Paráfrasis 7 con comentarios de Jorge Vaca

Posicionamiento

Ya que ambos textos fueron muy difíciles, a manera de posicionamiento quiero decir que obviamente se requiere suficiente entendimiento para mantener una postura, por lo pronto me limito a poner en esta paráfrasis todo lo que he comprendido del texto para que me ayuden a rectificar mis interpretaciones.

Prólogo de la obra de Jacqueline Bideaud[1]

Grecó razona sobre los sistemas de significaciones y las estructuras, concuerda con Bideaud y propone un modelo de funcionamiento cognitivo que explica los desfasamientos (decalages).

·         Señala que Bideaud no cree o ya no cree en la virtud explicativa o heurística de las estructuras de conjunto; se cuestiona la definición misma de estructura ya que se puede llevar al límite el concepto en diferentes situaciones.  Grecó discrepa con esta idea pero aclara que no se aleja mucho de la postura de Bideaud.

·         Considera la presencia de las estructuras en el desarrollo cognitivo. Si bien entiendo, la lógica en la acción (es decir, la resolución de una tarea) implica una estructura, según Grecó, ésta no puede definir los estadios del desarrollo porque sería una reducción («reduccionismo lógico», me gustaría saber un ejemplo y más detalle sobre estos términos) y también se podría dar el caso de no considerarlas; entonces se crearía Gesell. Que si mal no recuerdo lo había mencionado en su texto del análisis estructural en el cual dice que son un montón de datos rigurosamente descriptivos pero sin relaciones entre ellos; sin un sentido.

·         Las combinatorias ejemplifican la puesta en acción de las estructuras, con el ejemplo de las combinatorias se llega a un punto donde al cambiar el número de conjunto de objetos no sólo se complica la tarea sino que cambia, implica un cambio de estructura.

·         Formula retóricamente la pregunta: ¿Y no será la estructura definitivamente un generador de procedimientos más o menos bien adaptados a las exigencias de la tarea?

·         Sostiene que las taxonomías de las estructuras dependen de las “necesidades de la acción”, de la “práctica social”; se refieren a la situación y el contexto donde se desempeñan y propone que las categorías estructurales deben ajustarse en concordancia con las tareas.

·         Critica la explicación de Piaget en la que el contenido crea el desfasamiento para una estructura. Entonces propone mejorar las estructuras armonizando los formalismos matemáticos con las condiciones de pertinencia en las tareas.

·         Concuerda con la idea de que los esquemas regulan las estructuras y las estructuras a su vez son generadoras de esquemas.

·         Concuerda también con la idea de que los sistemas de representaciones se construyen “en una historia diferente a la de los sacrosantos estadios”, idea que no alcanzo a comprender.

·         Propone su “modelo RST” que no se encuentra acabado para ese tiempo pero señala tres hipótesis que conciernen:

• El desarrollo cognitivo ya no se puede describir en una genealogía de estructuras

§  La presencia de dos sistemas, uno de representación (R) y otro de esquemas que pueden realizar operaciones sobre ese sistema de representación (sistema T, ¿de operadores?). Estos operan de manera estructurada en cualquier tarea realizada con éxito. La estructura puede preexistir o puede ser elaborada al momento de la tarea.

o   Si la estructura no es preconstruida entonces no es evidente en las acciones o discursos ni obligatoriamente subyacente a los procedimientos observables. O sea que la estructura jamás va a estar separada de la acción.

o   Tercera hipótesis; la teoría del kit.

• “La tercera hipótesis del modelo RST es entonces que la estructura no es, como tal, el instrumento del cálculo, de la inferencia del procedimiento. Los garantiza, en caso de necesidad los suscita, disfrazándose si es necesario con la máscara de la imaginación (operatoria). Es lo que llamamos la “teoría del kit”. La “caja de herramientas” mental contiene pocos instrumentos especializados, todos hechos para una determinada tarea, pero también piezas (refacciones claramente, es muy importante) y reglas de uso: en nosotros está empotrar el mango en el martillo, si queremos fijar un clavo. Pero si queremos fijar una tachuela, la presión del dedo será suficiente, o un martillo sin mango… Mas nunca un martillo sin amo: la actividad del sujeto.”
•  Señala una concordancia con Piaget en cuanto al papel que le atribuye a la acción como central en el desarrollo. Luego crítica a la noción de estructura de Piaget. Las estructuras no son como acumulaciones, son más dinámicas.

No existe separación entre funcionamiento y estructura, «forma y contenido»; «Una estructura cognitiva es la estructura de un funcionamiento».

¿Dijo “estructura”?[2]

Bideaud se defiende de la afirmación de Grecó de que ya no cree en las estructuras, señala que su postura no es tan cerrada.

·         Recuerda que el estructuralismo es un método, no una doctrina o una filosofía. Que la estructura es objetivo y método a la vez porque en primera instancia existe independientemente del teórico y es necesario descubrirla. Las estructuras además pueden ser formalizables.

·         Retoma tres puntos del estructuralismo de Saussure:

• La distinción entre lo diacrónico del sistema lengua de lo sincrónico del habla.
• La dependencia interna del sistema lengua es independiente de la transformación de la estructura (habla).

• El sistema lengua transforma el pensamiento caótico por naturaleza en un habla que está sujeta a sus reglas y a una “consciencia colectiva”.

• La noción de estructura de Levi-Strauss es la que se acerca más a la noción de estructura de Piaget. Levi-Strauss mantiene cuatro influencias del estructuralismo lingüístico:
• El estructuralismo entiende que hay una actividad inconsciente de la mente en la cual se le impone forma a un contenido y se puede encontrar una estructura subyacente a cada acción observable.
• El concepto de “esquema conceptual” es el mediador entre las prácticas individuales y las colectivas o sociales (No me queda claro).

