{"id":680,"date":"2012-09-05T10:03:58","date_gmt":"2012-09-05T15:03:58","guid":{"rendered":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/?p=680"},"modified":"2026-01-29T12:40:10","modified_gmt":"2026-01-29T18:40:10","slug":"la-comprension-de-la-educacion-multimodal-dentro-de-un-contexto-de-modelo-de-interacciones-de-aprendizaje-disponible-en-entornos-de-aprendizaje-personal-institucional-y-en-redes-digitales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/2012\/09\/05\/la-comprension-de-la-educacion-multimodal-dentro-de-un-contexto-de-modelo-de-interacciones-de-aprendizaje-disponible-en-entornos-de-aprendizaje-personal-institucional-y-en-redes-digitales\/","title":{"rendered":"La comprensi\u00f3n de la educaci\u00f3n multimodal dentro de un contexto de modelo de interacciones de aprendizaje disponible en entornos personales, sociales, institucionales y en redes digitales"},"content":{"rendered":"

\u00a0Por Rodolfo Calder\u00f3n Vivar<\/strong><\/p>\n

Publicado en el\u00a0 libro Herm\u00e9neutica, Ret\u00f3rica y Educaci\u00f3n. Memorias de la Primera Jornada. Facultad de Filosofia de la Universidad Aut\u00f3noma de la Ciudad de M\u00e9xico.\u00a0 Autores: Monzon Laurencio, Luis A., Calder\u00f3n Vivar, Rodolfo\u00a0et al. De la Vega Editores. 1a edici\u00f3n 2012<\/a><\/strong><\/p>\n

\"Hermeneutica<\/p>\n

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\u00a0Participantes en el Debate de la Mesa 1 de la Primera Jornada de Hermen\u00e9utica, Ret\u00f3rica y Educaci\u00f3n, de izquierda a derecha: Doctores C\u00e9sar Gordillo (UACM), Teresa Pacheco M\u00e9ndez (IISUE-UNAM), Jazm\u00edn Fabiola Perales D\u00edaz (Instituto Polit\u00e9cnico Nacional) y Mtro.Rodolfo Calder\u00f3n Vivar (Universidad Veracruzana)<\/dd>\n<\/dl>\n

Resumen: En esta ponencia se hace un an\u00e1lisis hermen\u00e9utico de las interpretaciones m\u00e1s comunes acerca del papel de la tecnolog\u00eda inform\u00e1tica en la relaci\u00f3n estudiante-profesor y como la estigmatizaci\u00f3n nominal de algunos enfoques, lejos de clarificar los procesos de incorporaci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas a la educaci\u00f3n, construye barreras ideol\u00f3gicas entre el profesorado potencialmente vinculado al terreno de la innovaci\u00f3n en su pr\u00e1ctica docente. \u00a0El autor propone un giro distinto basado en la gradaci\u00f3n de las interacciones educativas como eje fundamental para incorporar a los docentes a equipo de trabajo coherentes, con participaci\u00f3n estudiantil y acad\u00e9mica, para facilitar el uso de las nuevas herramientas tecnol\u00f3gicas de una manera compartida, sin sectarizar ni proscribir a los docentes mas antiguos en el acceso a la construcci\u00f3n de conocimiento en plataformas tecnol\u00f3gicas. El art\u00edculo se\u00f1ala como andamiaje tambi\u00e9n fundamental el determinar los ambientes \u00a0 de aprendizaje personales e institucionales donde es posible la intervenci\u00f3n con apoyos digitales.<\/strong><\/em><\/p>\n

En el nuevo \u00e1mbito de la aplicaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda inform\u00e1tica a la educaci\u00f3n, en diferentes niveles, los nuevos discursos\u00a0 pedag\u00f3gicos se construyen en torno a la nocionalidad de la estrategia, en donde los planes, las competencias, los medios y los objetos de aprendizaje se entremezclan para constituir una perspectiva tecnologizada y estandarizada que muchas veces choca con el problema permanente, a\u00fan no\u00a0 resuelto, de la resistencia del profesorado a utilizar todas las nuevas herramientas que el cambio digital tiene disponible para la educaci\u00f3n.<\/span><\/span><\/p>\n

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Hay autores como In\u00e9s Dussel y Luis Alberto Quevedo que afirman que esto es debido a la inadecuaci\u00f3n de los marcos institucionales actuales para dar r\u00e1pida respuesta a los desaf\u00edos de las nuevas tecnolog\u00edas[1]<\/a>, lo cual nos remite a la idea imperante que se trata simplemente de otro efecto m\u00e1s de la denominada brecha digital, concepto derivado de un discurso construido, a priori, por los integrantes de una nueva generaci\u00f3n de expertos en inform\u00e1tica que clasifican en nativos digitales e inmigrantes digitaes, a las poblaciones relacionadas con el uso de las Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n y la Comunicaci\u00f3n actuales,\u00a0 siguiendo los criterios simplistas marcados\u00a0\u00a0\u00a0 por\u00a0 Mark Prensky en su famosos art\u00edculos[2]<\/a> de principios de siglo, donde por primera vez son utilizados ambas categor\u00edas.<\/span><\/p>\n

