. O sea que la estructura jamás va a estar separada de la acción.

o   Tercera hipótesis; la teoría del kit.

• “La tercera hipótesis del modelo RST es entonces que la estructura no es, como tal, el instrumento del cálculo, de la inferencia del procedimiento. Los garantiza, en caso de necesidad los suscita, disfrazándose si es necesario con la máscara de la imaginación (operatoria). Es lo que llamamos la “teoría del kit”. La “caja de herramientas” mental contiene pocos instrumentos especializados, todos hechos para una determinada tarea, pero también piezas (refacciones claramente, es muy importante) y reglas de uso: en nosotros está empotrar el mango en el martillo, si queremos fijar un clavo. Pero si queremos fijar una tachuela, la presión del dedo será suficiente, o un martillo sin mango… Mas nunca un martillo sin amo: la actividad del sujeto.”
•  Señala una concordancia con Piaget en cuanto al papel que le atribuye a la acción como central en el desarrollo. Luego crítica a la noción de estructura de Piaget. Las estructuras no son como acumulaciones, son más dinámicas.

No existe separación entre funcionamiento y estructura, «forma y contenido»; «Una estructura cognitiva es la estructura de un funcionamiento».

¿Dijo “estructura”?[2]

Bideaud se defiende de la afirmación de Grecó de que ya no cree en las estructuras, señala que su postura no es tan cerrada.

·         Recuerda que el estructuralismo es un método, no una doctrina o una filosofía. Que la estructura es objetivo y método a la vez porque en primera instancia existe independientemente del teórico y es necesario descubrirla. Las estructuras además pueden ser formalizables.

·         Retoma tres puntos del estructuralismo de Saussure:

• La distinción entre lo diacrónico del sistema lengua de lo sincrónico del habla.
• La dependencia interna del sistema lengua es independiente de la transformación de la estructura (habla).

• El sistema lengua transforma el pensamiento caótico por naturaleza en un habla que está sujeta a sus reglas y a una “consciencia colectiva”.

• La noción de estructura de Levi-Strauss es la que se acerca más a la noción de estructura de Piaget. Levi-Strauss mantiene cuatro influencias del estructuralismo lingüístico:
• El estructuralismo entiende que hay una actividad inconsciente de la mente en la cual se le impone forma a un contenido y se puede encontrar una estructura subyacente a cada acción observable.
• El concepto de “esquema conceptual” es el mediador entre las prácticas individuales y las colectivas o sociales (No me queda claro).

• La idea de la primacía del todo sobre las partes, de la estructura sobre los individuos.
• El objetivo de encontrar leyes generales sea por deducción o inducción.
• Levi-Strauss enfatizó la cualidad de método del estructuralismo.Los modelos son las herramientas del análisis estructural; son los que revelan las estructuras conscientes e inconscientes. La develación de estructuras inconscientes puede llevar a la explicación de hechos anteriormente señalados como contingentes; se logra mayor alcance explicativo.
• La sociedad se sostiene y evita el caos gracias a «estructuras matriciales» las cuales son develadas por sujetos autorreflexivos.
• Señala dos anclajes de la estructura piagetiana, el epistemológico y el biológico. Lo central al conocer son las normas y la lógica y génesis de esas normas de los conocimientos científicos. Para entender esto son esenciales un estudio histórico-crítico y otro psicogenético.Desde el punto de vista epistemológico se toman en cuenta las estructuras que se van desarrollando en una comparación con las estructuras lógicas y matemáticas. Bajo esta lógica, la formalización revela la estructura de las conductas observadas.
• Del esquematismo sensoriomotor se desprenden dos ramas; una de operaciones concretas y formales que tendrá estatus de significado y otro de generador de significantes.
• Piaget por la lógica de sus objetivos no pudo dejar de lado el estructuralismo por lo tanto la definición de estructura concuerda con el estructuralismo de Levi-Strauss:“…una  estructura  es  un sistema de transformaciones que incluye leyes en tanto sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que  se  conserva  o  enriquece por  el juego mismo de  sus transformaciones, sin que éstas lleguen fuera de sus fronteras o apelen a elementos exteriores”.
• La evolución de la estructura concuerda con lo que entiende Levi-Strauss de que se generan a partir de estructuras matriciales.
• La estructura está auto-regulada por un sujeto epistémico y no psicológico (retomo la distinción de Inhelder).
• Hay diferencias importantes entre la noción de estructura de Saussure y Levi-Strauss y la de Piaget: “Para Saussure como para Lévi-Strauss, la estructura es un sistema de entidades que resulta de la  articulación entre  significado y  significante. En la  teoría  operatoria, son las  estructuras,  estructuras  de  operaciones  del  sujeto,   las  que  constituyen  el   significado.”  Entiendo que esto se debe a que el sujeto construye los observables.