• La idea de la primacía del todo sobre las partes, de la estructura sobre los individuos.
• El objetivo de encontrar leyes generales sea por deducción o inducción.
• Levi-Strauss enfatizó la cualidad de método del estructuralismo.Los modelos son las herramientas del análisis estructural; son los que revelan las estructuras conscientes e inconscientes. La develación de estructuras inconscientes puede llevar a la explicación de hechos anteriormente señalados como contingentes; se logra mayor alcance explicativo.
• La sociedad se sostiene y evita el caos gracias a «estructuras matriciales» las cuales son develadas por sujetos autorreflexivos.
• Señala dos anclajes de la estructura piagetiana, el epistemológico y el biológico. Lo central al conocer son las normas y la lógica y génesis de esas normas de los conocimientos científicos. Para entender esto son esenciales un estudio histórico-crítico y otro psicogenético.Desde el punto de vista epistemológico se toman en cuenta las estructuras que se van desarrollando en una comparación con las estructuras lógicas y matemáticas. Bajo esta lógica, la formalización revela la estructura de las conductas observadas.
• Del esquematismo sensoriomotor se desprenden dos ramas; una de operaciones concretas y formales que tendrá estatus de significado y otro de generador de significantes.
• Piaget por la lógica de sus objetivos no pudo dejar de lado el estructuralismo por lo tanto la definición de estructura concuerda con el estructuralismo de Levi-Strauss:“…una  estructura  es  un sistema de transformaciones que incluye leyes en tanto sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que  se  conserva  o  enriquece por  el juego mismo de  sus transformaciones, sin que éstas lleguen fuera de sus fronteras o apelen a elementos exteriores”.
• La evolución de la estructura concuerda con lo que entiende Levi-Strauss de que se generan a partir de estructuras matriciales.
• La estructura está auto-regulada por un sujeto epistémico y no psicológico (retomo la distinción de Inhelder).
• Hay diferencias importantes entre la noción de estructura de Saussure y Levi-Strauss y la de Piaget: “Para Saussure como para Lévi-Strauss, la estructura es un sistema de entidades que resulta de la  articulación entre  significado y  significante. En la  teoría  operatoria, son las  estructuras,  estructuras  de  operaciones  del  sujeto,   las  que  constituyen  el   significado.”  Entiendo que esto se debe a que el sujeto construye los observables.

• El estructuralismo clásico y el piagetiano concuerdan en dos puntos: que buscan definir las estructuras de lo real en lo subyacente y que no consideran mucho las significaciones contextuales.

Considero importante retomar que para explicar el desarrollo cognitivo se necesita la lógica que subyacen las operaciones exitosas ante una tarea determinada, la representación y la convención de una lógica recae en las formalizaciones.

Las formalizaciones no dan cuenta del desarrollo por sí mismas, tienen que ser movilizadas en tareas específicas.

• Para Bideaud no importa que sean preformadas o construidas; el punto es que sí existen y sí cree en ellas –no como dice Grecó- a pesar de que sean cuestionables en los trabajos de Piaget.

Como  lo  entiendo,  las  estructuras normativas “perseguidas”  por Piaget existen -incluso  si  las “redes experimentales”  piagetianas  se  revelaron  impotentes  para  capturarlas-.  Esas  estructuras  tienen  una función propia  que  es la  de  conducir  al  aseguramiento de  cierta  objetividad.  Poco  importa  que  sean preformadas  o puramente  construidas.  Si  son  preconstruidas, éstas se  realizan.

·        Existen dos sistemas de significaciones:

• La categorización prototípica (de Rosch). Aquí no estoy muy seguro, ¿La significación es un juego de semejanzas y diferencias (gradiente de representatividad) donde el eje es el prototipo (ejemplar genérico)? Se dice que estas categorizaciones se desarrollan en la experiencia práctica, perceptiva y lingüística de nuevas instancias de conceptos. Me sigue sonando a la construcción de observables: “Este  refinamiento  reside  notoriamente  en  la  adjunción  de  ejemplares  periféricos,  la toma  en  consideración  de  nuevos  atributos  y  la  creación  de  categorías  sub-ordenadas  y  super-ordenadas.”

• La categorización esquemática(de Mandler y de Nelson). No está basado en un juego de semejanzas y diferencias. ¿Se basa entonces en un juego de probabilidades en cuanto a expectativas? Se señalan dos tipos de esquemas:
• Situacionales. Son representaciones de configuraciones espaciales, escenas donde se conservan las relaciones topológicas. Me hubiera servido aquí un ejemplo, espero que alguien me pueda ayudar con eso.

• De eventos. “Tienen la  especificidad  de  constituir  una  estructura  temporal,  espacial  y  causal  por  la  cual  el  sujeto  se representa   una   secuencia  de   acciones  organizadas  con  relación  a  un  objetivo (scripts, señala que son impuestos al sujeto, no son construidos). “ También un ejemplo me vendría bien.

·         La estructura de Piaget considera al sujeto epistémico como el regulador de su funcionamiento, por lo cual su historia es relevante (desarrollo cognitivo). La estructura de Piaget como sistema de significación trasciende las categorizaciones esquemáticas y prototípicas porque pone al sujeto epistémico al centro entre las estructuras del amiente y los sistemas elaborados por el mismo (inter-regulación entre el sujeto y el ambiente)

·         Es un sesgo (que actualmente es criticado hacia Piaget y García) el reducir el desarrollo de la inteligencia al desarrollo de las estructuraciones lógicas.

·         Me queda la duda de los trabajos de Pascual-Leone.

No puedo ayudarte. Habría que seguir la pista…

·         Concuerda con Gréco en los dos sistemas presentes en el pensamiento espontáneo (No estoy seguro si hay una noción de pensamiento espontáneo que deba conocer, espero que alguien me pueda ayudar a aclarar esto): el de significaciones (producir sentido) y el de operaciones (estructuración lógica). Ambos son los que hacen posible el desarrollo cognitivo. Señalan que todavía se están confrontando estas ideas con los hechos experimentales.