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La tesis de Prensky, retomada por todos los que justifican la todav\u00eda existente resistencia principalmente del profesorado ante el uso de las nuevas tecnolog\u00edas, pretende explicar tanto la decadencia de la educaci\u00f3n como la resistencia acad\u00e9mica por causas de una confrontaci\u00f3n generacional basada en la idea que las j\u00f3venes de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI\u00a0 adquieren habilidades tecnol\u00f3gicas casi por \u00f3smosis y de manera innata en cuanto al uso de los novedosos instrumentos electr\u00f3nicos, porque nacieron en un ambiente inundado por ellos, lo cual pone\u00a0 en desventaja a los que desafortunadamente son sus profesores, nacidos antes de la d\u00e9cada de los ochentas.<\/span><\/p>\n

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Aunque la separaci\u00f3n no es tan definitiva, porque precisamente Prenzky ofrece a los \u201cviejos\u201d\u00a0\u00a0 la oportunidad de entrar en la clasificaci\u00f3n de los inmigrantes digitales \u00a0a aquellos que pese a su edad utilizan las nuevas herramientas diigitales, como si realmente se tratara de brincar territorios distantes y separados entre el mundo tecnologizado y otro que no existe, porque es el mismo., basado en la fecha del nacimiento. Es una estigmatizaci\u00f3n discursiva de los tecn\u00f3logos para separar a los antiguos de los modernos, a los que son del pasado con los que son del presente-futuro, a los que no se acoplan a la modernidad y los que, de nacimiento, est\u00e1n ya acoplados casi al mismo tiempo que usan su biber\u00f3n. Con un segmento intermedio de los que siendo viejos aprenden a vivir el nuevo ambiente.<\/span><\/p>\n

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\u00a0Esta esquizofr\u00e9nica separaci\u00f3n de dos mundos que son el mismo, lejos de alumbrar sobre la problem\u00e1tica del uso de la tecnolog\u00eda aplicada a la educaci\u00f3n, la oscureci\u00f3 \u00a0a\u00fan m\u00e1s. No es cierto que vivamos ambientes distintos los viejos y los j\u00f3venes en cuanto al uso de los \u201cfierros\u201d digitales, ni que por esa raz\u00f3n los m\u00e1s j\u00f3venes deben ser ense\u00f1ados con las herramientas de comunicaci\u00f3n que utilizan cotidianamente, porque son las que est\u00e1n acostumbradas a usar, garantizando as\u00ed una mayor calidad de sus aprendizajes.<\/span><\/p>\n

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Se est\u00e1 soslayando el hecho fundamental de que el aprendizaje\u00a0 es un ejercicio derivado de nuestra capacidad de entrenamiento de nuestros pensamientos para adquirir saberes que nos permitir\u00e1n enfrentar el mundo en que vivimos, para resolver problemas comunes o especializados, gestionando, recreando, creando y difundiendo conocimiento. No es pues,\u00a0 un asunto centrado en los medios sino en el desarrollo de\u00a0 capacidades cognitivas, motrices y actitudinales\u00a0 que tal vez pueden ser reforzadas por aquellos, pero no exclusivamente incrementadas\u00a0 por el uso de la tecnolog\u00eda m\u00e1s moderna.<\/span><\/p>\n

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El recientemente fallecido\u00a0 Steve Jobs\u00a0 fue un creador de ambientes tecnol\u00f3gicos digitales, pero no era de manera alguna un inmigrante digital. Su edad rebasaba por mucho a los que actualmente son considerados nativos de esta era, pero su\u00a0 visi\u00f3n creativa continuaba siendo creativa digitalmente hablando, al rebasar sus\u00a0 cincuenta a\u00f1os.\u00a0 Ten\u00eda un sentido para \u00e9l la utilizaci\u00f3n de las herramientas tecnol\u00f3gicas,\u00a0 en funci\u00f3n de la pr\u00e1ctica de aplicaci\u00f3n de las mismas, principalmente en la creaci\u00f3n y recreaci\u00f3n del conocimiento. Muchos j\u00f3venes de ahora, nativos digitales, son usuarios mon\u00f3tonos de la tecnolog\u00eda muy al contrario de otros que, pese a\u00a0 la edad, potencializan su aprovechamiento. Gran parte de los nuevos instrumentos de comunicaci\u00f3n e informaci\u00f3n disponibles en la actualidad,\u00a0\u00a0 no incrementan en los j\u00f3venes\u00a0 ni la creatividad ni su curiosidad por adquirir conocimiento. Por el contrario, su uso va encaminado m\u00e1s hacia \u00a0ostentaci\u00f3n de status que al \u00a0aprovechamiento completo de la repertorio amplio de comunicaci\u00f3n de la herramienta.<\/span><\/p>\n

Tambi\u00e9n es dudosa \u00a0la afirmaci\u00f3n de Mark Prensky[3]<\/a> de que los profesores inmigrantes digitales est\u00e1n en desventaja ante sus alumnos nativos digitales porque estos est\u00e1n ya acostumbrados al uso repetido y constante de todos los gadgets multimediales que est\u00e1n en el mercado y que consumen diariamente. Precisamente, el profesor que adquiere competencias tecnologizadas, en el plano de la educaci\u00f3n, potencializa sus saberes fundamentales d\u00e1ndole un sentido did\u00e1ctico y de distribuci\u00f3n del conocimiento al uso de la herramienta. En ese momento es cuando quiz\u00e1s, quienes podr\u00edan aprender otra dimensi\u00f3n del uso de los medios digitales\u00a0 sean sus estudiantes, y no al rev\u00e9s.<\/span><\/p>\n