• El estructuralismo clásico y el piagetiano concuerdan en dos puntos: que buscan definir las estructuras de lo real en lo subyacente y que no consideran mucho las significaciones contextuales.

Considero importante retomar que para explicar el desarrollo cognitivo se necesita la lógica que subyacen las operaciones exitosas ante una tarea determinada, la representación y la convención de una lógica recae en las formalizaciones.

Las formalizaciones no dan cuenta del desarrollo por sí mismas, tienen que ser movilizadas en tareas específicas.

• Para Bideaud no importa que sean preformadas o construidas; el punto es que sí existen y sí cree en ellas –no como dice Grecó- a pesar de que sean cuestionables en los trabajos de Piaget.

Como  lo  entiendo,  las  estructuras normativas “perseguidas”  por Piaget existen -incluso  si  las “redes experimentales”  piagetianas  se  revelaron  impotentes  para  capturarlas-.  Esas  estructuras  tienen  una función propia  que  es la  de  conducir  al  aseguramiento de  cierta  objetividad.  Poco  importa  que  sean preformadas  o puramente  construidas.  Si  son  preconstruidas, éstas se  realizan.

·        Existen dos sistemas de significaciones:

• La categorización prototípica (de Rosch). Aquí no estoy muy seguro, ¿La significación es un juego de semejanzas y diferencias (gradiente de representatividad) donde el eje es el prototipo (ejemplar genérico)? Se dice que estas categorizaciones se desarrollan en la experiencia práctica, perceptiva y lingüística de nuevas instancias de conceptos. Me sigue sonando a la construcción de observables: “Este  refinamiento  reside  notoriamente  en  la  adjunción  de  ejemplares  periféricos,  la toma  en  consideración  de  nuevos  atributos  y  la  creación  de  categorías  sub-ordenadas  y  super-ordenadas.”

• La categorización esquemática(de Mandler y de Nelson). No está basado en un juego de semejanzas y diferencias. ¿Se basa entonces en un juego de probabilidades en cuanto a expectativas? Se señalan dos tipos de esquemas:
• Situacionales. Son representaciones de configuraciones espaciales, escenas donde se conservan las relaciones topológicas. Me hubiera servido aquí un ejemplo, espero que alguien me pueda ayudar con eso.

• De eventos. “Tienen la  especificidad  de  constituir  una  estructura  temporal,  espacial  y  causal  por  la  cual  el  sujeto  se representa   una   secuencia  de   acciones  organizadas  con  relación  a  un  objetivo (scripts, señala que son impuestos al sujeto, no son construidos). “ También un ejemplo me vendría bien.

·         La estructura de Piaget considera al sujeto epistémico como el regulador de su funcionamiento, por lo cual su historia es relevante (desarrollo cognitivo). La estructura de Piaget como sistema de significación trasciende las categorizaciones esquemáticas y prototípicas porque pone al sujeto epistémico al centro entre las estructuras del amiente y los sistemas elaborados por el mismo (inter-regulación entre el sujeto y el ambiente)

·         Es un sesgo (que actualmente es criticado hacia Piaget y García) el reducir el desarrollo de la inteligencia al desarrollo de las estructuraciones lógicas.

·         Me queda la duda de los trabajos de Pascual-Leone.

No puedo ayudarte. Habría que seguir la pista…

·         Concuerda con Gréco en los dos sistemas presentes en el pensamiento espontáneo (No estoy seguro si hay una noción de pensamiento espontáneo que deba conocer, espero que alguien me pueda ayudar a aclarar esto): el de significaciones (producir sentido) y el de operaciones (estructuración lógica). Ambos son los que hacen posible el desarrollo cognitivo. Señalan que todavía se están confrontando estas ideas con los hechos experimentales.

Microgenèses didactiques dans une situation de révision textuelle en milieu adulte

Baslev, Kristine, tesis doctoral.

Universidad de Ginebra, Fac. de ciencias de la educación

Palabras clave: Microgénesis didáctica, Zona de Comprensión, co-actividad, ingeniería didáctica.