Microgenèses didactiques dans une situation de révision textuelle en milieu adulte

Baslev, Kristine, tesis doctoral.

Universidad de Ginebra, Fac. de ciencias de la educación

Palabras clave: Microgénesis didáctica, Zona de Comprensión, co-actividad, ingeniería didáctica.

 Paráfrasis

La tesis (de 350 cuartillas) aborda el problema de analizar, con mucho detalle (de ahí lo «micro-«, presente también en otras disciplinas como la antropología -recúerdese a Martha Portilla- y la sociología -Lahire-), las interacciones entre una maestra y su(s) alumno(s), en tareas de revisión textual a fin de apoyar a adultos «en dificultad» para producir textos «utilitarios» en Suiza, en un contexto institucional particular, bajo un programa de apoyo  que trabaja de manera individual con los adultos que acuden a este centro «de educación continua» a fin de obtener un mejor empleo, una promoción en su trabajo, etc.

            Para hacer este trabajo de investigación se articulan de manera muy interesante los siguientes marcos de investigación: la microgénesis didáctica, derivada de la microgénesis psicológica, una de cuyas vertientes la conocemos por los trabajos traducidos de Inhelder; la ingeniería didáctica y las didácticas específicas desarrolladas por Brouseau y Chevallard en el campo de la didáctica de la matemática; la teoría socio-cultural de Vygotski. Se movilizan conceptos como Zona de Comprensión (similar, creo, a la noción de «tercer espacio»: CPU-e, No. 8, Vistrain, A. Apertura del tercer espacio y los procesos de hibridación en las situaciones de enseñanza dentro del salón de clases), Co-actividad, sistema didáctico, análisis a priori de las tareas y los saberes implicados en ellas, etc. Se basa también en los desarrollos modernos de la enseñanza del francés que se general en Suiza y de los que tenemos conocimiento como los de Bronckart y Dolz.

            Se describen con detalle y ejemplos concretos resultados de interés como lo son las interacciones que verdaderamente lograr una co-actividad convergente que pueden situarse en una Zona de Comprensión que se ponen de manifiesto mediante ciertos de tipos de interacción (verbal o no) como la reformulación, la realización de acciones específicas (subrayar verbos), aunque se admite que en muchos casos las interacciones no son productivas respecto del avance del conocimiento (o la competencia) de los adultos para escribir; se analizan también las representaciones del contrato didáctico y su movilización por parte de la maestra y los alumnos, algunos más «tradicionales» y otros más «activos».

            En fin, la tesis moviliza una gran cantidad de conceptos específicamente utilizados para analizar su objeto: las actividades de revisión textual con una intención didáctica.

Posisionamiento

Esta tesis, defendida en 2006 en Ginebra, vale para nosotros por diversas razones:

1. Nos indica que la postura microgenética en psicología es efectivamente relevante en la actual Facultad de Ciencias de la Educación de Ginebra, heredera del constructivismo piagetiano, teniendo un desarrollo en el terreno didáctico.

2. Que efectivamente, es «coordinable» con las otras posturas, particularmente con la socio-cultural, como fue señalado hace ya año mediante las notas marginales a la traducción publicada.

3. Que recurre a un aparato crítico (una lista de referencias) que no nos resulta desconocido y que ha sido difundido mediante esta línea de investigación, ya sea en los enfoques más generales (microgénesis psicológica) como de temas y autores específicos: la ortografía y Catach, el Iletrismo y J.-M. Besse (véase: El campo de la lectura), los aspectos sociológicos y Lahire. No andábamos, pues, «descarrilados». Sin saberlo, llevábamos el mismo rumbo (guardando las proporciones).

4. La tendencia de la investigación también recuerda Los lectores y sus contextos, particularmente en dos puntos: la evaluación de competencias y la observación de las clases, en la que pudimos identificar similitudes en las observaciones.

Fecha: 28 de marzo de 2012

Responsable de la bitácora: Alberto Ramírez Martinell y Denise Hdez.

Asistentes: Jorge, Pilar, Javier, Denise, Araceli, Luis, Lupita y Francisco

Actividad: Revisión del la tesis doctoral  de Kristine Balslev  titulada “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos” y presentada por Pilar.

Asuntos generales:

•    Se sugiere proponer a Miguel Ángel Casillas y Alberto Ramírez como lectores de Francisco.
•    Javier va a compartir el calendario de ingreso a la Maestría.
•    El número 14 de la CPU-e está por salir con 3 contribuciones por parte de la línea.
•    Luis Gadea nos comparte la publicación de su libro: “La inteligencia humana y su desarrollo”.

Actividad principal:

Revisión del la tesis doctoral  de Kristine Balslev  titulada “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos” y presentada por Pilar.

•    Pilar hizo una exposición global de la Tesis, a partir de los apartados.

•    El tema central del seminario fue el término microgénesis, entendido como “el proceso de adquisición de los conocimientos en un tiempo corto y en una situación particular”.

•    Jorge Vaca habla sobre el texto de Balsev, Kristine “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos”.
•    Se mencionó el concepto de psicología ergonómica
(http://books.google.com.mx/books?id=EAq3__YLOjIC&pg=PA350&lpg=PA350&dq=%22psicolog%C3%ADa+ergon%C3%B3mica%22&source=bl&ots=_9H42oy0KQ&sig=CLwSnju6cbtIzumkGhwcZpQU3pE&hl=en&sa=X&ei=xUtzT4TWCqTg2AW4opXFDg&redir_esc=y#v=onepage&q=%22psicolog%C3%ADa%20ergon%C3%B3mica%22&f=false)
•    Luis recomienda contactar a Rosa Montes Miró, BUAP. Especialista en socio-génesis.
•    Entre otras técnicas de investigación Pilar mencionó la Observación Retrospectiva Acompañada (ORA)

Lista de vínculos
•    La Lecture Interactive d´albums de litterature enfantine à 4 ans en classe. http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=pqrelayoCKAC&oi=fnd&pg=PT42&dq=Balslev,+Kristine+&ots=kVI9X70MxW&sig=wcpnvkm2gV3m5FwiAYPzujdiJ-c#v=onepage&q=Balslev%2C%20Kristine&f=false
•    La microgenèse situées. Études sur la transformation des connaissance. http://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=4175
•    La formation des enseignants primaires genevois http://rechercheformation.revues.org/203
•    Publicaciones de Balsev http://www.unige.ch/fapse/tales/membres/balslev/Publications.html

Acuerdos:

•    La sesión del cine club cambió de fecha, nos reuniremos el 18 de Abril en casa de Luis y veremos “Ladrón de Bicicletas”.