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\u00bfPor qu\u00e9 afirmo esto? Por la sencilla raz\u00f3n de que, por lo general, el profesor supera en experiencia al aprendiente. Tiene un bagaje de soporte\u00a0 que le permite utilizar de mejor manera los conocimientos a disposici\u00f3n de la interacci\u00f3n entre \u00e9l y los estudiantes. Parte del ejercitar de las pr\u00e1cticas educativas son precisamente el proporcionar gu\u00edas de experiencia para los participantes que se est\u00e1n formando en un \u00e1rea de conocimiento en espec\u00edfico. Una herramienta tecnol\u00f3gica que potencializa este proceso son los foros virtuales, usados en tal sentido y como lo describen McIsaac y\u00a0Gunawardena en sus estudios sobre educaci\u00f3n a distancia[4]<\/a>.<\/span><\/p>\n

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Sin embargo, no necesariamente todas las nuevas herramientas son indispensables para esa potencializaci\u00f3n did\u00e1ctica que he mencionado, ni en todas ellas\u00a0 es posible vaciar la totalidad de\u00a0 pr\u00e1cticas educativas inherentes a cualesquiera \u00e1rea de conocimiento. Mas bien una combinaci\u00f3n de herramientas antiguas y modernas, as\u00ed como de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas educacionales cl\u00e1sicas con el repertorio de m\u00e9todos de uso de las nuevas herramientas, posibilitar\u00e1 ampliar el repertorio de posibilidades para caminar en los senderos del conocimiento, con fines de aprendizaje. En el territorio de la educaci\u00f3n actual todos los caminos nos pueden conducir a Roma, mediante una combinaci\u00f3n de medios, a la que podr\u00edamos denominar\u00a0 espacios de comunicaci\u00f3n multimodal, con estrategias de ense\u00f1anza aprendizaje, a la que denominaremos como modalidades educativas.<\/span><\/p>\n

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Esto podr\u00eda dar llenar con m\u00e1s respuesta\u00a0 las muchas preguntas sin respuesta que existen en el campo de la educaci\u00f3n empe\u00f1ada\u00a0 en formar personas con perfiles abiertos y al cambio constante[5]<\/a>, como se\u00f1ala\u00a0 Alejo L\u00f3pez, prop\u00f3sito que en M\u00e9xico\u00a0 ha sido sumamente gradual y lento en cumplirse, pese a los empe\u00f1os de casi veinte a\u00f1os por ampliar su cobertura. Y la causa principal podr\u00eda radicar en la confrontaci\u00f3n evidente entre dos discursos divergentes: el de la pedagog\u00eda de los nuevos medios proclive a\u00a0 la educaci\u00f3n informatizada\u00a0 y la pedagog\u00eda desarrollada por la experticia disciplinar y did\u00e1ctica de los profesores tradicionales.<\/span><\/p>\n

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Diversidad, Convergencia e interpretaci\u00f3n entre el discurso y la praxis de la educaci\u00f3n en el \u00e1mbito de lo multimodal<\/strong><\/span><\/p>\n

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Hasta hace apenas veinte a\u00f1os, la diferenciaci\u00f3n entre la educaci\u00f3n a distancia, con apoyo en medios menos evolucionados que\u00a0 los de ahora, era considerada un modelo\u00a0 de aplicaci\u00f3n \u00a0factible s\u00f3lo par \u00a0la poblaci\u00f3n adulta. Conceptos tales como el autoaprendizaje, horizontalidad \u00a0y flexibilidad eran ligados a poblaciones estudiantiles que\u00a0 estaban en la madurez y pose\u00edan independencia econ\u00f3mica, generalmente debido a que trabajaban. Su experiencia en el campo laboral lo convert\u00eda incluso en un participante activo en la construcci\u00f3n de conocimiento durante la interacci\u00f3n con el asesor o\u00a0 su propios compa\u00f1eros de curso.<\/span><\/p>\n

Ahora ese \u00a0discurso andrag\u00f3gico se trastoc\u00f3 y fue convertido en modelo de educaci\u00f3n para poblaciones m\u00e1s j\u00f3venes. Se busca que la educaci\u00f3n sea m\u00e1s flexible para ellos, que sean casi autodidactas y que discurran sus interacciones a niveles horizontales entre participantes del proceso educativo, tanto profesores como compa\u00f1eros del mismo.<\/span><\/p>\n

Se desde\u00f1a la proclividad entre los estudiantes j\u00f3venes, y por ende sin experiencia, de poder elegir entre un aprendizaje estructurado y otro flexible.\u00a0 Se ha reducido \u00a0el repertorio de selecci\u00f3n de modelos. Todos ser practicantes de la flexibilidad de sus modos de aprender y de construir sus trayectorias de formaci\u00f3n, adem\u00e1s autodidactas y conseguir la experiencia antes de tiempo, de manera apresurada o simulada.<\/span><\/p>\n

En el terreno de las representaciones de actores educativos se ha desmantelado la idea de que el aprendizaje flexible y autodirigido era mas adecuado de ejercitarse solo entre la\u00a0 poblaci\u00f3n adulta. Nuestros planes de estudio inciden en fomentar ese tipo de aprendizajes entre estudiantes cada vez \u00a0m\u00e1s j\u00f3venes. Los nuevos estilos de aprendizaje ya no separan la educaci\u00f3n para adultos de la educaci\u00f3n para j\u00f3venes. Se dice que cada persona utiliza su propio m\u00e9todo o estrategias para\u00a0 aprender, y bajo esa perspectiva se estandarizan criterios en la planeaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de la educaci\u00f3n a nivel institucional[6]<\/a>, determinada en la nueva perspectiva \u00a0educativa basada en\u00a0 modelos neurolingu\u00edsticos, cognitivos, multisensoriales, semi\u00f3ticos y metaf\u00f3ricos, que podemos aglutinar dentro del marco de lo que denominamos, p\u00e1rrafos antes, como multimodalidad educativa.<\/span><\/p>\n