 Paráfrasis

La tesis (de 350 cuartillas) aborda el problema de analizar, con mucho detalle (de ahí lo «micro-«, presente también en otras disciplinas como la antropología -recúerdese a Martha Portilla- y la sociología -Lahire-), las interacciones entre una maestra y su(s) alumno(s), en tareas de revisión textual a fin de apoyar a adultos «en dificultad» para producir textos «utilitarios» en Suiza, en un contexto institucional particular, bajo un programa de apoyo  que trabaja de manera individual con los adultos que acuden a este centro «de educación continua» a fin de obtener un mejor empleo, una promoción en su trabajo, etc.

            Para hacer este trabajo de investigación se articulan de manera muy interesante los siguientes marcos de investigación: la microgénesis didáctica, derivada de la microgénesis psicológica, una de cuyas vertientes la conocemos por los trabajos traducidos de Inhelder; la ingeniería didáctica y las didácticas específicas desarrolladas por Brouseau y Chevallard en el campo de la didáctica de la matemática; la teoría socio-cultural de Vygotski. Se movilizan conceptos como Zona de Comprensión (similar, creo, a la noción de «tercer espacio»: CPU-e, No. 8, Vistrain, A. Apertura del tercer espacio y los procesos de hibridación en las situaciones de enseñanza dentro del salón de clases), Co-actividad, sistema didáctico, análisis a priori de las tareas y los saberes implicados en ellas, etc. Se basa también en los desarrollos modernos de la enseñanza del francés que se general en Suiza y de los que tenemos conocimiento como los de Bronckart y Dolz.

            Se describen con detalle y ejemplos concretos resultados de interés como lo son las interacciones que verdaderamente lograr una co-actividad convergente que pueden situarse en una Zona de Comprensión que se ponen de manifiesto mediante ciertos de tipos de interacción (verbal o no) como la reformulación, la realización de acciones específicas (subrayar verbos), aunque se admite que en muchos casos las interacciones no son productivas respecto del avance del conocimiento (o la competencia) de los adultos para escribir; se analizan también las representaciones del contrato didáctico y su movilización por parte de la maestra y los alumnos, algunos más «tradicionales» y otros más «activos».

            En fin, la tesis moviliza una gran cantidad de conceptos específicamente utilizados para analizar su objeto: las actividades de revisión textual con una intención didáctica.

Posisionamiento

Esta tesis, defendida en 2006 en Ginebra, vale para nosotros por diversas razones:

1. Nos indica que la postura microgenética en psicología es efectivamente relevante en la actual Facultad de Ciencias de la Educación de Ginebra, heredera del constructivismo piagetiano, teniendo un desarrollo en el terreno didáctico.

2. Que efectivamente, es «coordinable» con las otras posturas, particularmente con la socio-cultural, como fue señalado hace ya año mediante las notas marginales a la traducción publicada.

3. Que recurre a un aparato crítico (una lista de referencias) que no nos resulta desconocido y que ha sido difundido mediante esta línea de investigación, ya sea en los enfoques más generales (microgénesis psicológica) como de temas y autores específicos: la ortografía y Catach, el Iletrismo y J.-M. Besse (véase: El campo de la lectura), los aspectos sociológicos y Lahire. No andábamos, pues, «descarrilados». Sin saberlo, llevábamos el mismo rumbo (guardando las proporciones).

4. La tendencia de la investigación también recuerda Los lectores y sus contextos, particularmente en dos puntos: la evaluación de competencias y la observación de las clases, en la que pudimos identificar similitudes en las observaciones.

Fecha: 28 de marzo de 2012

Responsable de la bitácora: Alberto Ramírez Martinell y Denise Hdez.

Asistentes: Jorge, Pilar, Javier, Denise, Araceli, Luis, Lupita y Francisco

Actividad: Revisión del la tesis doctoral  de Kristine Balslev  titulada “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos” y presentada por Pilar.

Asuntos generales:

•    Se sugiere proponer a Miguel Ángel Casillas y Alberto Ramírez como lectores de Francisco.
•    Javier va a compartir el calendario de ingreso a la Maestría.
•    El número 14 de la CPU-e está por salir con 3 contribuciones por parte de la línea.
•    Luis Gadea nos comparte la publicación de su libro: “La inteligencia humana y su desarrollo”.

Actividad principal:

Revisión del la tesis doctoral  de Kristine Balslev  titulada “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos” y presentada por Pilar.

•    Pilar hizo una exposición global de la Tesis, a partir de los apartados.

•    El tema central del seminario fue el término microgénesis, entendido como “el proceso de adquisición de los conocimientos en un tiempo corto y en una situación particular”.