BITÁCORA DEL 21 DE MARZO DE 2012

Asistentes: Guadalupe, Francisco, Denisse, Araceli, Margarette, Javier, Alberto, Jorge Vaca y Pilar.

Responsable de la bitácora: Ma. Del Pilar Ortiz Lovillo

Comentarios generales:

Margarette comentó que los días 10 y 11 de mayo vienen investigadores de Brasil para hablar sobre lectura y escritura. Propone un intercambio de experiencias entre los investigadores de Brasil, el Seminario intercultural y el Seminario de Lengua Escrita y Matemática Básica.

Alberto está escribiendo un artículo para un libro y solicita apoyo para traducirlo al portugués y comenta que el viernes habrá una presentación del doctorado. Gunther hablará de lo que se está haciendo en diferentes campos de la investigación en los doctorados. Jorge podría hablará próximamente de los Lectores y sus contextos, posiblemente para el 7 de mayo, durante 2 horas.

Tema central:

El tema central del Seminario fue “El uso del material para la enseñanza de los algoritmos”, que presentó Javier, a raíz de la inquietud de una maestra que se preocupa por que sus alumnos no entiendan la aritmética. Pidió apoyo para cuestiones básicas como enseñanza de resta y división

Margarette explicó como restan y dividen en Brasil. Para la división la casita es al revés para la resta colocan los números arriba. Cuando el número es chico se hacen conjuntos con bolitas. En Brasil se ha integrado el uso de la calculadora hasta la preparatoria pero en primaria y secundaria no.

Javier pensó en hacer un taller para revisar los temas más básicos de aritmética con los 4 algoritmos. Que se puedan videograbar para uso del maestro y sus colegas

El Taller sobre El sistema de numeración y las cuatro operaciones de la aritmética elemental está destinado a maestros de primaria y puede ser útil para maestros de secundaria para corregir vicios y lagunas. Se proponen 3 módulos:

1. Introducción

2. Desarrollo de actividades con material concreto para generar reflexiones sobre el sistema de numeración y su relación con los algoritmos.

3. Desarrollo de situaciones que se pueden emplear en el aula para que los estudiantes tengan más elementos para comprender el sistema de numeración y su relación con los algoritmos.

Se realizó un trabajo de equipo para simular algoritmos con materiales consistentes en una tabla cuadriculada y fichas. También se vio un video para niños sobre la numeración.

Se comentó que REDDES es una asociación civil que se dedica a difundir apoyos multimedia para la educación, tiene un repositorio de acceso gratuito para los profesores. El propósito es: compartir con los profesores algunas reflexiones sobre el sistema de numeración y las cuatro operaciones

Alberto presentó una tabla aritmética como herramienta para aprender aritmética como apoyo a los profesores. El profesor podrá generar sus propios ejercicios con cierta sintaxis. Se harán otros ejercicios en otras bases numéricas. Los estudiantes que hacen el servicio social con Alberto están colaborando con estos materiales para la computadora. Se puede configurar de acuerdo con el interés de los profesores.

El próximo miércoles 28 de marzo Pilar presentará la tesis “Microgénesis didácticas en una situación de revisión textual con adultos, de la Universidad de Ginebra, Suiza.

La inteligencia humana y su desarrollo. Cap. 2: ¿Cómo se desarrolla la inteligencia?

 Luis Gadea, 2011

 Paráfrasis JV

 Palabras clave: divulgación, constructivismo situado, inteligencia, acción, lenguaje, interacción social.

 Me parece acertada la expresión «constructivismo situado» para describir una postura que logra coordinar el constructivismo piagetiano y la psicología cultural de Vygotski.

Considerando que el texto es un texto de divulgación, tarea difícil, me parece un texto muy bien logrado, y comparto plenamente su planteamiento, ya que sitúa la acción, al lenguaje y la interacción social como los tres ejes fundamentales del desarrollo de la inteligencia, enfatizando su funcionamiento.

Hablar de constructivismo situado me parece otra manera de expresar el rescate del «sujeto psicológico», «de carne y hueso», que ha intentado el constructivismo funcionalista de Inhelder y Gréco, enfatizando, además de las estructuras lógicas y los grandes niveles del desarrollo lógico, las estructuras conceptuales o de significaciones, en buena medida «realizadas» por la vía de la función simbólica o semiótica, particularmente el lenguaje así como el sujeto en funcionamiento. Como señala uno de nuestros textos anteriores, la estructura es la estructura de un funcionamiento.

El texto enfatiza algo muy importante: tanto el sujeto actúa sobre los objetos como éstos sobre aquél. Siempre la interacción y la dinámica es bidireccional: s<>o, nunca s>o (asimilación pura) ni o>s (acomodación pura), aislados.

Posicionamiento

Quizá se extrañe una discusión, o al menos una mención, de qué es la inteligencia, o cómo podemos o acordamos concebirla. Tratándose de divulgación, es importante considerar que la idea más difundida es aquella «cualidad individual», generalmente de origen innato, cuantificable mediante tests. Quizá una discusión (¿presente en otro capítulo?) sobre la inteligencia como adaptación o adaptabilidad a situaciones nuevas podría ser interesante.

Resultaron un poco inquietantes las siguientes expresiones:

«Feliz con su exitoso intento soltará y atrapará la pelota con las dos manos y lo hará cuantas veces sean necesarias hasta asimilar una nueva forma de atrapar los objetos que son más grandes que su mano».