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(7)Los modelos son una interpretaci\u00f3n esquem\u00e1tica de parte de territorios del\u00a0 mundo que queremos representar. En este caso se est\u00e1n aplicando a territorios educativos y son originados en diferentes campos de estudio relacionados con las formas de aprender de los seres humanos.<\/span><\/p>\n

A partir de este \u00e9nfasis en los estilos de aprendizaje se genera una ideolog\u00eda institucional que modifica las pr\u00e1cticas escolares de los participantes en los cursos, a partir de la complejidad relacionada con un enfoque multirreferenciado de los modelos utilizados en un marco de referencia denominado multimodalidad educativa.<\/span><\/p>\n

Para comprender estos nuevos escenarios, esquemas y guiones que alteran las pr\u00e1cticas y creencias tradicionales de los profesores en activo, es importante dar cauce a la reflexi\u00f3n de los docentes acerca de los roles y m\u00e9todos que tendr\u00e1 que desarrollar para ajustar dichos modelos\u00a0 a sus realidades pr\u00f3ximas. En muchas ocasiones, la verticalidad en la aplicaci\u00f3n de cambios estructurales y funcionales en los sistemas educativos provoca problemas de interpretaci\u00f3n por parte del profesorado, distorsionando la aplicaci\u00f3n correcta del cambio propuesto.<\/span><\/p>\n

Sin reflexi\u00f3n, tanto personal como colegiada, existe la posibilidad de la aparici\u00f3n de conflictos internos de cada profesor, tales como enfrentarse a un c\u00famulo de dilemas cuando la nueva propuesta de pr\u00e1ctica docente contradice la \u00abimagen ideal\u00bb de docente que se han forjado en su trayectoria magisterial. Se tiene que comprender, analizar, discutir y sintetizar la nueva gram\u00e1tica de la escuela, a fin de desvelarla en sus las relaciones sociales y la distribuci\u00f3n del conocimiento, el poder o el g\u00e9nero, seg\u00fan indican Tyack y Tobin (1994), y esto se puede lograr a trav\u00e9s de la integraci\u00f3n de grupos colaborativos de aprendizaje en donde los acad\u00e9micos hacen su trabajo y reflexionan sobre \u00e9l[8]<\/a>.<\/span><\/p>\n

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Aqu\u00ed suele suceder que el enfrentamiento de dos discursos en el ls modernidad educativa, el tecnol\u00f3gico digital de quien capacita y el did\u00e1ctico disciplinar de quien es profesor con trayectoria, se contraponen porque para el primero el asunto es solamente de instrucci\u00f3n y transferencia de competencias t\u00e9cnico digitales y el del segundo es de evaluaci\u00f3n de la eficiencia y efectiva de su uso en su campo profesional. Dos representaciones que, a\u00fan sin intenci\u00f3n de enfrentamiento, puede ser tan separativas como la idea de dos mundos que est\u00e1n en conflicto, el de los nativos digitales contra el inmigrante digital.<\/span><\/p>\n

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Se trata de fortalecer as\u00ed las competencias comunicativas que son clave en la relaci\u00f3n entre quien gu\u00eda el aprendizaje y qui\u00e9n aprende, procurando acortar la distancia transaccional a la que alud\u00eda Michael G. Moore (1997), en sus estudios sobre el di\u00e1logo y estructura\u00a0 y autonom\u00eda del estudiante en cursos ambientados interaccionalmente[9]<\/a>. Si bien parte de esta teor\u00eda se aplicaba originalmente a eventos de educaci\u00f3n a distancia, se puede extrapolar f\u00e1cilmente en el contexto de la educaci\u00f3n vista desde una perspectiva de la multimodalidad, dado que el reforzamiento de las comunidades de aprendizaje a las que aludo en p\u00e1rrafos anteriores se puede potencializar con la integraci\u00f3n de grupos acad\u00e9micos integrados en foros permanentes virtuales, en aquellas instituciones que desarrollen la multirreferencialidad de modelos diversos de estilos de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

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La diversidad entre enfoques t\u00e9cnicos digitales\u00a0 y enfoques t\u00e9cnicos disciplinares en los \u00e1mbitos acad\u00e9micos no debe seguir manteni\u00e9ndose como una contraposici\u00f3n de divergencia.\u00a0 Al contrario, la diversidad de enfoques con prop\u00f3sitos comunes nos permitir\u00e1 establecer la factibilidad de aterrizar\u00a0 utop\u00edas localizables en espacios m\u00faltiples, reales y diferentes y simult\u00e1neos\u00a0 a las que\u00a0\u00a0 Foucault denominaba heterotopias[10]<\/a>. Es decir, los participantes de la nueva era digital de la educaci\u00f3n, tanto formados en tecnolog\u00eda como no formados en ella de origen, deben compartir sus espacios, entrecruzar sus miradas y respetar sus diferencias\u00a0 para acercarlas en universos alcanzables desde sus propias posiciones o lugares epist\u00e9micos o de competencia, sin tratar de excluirse entre s\u00ed.<\/span><\/p>\n

