{"id":1538,"date":"2008-09-22T17:43:54","date_gmt":"2008-09-22T22:43:54","guid":{"rendered":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/?p=1538"},"modified":"2008-09-22T17:43:54","modified_gmt":"2008-09-22T22:43:54","slug":"laboratorio-para-el-fortalecimiento-de-las-habilidades-comunicativas-documento-base","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/2008\/09\/22\/laboratorio-para-el-fortalecimiento-de-las-habilidades-comunicativas-documento-base\/","title":{"rendered":"Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas. Documento Base"},"content":{"rendered":"

Dalia Xiomara Ceballos Romero
\nRicardo Flores Rodr\u00edguez
\nRa\u00fal Homero L\u00f3pez Espinosa<\/strong>
\nLaboratorio de Habilidades Comunicativas
\nDocentes, UVI Xalapa<\/em><\/p>\n

.<\/p>\n

$\"\"$ <\/a>Introducci\u00f3n<\/strong>
\n.
\nLo que presentamos es, por una parte, el marco te\u00f3rico que construye y del cual parte el Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas<\/a> (LFHC), para sustentar sus propuestas de intervenci\u00f3n educativa. Por otra parte, creemos oportuno exponer una de estas propuestas que terminamos por nombrar el Taller: Gusano busca Novia.<\/p>\n

Creemos que para el fortalecimiento del trabajo articulado entre los distintos involucrados en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, en la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), es premisa necesaria explicitar, hasta donde sea posible, nuestras distintas formas de pensar y actuar. Podr\u00edamos pensar a nuestra comunidad acad\u00e9mica como una gran caja de herramientas, cada una de ellas con distintas funciones. Y el conocer hasta cierto punto, las funciones de cada herramienta de la caja, favorece las din\u00e1micas de trabajo en las que nos vemos inmiscuidos. En este sentido, el texto es un esfuerzo por mostrar una de las herramientas del LFHC.<\/p>\n

As\u00ed, parte de nuestra intenci\u00f3n radica en poner una especie de etiqueta a nuestra herramienta o nuestras herramientas, para que aquellos que se acerquen a la caja, tengan una idea de \u00e9sta y puedan, en su caso, utilizarla para sus tareas. Pero por otro lado, es un texto que, al exponer la forma de pensar del laboratorio, espera ser retroalimentado y repensado por la comunidad UVI y por otros lectores interesados en estas tem\u00e1ticas.<\/p>\n

Este documento aborda, en primer lugar, un recuento de los antecedentes del laboratorio, su objetivo inicial, las primeras actividades desarrolladas, y el tr\u00e1nsito de una perspectiva de car\u00e1cter herramental de las habilidades comunicativas, a una concepci\u00f3n centrada en el desarrollo integral de los individuos. Enseguida, expone la base te\u00f3rica que ha nutrido tanto la construcci\u00f3n del nuevo enfoque del laboratorio, como las actividades que recientemente se han realizado. M\u00e1s adelante presenta una descripci\u00f3n del taller Gusano busca Novia, la forma en que lo concebimos, su objetivo y justificaci\u00f3n. Y por \u00faltimo, apuntamos algunas consideraciones a manera de conclusi\u00f3n.
\n.
\nI. Antecedentes<\/strong>
\n.
\nEn el marco del dise\u00f1o curricular de la Licenciatura en Gesti\u00f3n Intercultural para el Desarrollo<\/a> (LGID), se propone el Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas (LFHC) de la Direcci\u00f3n de la Universidad Veracruzana Intercultural (DUVI). El Laboratorio es una alternativa para atender las necesidades inmediatas relacionadas con el desarrollo de las competencias comunicativas tanto de los docentes como de los estudiantes de las cuatro sedes de operaci\u00f3n [1].<\/p>\n