«Recíprocamente, las personas (…) y los objetos (…) actúan sobre el niño de múltiples maneras conduciéndolo a ampliar su repertorio y, de cuando en cuando, a hacer cosas originales (acomodación).»

Esta manera de intentar explicar la dupla asimilación / acomodación me resulta perturbadora: por un lado, en el primer fragmento, como yo lo entiendo, se ha construido un nuevo esquema, «prender con dos manos», a partir de la modificación del anterior, «prender con una mano», lo cual significa la construcción derivada de esquemas previos, es decir, una construcción por acomodación, seguramente después de múltiples perturbaciones, repeticiones y ajustes durante las reacción circular. Es el esquema el que se acomoda al objeto (pelotota), y por eso éste puede ser asimilado por aquél. El esquema es justamente la forma simplificada y generalizable de la acción, la cual asimila objetos, un poco «deformándolos» y un poco «acomodándose él mismo». A partir de ahora, frente a una «cajota», se dispondrá del esquema «prender con dos manos». También cabría hablar de asimilaciones recíprocas entre formas o esquemas («es necesario admitir que los esquemas visuales y auditivos se asimilan recíprocamente: el niño busca, en un sentido, escuchar el rostro y ver la voz»); finalmente se habla de coordinación de esquemas («la boca busca chupar lo que la mano toma»): la atribución del sonido a la sonaja supone la coordinación de los esquemas de «sacudir» la sonaja y los esquemas de «escucharla», «mirarla», etc., en algún sentido construye o crea el objeto «sonaja», que luego será «la raíz», el significado «asociado» al significante (o imagen acústica) /sonaja/.

En el segundo fragmento, la acción de las personas o los objetos actúan sobre niño, quien «asimilará» los objetos o situaciones a sus propios esquemas y, eventualmente, logrará una acomodación de éstos al objeto o situación. No puede haber una «conducción directa» que sería como decir «provocar una acomodación súbita y automática», por influencia directa e inmediata de personas u objetos. Teóricamente, tanto para Piaget como para Vygotski, hay siempre y necesariamente un proceso adaptativo, que supone diversos ciclos de asimilación / acomodación.

Quizá sea sólo cuestión de terminología, de lenguaje, que a veces nos incomunica…

Fecha: 14 de marzo de 2012

Responsable de la bitácora: Denise Hdez.

Asistentes: Luis, Alberto, Margarete, Denise, Araceli, Francisco, Pilar, Jorge y Javier

Actividad: Revisión del capítulo dos ¿Cómo se desarrolla la inteligencia? del libro “La inteligencia humana y su desarrollo” de Luis Gadea.

Asuntos generales:

Javier comentó el libro: La tecnología en la escuela ¿qué dice la investigación? (de Reyes y Hernández), que va a revisar el grupo de Políticas educativas junto con Alberto, piensan abrir un proyecto nuevo y el libro quedará en el archivo del seminario para quien quiera consultarlo.

Alberto nos comentó sobre su presentación del Espía en la UNAM. El seminario de investigación, por el cual fue invitado, está interesado en hacer análisis de textos (cómo escriben los alumnos de posgrado). También fue a la Facultad de estudios superiores y presentó el taller de Herramientas digitales.

Jorge comentó el artículo que le envío Alberto y dijo que después de leerlo dará de baja su correo de Gmail y limitará el uso de Google, en adelante  usará el software libre.

Se comentó el uso del blog (lem), Jorge preguntó quién lo está consultando para saber si contestar las dudas ahí mismo o de manera personal, se acordó que se responderá dentro del blog.

Javier y Jorge trabajarán sobre el concepto de estructura y esquema y nos lo expondrán más adelante, esto en relación con las traducciones “Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud” de Piere Gréco y “¿Dijo estructuras?” de Jacqueline Bideaud, de la sesión pasada.

Actividad principal:

Revisión del capítulo dos ¿Cómo se desarrolla la inteligencia? del libro “La inteligencia humana y su desarrollo”.

Luis quiso escuchar primero los cometarios que hicimos con respecto al texto para después hacer su exposición. De igual forma conforme cada quien leía su posicionamiento Luis hacía comentarios al respecto.

Se recomendó a K. Lorenz para revisar el tema de dualidad mente/cuerpo; a René Spitz sobre psicología genética.

Acuerdos:

La próxima reunión de cine club será en casa de Luis.

La bitácora siguiente la llevará Pilar.

Actividad para siguiente sesión: taller propuesto por Javier y si hay tiempo Jorge expondrá los productos multimedia generados por medio del Proyecto REDES

Capítulo 2. ¿Cómo se desarrolla la inteligencia?¹

Luis usa dos teorías para explicar cómo se desarrolla la inteligencia; la teoría operatoria y la histórico-socio-cultural. El punto de partida es no considerar al niño como un adulto en miniatura. El desarrollo es continuo pero con momentos críticos o revoluciones; experimentará cambios cualitativos hasta que se alcanzan las formas del pensamiento adulto. Señala la relevancia del método clínico de Piaget para conocer cómo pasamos de estados de conocimiento menores a mayores. El conocimiento se construye, no es innato o actualización de potencialidades del organismo. Se construye con base en la acción ya que los seres humanos somos curiosos y activos por naturaleza. Señala que la inteligencia se construye a partir de las interacciones o transacciones entre el niño y su entorno (mundo social, natural y cultural). Los niños exploran las posibilidades del mundo con acciones coordinadas entre sí que ponen a prueba los objetos (esquemas de acción). Señala el conocimiento práctico como el origen de la lógica y el pensamiento. Menciona la importancia de la perspectiva de los niños, sus construcciones originales que explican el mundo son valiosas para dar cuenta del desarrollo de la inteligencia. También remarca la importancia de los entornos sociales y culturales donde se desarrollan los niños ya que finalmente habitamos una realidad construida socialmente. Propone la noción de constructivismo mediado para explicar el desarrollo de las funciones psicológicas superiores desde la teoría operatoria considerando la influencia de las intenciones de la cultura donde se desarrollan los sujetos.