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Es com\u00fan que los expertos en tecnolog\u00eda se escuden en su formaci\u00f3n para solo ofrecer capacitaci\u00f3n inicial, mediante la interacci\u00f3n\u00a0 asim\u00e9trica, para despu\u00e9s distanciarse del\u00a0 profesorado desde una posici\u00f3n distante de quien solo ofrecer\u00e1, a partir de concluida la capacitaci\u00f3n, solo asesor\u00eda t\u00e9cnica, lo cual marca a\u00fan m\u00e1s la asimetr\u00eda entre participantes, de manera vertical. Al contrario, se deben integrar equipos de trabajo acad\u00e9micos que mediante la reflexi\u00f3n conjunta, la participaci\u00f3n creativa y la investigaci\u00f3n proyectiva, logren unir miradas distintas para dise\u00f1ar proyectos de educaci\u00f3n que puedan aplicar modelos diversos de estilos de aprendizaje, con variadas tecnolog\u00edas, no s\u00f3lo con las m\u00e1s novedosas ni las m\u00e1s complicadas multimedialmente.<\/span><\/p>\n

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Casarnos con lo nuevo, solo porque es el discurso de moda, nos hace olvidar siglos de experiencia educativa que parten del desarrollo de la ense\u00f1anza como arte hasta las m\u00e1s actuales teor\u00edas del aprendizaje. Con un pretendido discurso de cientificidad y de calidad en la educaci\u00f3n se sustituyen modelos de educaci\u00f3n que fueron eficaces\u00a0 y eficientes por otros que tienen como principal valor el uso de la tecnolog\u00eda inform\u00e1tica. No quiero soslayar la importancia de la nueva tecnolog\u00eda en la educaci\u00f3n actual, yo la utilizo con mucha frecuencia, pero esta no debe estar centrada en el medio sino en la estrategia de uso y su capacidad de potencializaci\u00f3n did\u00e1ctica, y siempre pensando que no es la \u00fanica v\u00eda a escoger, que siempre existir\u00e1n otras que tambi\u00e9n servir\u00e1n al mismo fin: procurar aprendizajes permanentes en los estudiantes.<\/span><\/p>\n

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En los planos de la teor\u00eda de la comunicaci\u00f3n, podr\u00edamos retomar el famoso lema de Marshall Mc Luhan (1964) de que el medio es el mensaje, juego de palabras que alude al hecho de que en realidad es el contenido, los pensamientos y el conocimiento los que dan relevancia al uso del instrumento, que es una mezcla de ambientes nuevos con ambientes viejos de comunicaci\u00f3n. Esta es una percepci\u00f3n tomista del uso de los medios como actividad humana que pone antes que la tecnolog\u00eda, a la comprensi\u00f3n humana de la misma en funci\u00f3n de los conceptos que \u00a0canalizan[11]<\/a>. Los medios para Mc Luhan eran entendidos como extensiones del hombre[12]<\/a>, amplificadores de sus limitaciones fisiol\u00f3gicas y mentales. Por eso he recalcado mucho en este escrito la palabra potencializar, un medio es m\u00e1s valioso en la medida que potencializa nuestras limitadas capacidades de pensamiento o aplicaci\u00f3n f\u00edsica. Sin embargo, como lo advierte Mc Luhan, los medios tecnol\u00f3gicos nos pueden convertir tambi\u00e9n en esclavos de la tecnolog\u00eda, incapaces de reflexionar sobre su verdadero sentido y ubicaci\u00f3n en nuestro mundo, ubic\u00e1ndola metaf\u00f3ricamente en el plano de los dioses[13]<\/a>. La ambig\u00fcedad en la interpretaci\u00f3n de la sentencia de Mc Luhan, originada en su estilo sarc\u00e1stico, ha dado origen a interpretaciones tecnof\u00edlicas de su concepto, ignorando que el autor canadiense era, en principio, un humanista, experto en filolog\u00eda.<\/span><\/p>\n

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Mediante la reflexi\u00f3n para unir miradas distintas en los terrenos de nuestras escuelas, se puede salvar otra brecha impuesta tambi\u00e9n por el nuevo discurso tecnoinformatizante que divide en dos bandos a los participantes de la proclividad o la resistencia a la tecnolog\u00eda:\u00a0 los tecnof\u00f3bicos y los tecnof\u00edlicos[14]<\/a>. No abundar\u00e9 en explicar el significado de ambas corrientes, dado que muchos de nosotros ya conocemos esta dicotom\u00eda imperante utilizada m\u00e1s en un sentido estigmatizante que te\u00f3rico propositivo, y que es una mala copia de la propuesta semi\u00f3tica\u00a0\u00a0 de\u00a0 Umberto Eco al referirse a los apocal\u00edpticos e integrados en su libro del mismo nombre[15]<\/a>, en relaci\u00f3n directa con los mass media y su influencia cultural.<\/span><\/p>\n

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Planteada ya la posibilidad de que las confrontaciones discursivas entre los tecn\u00f3logos y los acad\u00e9micos pueden disminuir a trav\u00e9s de la reflexi\u00f3n participativa, la integraci\u00f3n de comunidades de aprendizaje, la investigaci\u00f3n creadora de profesiones\u00a0 y la elegibilidad multivariada y equiparable de opciones de distintos modelos aprendizaje y espacios tecnol\u00f3gicos de comunicaci\u00f3n; podemos decir entonces que estamos abiertos ya al ejercicio de la\u00a0 multimodalidad educativa en nuestras instituciones escolares.<\/span><\/p>\n