•    Jorge Vaca habla sobre el texto de Balsev, Kristine “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos”.
•    Se mencionó el concepto de psicología ergonómica
(http://books.google.com.mx/books?id=EAq3__YLOjIC&pg=PA350&lpg=PA350&dq=%22psicolog%C3%ADa+ergon%C3%B3mica%22&source=bl&ots=_9H42oy0KQ&sig=CLwSnju6cbtIzumkGhwcZpQU3pE&hl=en&sa=X&ei=xUtzT4TWCqTg2AW4opXFDg&redir_esc=y#v=onepage&q=%22psicolog%C3%ADa%20ergon%C3%B3mica%22&f=false)
•    Luis recomienda contactar a Rosa Montes Miró, BUAP. Especialista en socio-génesis.
•    Entre otras técnicas de investigación Pilar mencionó la Observación Retrospectiva Acompañada (ORA)

Lista de vínculos
•    La Lecture Interactive d´albums de litterature enfantine à 4 ans en classe. http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=pqrelayoCKAC&oi=fnd&pg=PT42&dq=Balslev,+Kristine+&ots=kVI9X70MxW&sig=wcpnvkm2gV3m5FwiAYPzujdiJ-c#v=onepage&q=Balslev%2C%20Kristine&f=false
•    La microgenèse situées. Études sur la transformation des connaissance. http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=4175
•    La formation des enseignants primaires genevois http://rechercheformation.revues.org/203
•    Publicaciones de Balsev http://www.unige.ch/fapse/tales/membres/balslev/Publications.html

Acuerdos:

•    La sesión del cine club cambió de fecha, nos reuniremos el 18 de Abril en casa de Luis y veremos “Ladrón de Bicicletas”.

BITÁCORA DEL 21 DE MARZO DE 2012

Asistentes: Guadalupe, Francisco, Denisse, Araceli, Margarette, Javier, Alberto, Jorge Vaca y Pilar.

Responsable de la bitácora: Ma. Del Pilar Ortiz Lovillo

Comentarios generales:

Margarette comentó que los días 10 y 11 de mayo vienen investigadores de Brasil para hablar sobre lectura y escritura. Propone un intercambio de experiencias entre los investigadores de Brasil, el Seminario intercultural y el Seminario de Lengua Escrita y Matemática Básica.

Alberto está escribiendo un artículo para un libro y solicita apoyo para traducirlo al portugués y comenta que el viernes habrá una presentación del doctorado. Gunther hablará de lo que se está haciendo en diferentes campos de la investigación en los doctorados. Jorge podría hablará próximamente de los Lectores y sus contextos, posiblemente para el 7 de mayo, durante 2 horas.

Tema central:

El tema central del Seminario fue “El uso del material para la enseñanza de los algoritmos”, que presentó Javier, a raíz de la inquietud de una maestra que se preocupa por que sus alumnos no entiendan la aritmética. Pidió apoyo para cuestiones básicas como enseñanza de resta y división

Margarette explicó como restan y dividen en Brasil. Para la división la casita es al revés para la resta colocan los números arriba. Cuando el número es chico se hacen conjuntos con bolitas. En Brasil se ha integrado el uso de la calculadora hasta la preparatoria pero en primaria y secundaria no.

Javier pensó en hacer un taller para revisar los temas más básicos de aritmética con los 4 algoritmos. Que se puedan videograbar para uso del maestro y sus colegas

El Taller sobre El sistema de numeración y las cuatro operaciones de la aritmética elemental está destinado a maestros de primaria y puede ser útil para maestros de secundaria para corregir vicios y lagunas. Se proponen 3 módulos:

1. Introducción

2. Desarrollo de actividades con material concreto para generar reflexiones sobre el sistema de numeración y su relación con los algoritmos.

3. Desarrollo de situaciones que se pueden emplear en el aula para que los estudiantes tengan más elementos para comprender el sistema de numeración y su relación con los algoritmos.

Se realizó un trabajo de equipo para simular algoritmos con materiales consistentes en una tabla cuadriculada y fichas. También se vio un video para niños sobre la numeración.

Se comentó que REDDES es una asociación civil que se dedica a difundir apoyos multimedia para la educación, tiene un repositorio de acceso gratuito para los profesores. El propósito es: compartir con los profesores algunas reflexiones sobre el sistema de numeración y las cuatro operaciones

Alberto presentó una tabla aritmética como herramienta para aprender aritmética como apoyo a los profesores. El profesor podrá generar sus propios ejercicios con cierta sintaxis. Se harán otros ejercicios en otras bases numéricas. Los estudiantes que hacen el servicio social con Alberto están colaborando con estos materiales para la computadora. Se puede configurar de acuerdo con el interés de los profesores.