Posicionamiento

El texto me parece muy pulido al sintetizar de una manera simple dos teorías bien difíciles. Con citas precisas y cortas. Se me hizo muy interesante la propuesta de constructivismo mediado como una articulación de las dos teorías mencionadas sin embargo a mí me hacen falta más ejemplos de lo que se propone para distinguirlo entre lo articulado y lo que le precede. Me gustaría conocer los hechos que se podrían explicar con esta articulación.

Pierre Grecó. Prólogo a la obra de Jacqueline Bideaud.

Paráfrasis.

Gréco considera que Jacqueline Bideaud en su libro condice a su conclusión de que: “no cree –o ya no- en la virtud explicativa o heurística, incluso menos ontológica, de las estructuras de conjunto”.

Reconoce que la noción de estructura siempre ha dado problemas para definirla, identificarla, verificarla y justificarla. Pero también que existe el dilema de que si se propone una estructura para definir un estadio se acusa de reduccionismo y no si no se plantea se crea Gessell, es decir sólo inventarios de las preferencias y comportamientos de los niños según sus edades.

Se pregunta si al cambiar el número de objetos en un conjunto se complica la tarea de encontrar las permutaciones correspondientes o realmente se cambia de tarea y por lo tanto de estructura.

Él no cree que exista una y sólo una estructura cognitiva para las permutaciones de n elementos, un sólo esquema que basta con “actualizar” como lo haría una máquina. El mismo caso para la seriación y las clasificaciones.

Por lo anterior, considera que se deben ajustar las categorías estructurales y su algebrización a las tareas que movilizan, como lo indica Bideaud en su conclusión pero no profundiza en los métodos para el “análisis de la tarea” que según Gréco se convierte en un concepto comodín, y que es necesario describir lo que sería una “pragmática cognitiva”.

Menciona que aunque él ha creído en los formalismos éstos no han resuelto el problema tanto de de la conservación de la cantidad de materia continua, como el de trasvasamiento de canicas y tampoco se ha escapado el problema de las significaciones o representaciones a las que propone entender como la formulación implícita o explícita que el sujeto se hará de los observables (y de las consignas) antes de procesarlas.

Dice que el problema no resucitar el dualismo “dialectico” de la forma y contenido sino de saber si se centrará en la localización de las formas estructuradas al menos localmente estables y algunas poco generales dejando el problema del contenido a los empiristas, a los clínicos, a los diferencialistas y didácticos o si la evolución de las re presentaciones tiene por sí sola una historia regular que no sea ni el reflejo de la lógica ni el producto contingente con el medio y la escuela.

Trata de dar respuesta a esas preguntas a través de un modelo de análisis que llama modelo RTS. Con el que se apoya para concluir que la estructura se reconstruye en cada toma. La inteligencia se estructura funcionando. No hay oposición entre función y estructura, son nuestros discursos los que los separan. Una estructura cognitiva es la estructura del funcionamiento.

Posicionamiento

Considero que a pesar de que evidencia lagunas y huecos en la teoría piagetiana, hace un esfuerzo por mantenerse en ella y desde esa perspectiva la complementa, por ello plantea su sistema RTS que intenta explicar los decalages que a través de las grandes estructuras piagetianas no se pueden explicar por haberse mal interpretado. Plantea la hipótesis de que la estructura es la estructura del funcionamiento y no sedimentos depositados por las actividades previas.

Jacqueline Bideaud. ¿Dijo estructura?

Define estructura como la unidad de dependencias internas.

Plantea que lo que concierne al estructuralismo en general y a las estructuras psicológicas en particular, en lo esencial, todo fue dicho el texto el estructuralismo de Piaget publicado en la serie Que sais Je? Sugiere que la lección que hay que extraer de ella es que no hay que tratarla como una doctrina o como una filosofía sino esencialmente como un método con todo lo que implica de tecnicidad, de obligación, de honestidad intelectual y de progreso en las aproximaciones sucesivas.

La estructura y sus cambios.

El análisis estructural como metodología de las ciencias humanas.

Los hechos son aprehendidos como conjuntos de elementos que se determinan unos a otros según su naturaleza y su función en virtud de leyes de totalidad. Una crítica que hace acerca del estructuralismo que se considera al mismo tiempo el objetivo y el instrumento de conocimiento.

La estructura piagetiana.

El constructivismo sólo se comprende si se toman en cuenta sus dos anclajes: el epistemológico y el biológico. Piaget se sitúa en el doble punto de vista: el funcional y el estructural y a esos fundamentos concierne la relación significado-significante.

Partiendo del esquematismo sensoriomotor como base se desprenden dos ramas: la rama del significado que tiene que ver con las macroestructuras (operaciones concretas y operaciones formales); y por otro lado la rama del significante construida a partir de los esquemas de la imitación diferida, luego por la imitación diferenciada y finalmente por aspecto figurativo. Las estructuras lógicas constituyen los significados del pensamiento.

Una diferencia con el estructuralismo clásico de de Saussure y Lévi-Strauss es que para ellos la estructura es un sistema de entidades que resulta de la articulación entre significado y significante. En la teoría operatoria, son las estructuras (estructuras de operaciones del sujeto) las que constituyen el significado. Los significantes remiten aquello que atañe al aspecto figurativo del conocimiento: la imagen mental y el lenguaje.

Bideaud también reconoce dos coincidencias entre las nociones de estructura en los autores anteriores. La definición de las propiedades de las estructuras revelan lo realmente subyacente y la ausencia de sentido, la ausencia de significaciones contextuales o al menos la reducción de su papel.