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Una primera aproximaci\u00f3n a la definici\u00f3n de multimodalidad educativa ser\u00eda precisamente que se trata de un proceso de apertura de los servicios de una instituci\u00f3n educativa, en donde todos sus espacios son abiertos al aprendizaje, usando varios medios de comunicaci\u00f3n para recrear y crear conocimiento, y en los que el estudiante escoge el tiempo de su trayectoria escolar, seleccionado cargas curriculares en ambientes presenciales, semipresenciales y no presenciales.<\/span><\/p>\n

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Las interacciones educativas en los ambientes personales, institucionales y digitales de un sistema de educaci\u00f3n multimodal.<\/strong><\/span><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/span><\/p>\n

El ejercicio de una hermen\u00e9utica de lo digital est\u00e1 a la puerta con esta nueva integraci\u00f3n de los participantes en la organizaci\u00f3n social de nuestras escuelas, si se aplica la ejecuci\u00f3n de la multimodalidad educativa. Tradicionalmente, algunos autores se\u00f1alan que la hermen\u00e9utica vista como una rama filos\u00f3fica abunda en la cr\u00edtica contra \u00a0en contra de la tecnolog\u00eda. Hay\u00a0 discrepancias evidentes esa rama entre los pensadores humanistas ante el fen\u00f3meno arrollador, y dominante, de la tecnologizaci\u00f3n de las sociedades modernas[16]<\/a>. Pero esto no es un asunto nuevo, ya desde la mitad del siglo pasado \u00a0posiciones distintas propiciaron \u00a0extremismo entre los practicantes de un humanismo anti-tecnol\u00f3gico o los que son proclives a un\u00a0 metaf\u00edsica digital, como se\u00f1ala Capurro, R. (2007).<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Nuestros espacios escolares, en aras de una b\u00fasqueda de la calidad y la innovaci\u00f3n, poco a poco se ha impregnado de una cosmogon\u00eda terminol\u00f3gica de la inform\u00e1tica que poco a poco se va traslapando con taxonom\u00edas educativas ya existentes, generando neologismos que devienen del discurso tecnolog\u00edzado de las m\u00e1quinas. As\u00ed, objetos de aprendizaje, deviene del repertorio de los descriptores de un sistema de informaci\u00f3n automatizado. Datos y metadatos se introyectan como una nueva clasificaci\u00f3n de caracter\u00edsticas de un fen\u00f3meno estudiado, que deviene tambi\u00e9n de las taxonom\u00edas inform\u00e1ticas, empe\u00f1adas cuantificar en bits toda parte de una informaci\u00f3n dada construida por medio de los c\u00f3digos binarios o de las \u00f3rdenes l\u00f3gicos de lenguajes program\u00e1ticos. Max Bense ya intentaba algo as\u00ed en la d\u00e9cada de los setentas, con su est\u00e9tica de la informaci\u00f3n[17]<\/a>, asi como tambi\u00e9n Abraham Moles, en sus an\u00e1lisis estructuralistas de finales de los setentas.\u00a0 En suma, casi todos los te\u00f3ricos de la semi\u00f3tica anal\u00edtica cuantitativa\u00a0 y l\u00f3gico matem\u00e1tica, asi lo intentaron en gran parte de la primera mitad del siglo XX.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Pero hoy, el lenguaje m\u00e1quina objeto y clase\u00a0 de conocimiento proveniente de los repertorios de la teor\u00eda cibern\u00e9tica, en su concepci\u00f3n del control, comunicaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de los sistemas m\u00e1quina-humano-seres vivos-sociedad, parecen hallar su acomodo en los \u00e1mbitos de la aplicaci\u00f3n inform\u00e1tica. Los t\u00e9rminos sociedad de la informaci\u00f3n y sociedad del conocimiento son neologismos que tienen que ver con la capacidad de almacenamiento de informaci\u00f3n en las m\u00e1quinas conectadas en red y la de sociedad del conocimiento, en la gesti\u00f3n, distribuci\u00f3n y aprovechamiento, tambi\u00e9n en red, del conjunto de saberes \u00fatiles a las organizaciones productivas en la sociedad.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Eso es lo que provoca ruido entre los estudiosos\u00a0 de la hermen\u00e9utica derivada de una perspectiva humanista. Sobretodo por la absorci\u00f3n acr\u00edtica de todos esos t\u00e9rminos tecnologizantes en los \u00e1mbitos educativos. Sin embargo, hay autores como Capurro (1986) percib\u00eda desde la d\u00e9cada de los ochentas una hermen\u00e9utica de la existencialidad, en donde los nuevos sistemas de informaci\u00f3n automatizados propiciaban de los que \u00a0seres que existen se relacionaran en el mundo, a trav\u00e9s de una red de las relaciones humanas[18]<\/a>, en la que lo m\u00e1s significativo ir m\u00e1s all\u00e1 de la sociedad de la informaci\u00f3n, para integrarse a una sociedad del conocimiento, como un interrogador del sistema, en b\u00fasqueda de lo que no sabemos a trav\u00e9s de lo que creemos que sabemos. Pero esto es sigue siendo un desaf\u00edo en los entornos digitales en que vivimos.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