El próximo miércoles 28 de marzo Pilar presentará la tesis “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos, de la Universidad de Ginebra, Suiza.

La inteligencia humana y su desarrollo. Cap. 2: ¿Cómo se desarrolla la inteligencia?

 Luis Gadea, 2011

 Paráfrasis JV

 Palabras clave: divulgación, constructivismo situado, inteligencia, acción, lenguaje, interacción social.

 Me parece acertada la expresión «constructivismo situado» para describir una postura que logra coordinar el constructivismo piagetiano y la psicología cultural de Vygotski.

Considerando que el texto es un texto de divulgación, tarea difícil, me parece un texto muy bien logrado, y comparto plenamente su planteamiento, ya que sitúa la acción, al lenguaje y la interacción social como los tres ejes fundamentales del desarrollo de la inteligencia, enfatizando su funcionamiento.

Hablar de constructivismo situado me parece otra manera de expresar el rescate del «sujeto psicológico», «de carne y hueso», que ha intentado el constructivismo funcionalista de Inhelder y Gréco, enfatizando, además de las estructuras lógicas y los grandes niveles del desarrollo lógico, las estructuras conceptuales o de significaciones, en buena medida «realizadas» por la vía de la función simbólica o semiótica, particularmente el lenguaje así como el sujeto en funcionamiento. Como señala uno de nuestros textos anteriores, la estructura es la estructura de un funcionamiento.

El texto enfatiza algo muy importante: tanto el sujeto actúa sobre los objetos como éstos sobre aquél. Siempre la interacción y la dinámica es bidireccional: s<>o, nunca s>o (asimilación pura) ni o>s (acomodación pura), aislados.

Posicionamiento

Quizá se extrañe una discusión, o al menos una mención, de qué es la inteligencia, o cómo podemos o acordamos concebirla. Tratándose de divulgación, es importante considerar que la idea más difundida es aquella «cualidad individual», generalmente de origen innato, cuantificable mediante tests. Quizá una discusión (¿presente en otro capítulo?) sobre la inteligencia como adaptación o adaptabilidad a situaciones nuevas podría ser interesante.

Resultaron un poco inquietantes las siguientes expresiones:

«Feliz con su exitoso intento soltará y atrapará la pelota con las dos manos y lo hará cuantas veces sean necesarias hasta asimilar una nueva forma de atrapar los objetos que son más grandes que su mano».

«Recíprocamente, las personas (…) y los objetos (…) actúan sobre el niño de múltiples maneras conduciéndolo a ampliar su repertorio y, de cuando en cuando, a hacer cosas originales (acomodación).»

Esta manera de intentar explicar la dupla asimilación / acomodación me resulta perturbadora: por un lado, en el primer fragmento, como yo lo entiendo, se ha construido un nuevo esquema, «prender con dos manos», a partir de la modificación del anterior, «prender con una mano», lo cual significa la construcción derivada de esquemas previos, es decir, una construcción por acomodación, seguramente después de múltiples perturbaciones, repeticiones y ajustes durante las reacción circular. Es el esquema el que se acomoda al objeto (pelotota), y por eso éste puede ser asimilado por aquél. El esquema es justamente la forma simplificada y generalizable de la acción, la cual asimila objetos, un poco «deformándolos» y un poco «acomodándose él mismo». A partir de ahora, frente a una «cajota», se dispondrá del esquema «prender con dos manos». También cabría hablar de asimilaciones recíprocas entre formas o esquemas («es necesario admitir que los esquemas visuales y auditivos se asimilan recíprocamente: el niño busca, en un sentido, escuchar el rostro y ver la voz»); finalmente se habla de coordinación de esquemas («la boca busca chupar lo que la mano toma»): la atribución del sonido a la sonaja supone la coordinación de los esquemas de «sacudir» la sonaja y los esquemas de «escucharla», «mirarla», etc., en algún sentido construye o crea el objeto «sonaja», que luego será «la raíz», el significado «asociado» al significante (o imagen acústica) /sonaja/.

En el segundo fragmento, la acción de las personas o los objetos actúan sobre niño, quien «asimilará» los objetos o situaciones a sus propios esquemas y, eventualmente, logrará una acomodación de éstos al objeto o situación. No puede haber una «conducción directa» que sería como decir «provocar una acomodación súbita y automática», por influencia directa e inmediata de personas u objetos. Teóricamente, tanto para Piaget como para Vygotski, hay siempre y necesariamente un proceso adaptativo, que supone diversos ciclos de asimilación / acomodación.

Quizá sea sólo cuestión de terminología, de lenguaje, que a veces nos incomunica…