Posicionamiento

Hace una síntesis del estructuralismo desde la perspectiva de Piaget, Saussure y Lévi-Satrauss. Plantea semejanzas y diferencias como una manera de aproximarse a la compresión de la noción de estructura. Además recurre a modelos de la cibernética para tratar de rescatar no sólo al sujeto epistémico sino también al sujeto psicológico y por lo tanto tratar de dar mayor peso a las condiciones contextuales, que fueron claramente excluidas por Piaget por buscar las características globales del sujeto epistémico.

Me parece que aunque expresa admiración y respeto por Gréco, ella fija bien su postura y trata de ampliar su perspectiva fuera de los cánones constructivistas.

Paráfrasis 7

Posicionamiento

Ya que ambos textos fueron muy difíciles, a manera de posicionamiento quiero decir que obviamente se requiere suficiente entendimiento para mantener una postura, por lo pronto me limito a poner en esta paráfrasis todo lo que he comprendido del texto para que me ayuden a rectificar mis interpretaciones.

Prólogo de la obra de Jacqueline Bideaud¹

Grecó razona sobre los sistemas de significaciones y las estructuras, concuerda con Bideaud y propone un modelo de funcionamiento cognitivo que explica los desfasamientos (decalages).

• Señala que Bideaud no cree o ya no cree en la virtud explicativa o heurística de las estructuras de conjunto; se cuestiona la definición misma de estructura ya que se puede llevar al límite el concepto en diferentes situaciones. Grecó discrepa con esta idea pero aclara que no se aleja mucho de la postura de Bideaud.

• Considera la presencia de las estructuras en el desarrollo cognitivo. Si bien entiendo, la lógica en la acción (es decir, la resolución de una tarea) implica una estructura, según Grecó, ésta no puede definir los estadios del desarrollo porque sería una reducción («reduccionismo lógico», me gustaría saber un ejemplo y más detalle sobre estos términos) y también se podría dar el caso de no considerarlas; entonces se crearía Gesell. Que si mal no recuerdo lo había mencionado en su texto del análisis estructural en el cual dice que son un montón de datos rigurosamente descriptivos pero sin relaciones entre ellos; sin un sentido.

• Las combinatorias ejemplifican la puesta en acción de las estructuras, con el ejemplo de las combinatorias se llega a un punto donde al cambiar el número de conjunto de objetos no sólo se complica la tarea sino que cambia, implica un cambio de estructura.

• Formula retóricamente la pregunta: ¿Y no será la estructura definitivamente un generador de procedimientos más o menos bien adaptados a las exigencias de la tarea?

• Sostiene que las taxonomías de las estructuras dependen de las “necesidades de la acción”, de la “práctica social”; se refieren a la situación y el contexto donde se desempeñan y propone que las categorías estructurales deben ajustarse en concordancia con las tareas.

• Critica la explicación de Piaget en la que el contenido crea el desfasamiento para una estructura. Entonces propone mejorar las estructuras armonizando los formalismos matemáticos con las condiciones de pertinencia en las tareas.

• Concuerda con la idea de que los esquemas regulan las estructuras y las estructuras a su vez son generadoras de esquemas.

• Concuerda también con la idea de que los sistemas de representaciones se construyen “en una historia diferente a la de los sacrosantos estadios”, idea que no alcanzo a comprender.

• Propone su “modelo RST” que no se encuentra acabado para ese tiempo pero señala tres hipótesis que conciernen:

  • El desarrollo cognitivo ya no se puede describir en una genealogía de estructuras

    • La presencia de dos sistemas, uno de representación (R) y otro de esquemas que pueden realizar operaciones sobre ese sistema de representación (sistema T, ¿de operadores?). Estos operan de manera estructurada en cualquier tarea realizada con éxito. La estructura puede preexistir o puede ser elaborada al momento de la tarea.

  • Si la estructura no es preconstruida entonces no es evidente en las acciones o discursos ni obligatoriamente subyacente a los procedimientos observables. O sea que la estructura jamás va a estar separada de la acción.

  • Tercera hipótesis; la teoría del kit.

    • “La tercera hipótesis del modelo RST es entonces que la estructura no es, como tal, el instrumento del cálculo, de la inferencia del procedimiento. Los garantiza, en caso de necesidad los suscita, disfrazándose si es necesario con la máscara de la imaginación (operatoria). Es lo que llamamos la “teoría del kit”. La “caja de herramientas” mental contiene pocos instrumentos especializados, todos hechos para una determinada tarea, pero también piezas (refacciones claramente, es muy importante) y reglas de uso: en nosotros está empotrar el mango en el martillo, si queremos fijar un clavo. Pero si queremos fijar una tachuela, la presión del dedo será suficiente, o un martillo sin mango… Mas nunca un martillo sin amo: la actividad del sujeto.”

• Señala una concordancia con Piaget en cuanto al papel que le atribuye a la acción como central en el desarrollo. Luego crítica a la noción de estructura de Piaget. Las estructuras no son como acumulaciones, son más dinámicas.

• No existe separación entre funcionamiento y estructura, «forma y contenido»; «Una estructura cognitiva es la estructura de un funcionamiento».

¿Dijo “estructura”?²

Bideaud se defiende de la afirmación de Grecó de que ya no cree en las estructuras, señala que su postura no es tan cerrada.

• Recuerda que el estructuralismo es un método, no una doctrina o una filosofía. Que la estructura es objetivo y método a la vez porque en primera instancia existe independientemente del teórico y es necesario descubrirla. Las estructuras además pueden ser formalizables.

• Retoma tres puntos del estructuralismo de Saussure:

  • La distinción entre lo diacrónico del sistema lengua de lo sincrónico del habla.

  • La dependencia interna del sistema lengua es independiente de la transformación de la estructura (habla).

  • El sistema lengua transforma el pensamiento caótico por naturaleza en un habla que está sujeta a sus reglas y a una “consciencia colectiva”.

• La noción de estructura de Levi-Strauss es la que se acerca más a la noción de estructura de Piaget. Levi-Strauss mantiene cuatro influencias del estructuralismo lingüístico:

  • El estructuralismo entiende que hay una actividad inconsciente de la mente en la cual se le impone forma a un contenido y se puede encontrar una estructura subyacente a cada acción observable.