La nocionalidad de entornos\u00a0 pueden interpretarse, desde una perspectiva hermen\u00e9utica, \u00a0como todo lo que rodea a los seres humanos en su interrelaci\u00f3n a trav\u00e9s de ambientes pr\u00f3ximos y lejanos. Esa interpretaci\u00f3n elemental permite que definamos\u00a0 lo \u00a0que ser\u00edan los sistemas multimodales en la educaci\u00f3n como aquellas estructuras y funciones, \u00a0a trav\u00e9s de los medios y espacios de comunicaci\u00f3n disponibles en red, \u00a0que permiten traspasar presencias, saberes e interacciones \u00a0en diferentes ambientes de aprendizaje.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

El concepto de sistema de educaci\u00f3n multimodal se refiere pues al \u00a0soporte \u00a0de los canales y plataformas, virtuales o reales, a trav\u00e9s de las cuales se desarrollar\u00e1 la multimodalidad educativa descrita anteriormente como la utilizaci\u00f3n multirreferencial de modelos y enfoques y estilos de aprendizaje equiparables para la construcci\u00f3n de las trayectorias escolares de una instituci\u00f3n educativa.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Los entornos que van a ser enlazados en red\u00a0 propiciada por ese sistema de educaci\u00f3n multimodal ser\u00e1n los personales, los sociales externos, los institucionales y los digitales, a trav\u00e9s de los cuales los actores principales \u00a0de los procesos educativos (estudiantes, profesores, expertos en tecnolog\u00eda educativa)\u00a0 \u00a0gestionar\u00e1n, recrear\u00e1n, crear\u00e1n y distribuir\u00e1n conocimiento en los mundos pr\u00f3ximos y lejanos de la sociedad en la que viven. Ser\u00e1n mundos paralelos en los que mediante la reflexi\u00f3n participativa y la colaboraci\u00f3n en redes acad\u00e9micas, los expertos diversos de las instituciones escolares, dise\u00f1ar\u00e1n programas educativos conjuntos vistos desde las diferentes miradas de sus formaciones disciplinares y no a trav\u00e9s de la estandarizaci\u00f3n tecnol\u00f3gica.<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/span><\/p>\n

Parte de la construcciones\u00a0 te\u00f3ricas y funcionales \u00a0de los sistemas de educaci\u00f3n multimodales pueden ser orientadas por el enfoque te\u00f3rico del conectivismo de Siemens (2004)[19]<\/a>, pero tambi\u00e9n al provenir de la reflexi\u00f3n de comunidades acad\u00e9micas en red dar\u00e1n pauta a un uso ecl\u00e9ctico de modelos\u00a0 acordado a trav\u00e9s del consenso establecido desde diferentes miradas y bagajes de formaci\u00f3n disciplinar, te\u00f3rico educativo y experiencial. Ser\u00e1 un ejercicio de interpretaci\u00f3n hermen\u00e9utica que fusionar\u00e1 horizontes hoy distantes \u00a0mediante la comprensi\u00f3n colectiva de como innovar a trav\u00e9s de la utilizaci\u00f3n de todos los saberes tecnol\u00f3gicos, disciplinares y educacionales en la multimodalidad educativa.<\/span><\/p>\n

\n

 <\/p>\n

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\n

[1]<\/a> Ver Dussel In\u00e9s y Quevedo Luis Alberto en \u201cEducaci\u00f3n y Nuevas Tecnolog\u00edas: los Desaf\u00edos Pedag\u00f3gicos ante el Mundo Digital\u201d.\u00a0 Editorial Santillana., 1\u00aa edici\u00f3n;\u00a0 Buenos Aires 2010<\/p>\n

 <\/p>\n<\/div>\n

\n

[2]<\/a> Ver Prenzky, Mark\u00a0 en \u201cDigital Natives, Digital Inmigrants\u201d<\/a> y en\u00a0 \u201cDo\u00a0 They Really Think\u00a0 Differently<\/a>?\u201d art\u00edculos publicado en la revista On the Horizont, editada por MCB University Press. 2001.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[3]<\/a> Ibid, p. 3<\/p>\n<\/div>\n

\n

[4]<\/a> Ver McIsaac, M.S., & Gunawardena, C. N. (1996).\u00a0Distance Education<\/a>. In D. H. Jonassen (Ed.),\u00a0Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology\u00a0(pp. 403-437). New York: Simon & Schuster Macmillan.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[5]<\/a> Ver Alejo L\u00f3pez Sergio Jacinto (2007) en \u201cReflexiones, valoraciones y reflexiones del pensamiento complejo y el abordaje multirreferencial\u201d, publicado en la EDUCATIO<\/a>, revista regional de investigaci\u00f3n educativa, n\u00famero 4. M\u00e9xico.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[6]<\/a> Ver \u201cManual de Estilos de Aprendizaje\u201d (2002] publicado por la Direccion General de Bachillerato de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n P\u00fablica. M\u00e9xico<\/p>\n<\/div>\n

\n

[7]<\/a> Ibid. Mapa tomaod de\u00a0Cisneros V. A (2004)\u00a0Manual de estilos de aprendizaje: Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos<\/cite>.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[8]<\/a> Ver Gutierrez, L; Correa, J.M.; Extitxu, A. e Ib\u00e1\u00f1ez, A. (2009 ) \u201cEl modelo reflexivo en la formaci\u00f3n de maestros y elpensamiento narrativo: estudio de un caso de innovaci\u00f3n educativa en el Practicum de Magisterio\u201d, publicado por la revista Educaci\u00f3n. Visto el 11 de enero de 2012 en<\/p>\n<\/div>\n

\n

[9]<\/a> Citado por Calder\u00f3n, R. y Garc\u00eda, R.E, (2009) en \u201cEl Sistema de Educaci\u00f3n Multimodal en la Universidad Veracruzana\u201d, ponencia presentada en el X Congreso de Investigaci\u00f3n Educativa, organizado por la COMIE en Veracruz. M\u00e9xico.<\/p>\n<\/div>\n

\n

[10]<\/a> Citado por Reyes, R. en \u201cLa educaci\u00f3n a distancia entre el ambiente digital y los espacios sagitales\u201d documento del Proyecto Apel editado por el Centro Universidad Abierta Pontificia Universidad Javeriana, visto el 3 de febrero en: http:\/\/www.javeriana.edu.co\/cua\/apel\/Ambiente%20Digital%20y%20Espacios%20Sagitales.pdf<\/a><\/p>\n<\/div>\n

\n
    \n
  1. [11]<\/a> McDonald, Hugh (s\/f) en \u201cEl Medio es el mensaje\u201d, en Catholic Net, disponible en http:\/\/es.catholic.net\/comunicadorescatolicos\/579\/927\/articulo.php?id=9484<\/a>\/ consultado el 15 de febrero de 2012.<\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n
    \n

    [12]<\/a> Ver McLuhan, M. (1970) \u201cLa Comprensi\u00f3n de los Medios Como Extensiones del Hombre\u201d. Editorial Diana. M\u00e9xico<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [13]<\/a> Ver Fern\u00e1ndez, C. y Hern\u00e1ndez, Roberto (2004) en \u201cMarshall Mc Luhan: de la torre de marfil a la torre de control\u201d. Edici\u00f3n del Instituto Polit\u00e9cnico Nacional. M\u00e9xico.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [14]<\/a> Ver Villota, O. en \u201cEspacios Participativos en Red: Nuevas posibilidades de las variedades de la Organizaci\u00f3n Social\u201d, publicado en la revista Raz\u00f3n y Palabra, N\u00fam. 65. Disponible en: http:\/\/www.razonypalabra.org.mx\/N\/n65\/varia\/ovillota.html<\/a> Observado el 10 de marzo de 2012.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [15]<\/a> Ver Eco, U. (2005)en \u201cApocal\u00edpticos e Integrados\u201d. Editorial Lumen. Barcelona, Espa\u00f1a<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [16]<\/a> Ver Capurro, R. (2007) \u201cLa Hermen\u00e9utica frente al desaf\u00edo de la t\u00e9cnica digital\u201d. Conferencia en la Universidade do Porto, Centro de Estudos em Tecnologia, Artes e Comunica<\/a>\u00e7\u00e3o CETAC)<\/a> (Porto, Portugal), 3 de diciembre de 2007. Publicada en Liinc<\/a> (Laborat\u00f3rio Interdisciplinar em Informa\u00e7\u00e3o e Conhecimento) Vol. 6, No. 2 (2010), 235-249. Disponible en http:\/\/www.capurro.de\/hermeneutica_porto.html<\/a> Visto el 10 de marzo de 2012.<\/p>\n

     <\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [17]<\/a> Ver Bense, M. (1975) en \u201cEst\u00e9tica de la Informaci\u00f3n\u201d Edit. Siglo XXI.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [18]<\/a> Ver Capurro, R. (1986) La hermen\u00e9utica y el fen\u00f3meno de la informaci\u00f3n\u201d, Contribuci\u00f3n en ingl\u00e9s a la\u00a0International Conference on Phenomenology and Technology, Polytechnic University, New York, 2-8.10.1986. Actualizada y publicada en: Carl Mitcham, ed.:\u00a0Metaphysics, Epistemology, and Technology. Research in Philosophy and Technology:\u00a0Hermeneutics and the Phenomenon of Information<\/a>,\u00a0JAI\/Elsevier Inc<\/a>.,\u00a0Vol. 19, 2000, pp. 79-85. Disponible en: http:\/\/www.capurro.de\/herminf.html<\/a> Observado el 10 de marzo de 2012.<\/p>\n<\/div>\n

    \n

    [19]<\/a> Ver Siemmens, G. (2004) en \u201cConectivismo: Una teor\u00eda del aprendizaje para la era digital\u201d. Traducci\u00f3n de Diego Leal (2207) Disponible en http:\/\/edublogki.wikispaces.com\/file\/view\/Conectivismo.pdf<\/a> Observado el 10 de marzo de 2012.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    \u00a0Por Rodolfo Calder\u00f3n Vivar Publicado en el\u00a0 libro Herm\u00e9neutica, Ret\u00f3rica y Educaci\u00f3n. Memorias de la Primera Jornada. Facultad de Filosofia de la Universidad Aut\u00f3noma de la Ciudad de M\u00e9xico.\u00a0 Autores: Monzon Laurencio, Luis A., Calder\u00f3n Vivar, Rodolfo\u00a0et al. De la Vega Editores. 1a edici\u00f3n 2012   \u00a0Participantes en el Debate de la Mesa 1 de […]<\/p>\n","protected":false},"author":505,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[10,68],"tags":[88,40,66,52,67,89],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/680"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/users\/505"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=680"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/680\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4252,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/680\/revisions\/4252"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=680"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=680"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/sea\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=680"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}