  • El concepto de “esquema conceptual” es el mediador entre las prácticas individuales y las colectivas o sociales (No me queda claro).

  • La idea de la primacía del todo sobre las partes, de la estructura sobre los individuos.

  • El objetivo de encontrar leyes generales sea por deducción o inducción.

• Levi-Strauss enfatizó la cualidad de método del estructuralismo. Los modelos son las herramientas del análisis estructural; son los que revelan las estructuras conscientes e inconscientes. La develación de estructuras inconscientes puede llevar a la explicación de hechos anteriormente señalados como contingentes; se logra mayor alcance explicativo.

• La sociedad se sostiene y evita el caos gracias a «estructuras matriciales» las cuales son develadas por sujetos autorreflexivos.

• Señala dos anclajes de la estructura piagetiana, el epistemológico y el biológico. Lo central al conocer son las normas y la lógica y génesis de esas normas de los conocimientos científicos. Para entender esto son esenciales un estudio histórico-crítico y otro psicogenético. Desde el punto de vista epistemológico se toman en cuenta las estructuras que se van desarrollando en una comparación con las estructuras lógicas y matemáticas. Bajo esta lógica, la formalización revela la estructura de las conductas observadas.

• Del esquematismo sensoriomotor se desprenden dos ramas; una de operaciones concretas y formales que tendrá estatus de significado y otro de generador de significantes.

• Piaget por la lógica de sus objetivos no pudo dejar de lado el estructuralismo por lo tanto la definición de estructura concuerda con el estructuralismo de Levi-Strauss: “…una estructura es un sistema de transformaciones que incluye leyes en tanto sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que se conserva o enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que éstas lleguen fuera de sus fronteras o apelen a elementos exteriores”.

• La evolución de la estructura concuerda con lo que entiende Levi-Strauss de que se generan a partir de estructuras matriciales.

• La estructura está auto-regulada por un sujeto epistémico y no psicológico (retomo la distinción de Inhelder).

• Hay diferencias importantes entre la noción de estructura de Saussure y Levi-Strauss y la de Piaget: “Para Saussure como para Lévi-Strauss, la estructura es un sistema de entidades que resulta de la articulación entre significado y significante. En la teoría operatoria, son las estructuras, estructuras de operaciones del sujeto, las que constituyen el significado.” Entiendo que esto se debe a que el sujeto construye los observables.

• El estructuralismo clásico y el piagetiano concuerdan en dos puntos: que buscan definir las estructuras de lo real en lo subyacente y que no consideran mucho las significaciones contextuales.

Considero importante retomar que para explicar el desarrollo cognitivo se necesita la lógica que subyacen las operaciones exitosas ante una tarea determinada, la representación y la convención de una lógica recae en las formalizaciones. Las formalizaciones no dan cuenta del desarrollo por sí mismas, tienen que ser movilizadas en tareas específicas.

• Para Bideaud no importa que sean preformadas o construidas; el punto es que sí existen y sí cree en ellas –no como dice Grecó- a pesar de que sean cuestionables en los trabajos de Piaget

Como lo entiendo, las estructuras normativas “perseguidas” por Piaget existen -incluso si las “redes experimentales” piagetianas se revelaron impotentes para capturarlas-. Esas estructuras tienen una función propia que es la de conducir al aseguramiento de cierta objetividad. Poco importa que sean preformadas o puramente construidas. Si son preconstruidas, éstas se realizan.

• Existen dos sistemas de significaciones:

  • La categorización prototípica (de Rosch). Aquí no estoy muy seguro, ¿La significación es un juego de semejanzas y diferencias (gradiente de representatividad) donde el eje es el prototipo (ejemplar genérico)? Se dice que estas categorizaciones se desarrollan en la experiencia práctica, perceptiva y lingüística de nuevas instancias de conceptos. Me sigue sonando a la construcción de observables: “Este refinamiento reside notoriamente en la adjunción de ejemplares periféricos, la toma en consideración de nuevos atributos y la creación de categorías sub-ordenadas y super-ordenadas.”

  • La categorización esquemática (de Mandler y de Nelson). No está basado en un juego de semejanzas y diferencias. ¿Se basa entonces en un juego de probabilidades en cuanto a expectativas? Se señalan dos tipos de esquemas:

    • Situacionales. Son representaciones de configuraciones espaciales, escenas donde se conservan las relaciones topológicas. Me hubiera servido aquí un ejemplo, espero que alguien me pueda ayudar con eso.

    • De eventos. “Tienen la especificidad de constituir una estructura temporal, espacial y causal por la cual el sujeto se representa una secuencia de acciones organizadas con relación a un objetivo (scripts, señala que son impuestos al sujeto, no son construidos). “ También un ejemplo me vendría bien.

• La estructura de Piaget considera al sujeto epistémico como el regulador de su funcionamiento, por lo cual su historia es relevante (desarrollo cognitivo). La estructura de Piaget como sistema de significación trasciende las categorizaciones esquemáticas y prototípicas porque pone al sujeto epistémico al centro entre las estructuras del amiente y los sistemas elaborados por el mismo (inter-regulación entre el sujeto y el ambiente)

• Es un sesgo (que actualmente es criticado hacia Piaget y García) el reducir el desarrollo de la inteligencia al desarrollo de las estructuraciones lógicas.

• Me queda la duda de los trabajos de Pascual-Leone.

• Concuerda con Greco en los dos sistemas presentes en el pensamiento espontáneo (No estoy seguro si hay una noción de pensamiento espontáneo que deba conocer, espero que alguien me pueda ayudar a aclarar esto): el de significaciones (producir sentido) y el de operaciones (estructuración lógica). Ambos son los que hacen posible el desarrollo cognitivo. Señalan que todavía se están confrontando estas ideas con los hechos experimentales.