La tarea del Laboratorio mantiene una relaci\u00f3n estrecha con el prop\u00f3sito del \u00c1rea de Formaci\u00f3n B\u00e1sica General<\/a> de la Universidad Veracruzana, que busca: \u00abPromover que los estudiantes universitarios alcancen un nivel anal\u00edtico y cr\u00edtico en las competencias de comunicaci\u00f3n y autoaprendizaje: comunicaci\u00f3n b\u00e1sica del idioma ingl\u00e9s, comunicaci\u00f3n de la lengua espa\u00f1ola y habilidades b\u00e1sicas para el manejo de la computadora como herramienta para la b\u00fasqueda, identificaci\u00f3n, organizaci\u00f3n y presentaci\u00f3n de informaci\u00f3n, as\u00ed como la del conocimiento y aplicaci\u00f3n de sus procesos de pensamiento, que le permitan:<\/p>\n

\u2022 aprender de manera aut\u00f3noma y permanente
\n\u2022 desarrollar aprendizaje colaborativo
\n\u2022 tomar decisiones
\n\u2022 comunicar sus ideas
\n\u2022 participar en la resoluci\u00f3n de problemas
\n\u2022 ser cr\u00edticos y autocr\u00edticos\u00bb.<\/p>\n

As\u00ed, el Laboratorio plane\u00f3 un conjunto de actividades para el semestre agosto-febrero 2007-2008, mismas que se propusieron en la reuni\u00f3n de trabajo de agosto 2007<\/a>[2]. Mientras se desarrollaban algunas actividades como el diagn\u00f3stico de necesidades sobre las habilidades comunicativas y, la revisi\u00f3n de bibliograf\u00eda correspondiente para hacerla llegar a estudiantes y profesores, el Laboratorio cocinaba la idea de transitar del apoyo a las habilidades comunicativas de car\u00e1cter herramental, hacia una concepci\u00f3n de desarrollo integral en los estudiantes. Esta concepci\u00f3n termin\u00f3 por llamarse pensamiento integrador<\/em>[3], pues busca un marco acad\u00e9mico de apoyo a la formaci\u00f3n docente desde una perspectiva que concibe varias dimensiones del pensamiento.<\/p>\n

Para ello, el LFHC se dio a la tarea de iniciar un proceso de indagaci\u00f3n documental y de acercamiento a expertos para buscar diferentes puntos de vista y as\u00ed, conformar una propuesta pertinente al campo educativo de la DUVI. Se llevaron a cabo dos actividades. La primera tiene que ver con el acercamiento al Instituto de Investigaciones Educativas (IIE) de la UV, a cargo del Dr. Jorge Vaca, quien nos brind\u00f3 espacios de di\u00e1logo donde compartimos necesidades, inquietudes y lecturas relacionadas con el objetivo central de nuestro Laboratorio. Durante estos momentos, el investigador fue sembrando la concepci\u00f3n de que el gusto y la habilidad por la lectura y escritura, son posibles gracias a una pr\u00e1ctica cultural del individuo. No son elementos que est\u00e1n \u00abencapsulados\u00bb y que pudieran desarrollarse con apenas implementar estrategias de lectoescritura, que generalmente terminan por convertirse en \u00abrecetas\u00bb est\u00e9riles para leer y escribir.<\/p>\n

Entendemos que la lectura es asociada con una actividad o pr\u00e1ctica cultural y, deja de concebirse como una mera habilidad o capacidad. Debiera entenderse esta pr\u00e1ctica an\u00e1loga a la de ir al cine, al teatro, al museo, lo que al mismo tiempo satisface necesidades de esparcimiento y ocio, entre otras. Por ello la promoci\u00f3n de pr\u00e1cticas de lectura deber\u00e1 estar mediada por una diversidad de necesidades e intereses acordes al p\u00fablico al que van dirigidas.<\/p>\n

En palabras de Jorge Vaca dir\u00edamos que \u00abal concebir la lectura como actividad, los acentos cambian: para comprender un texto no basta con ser \u2018h\u00e1bil’ sino que se requiere de conocer su estructura textual, su funci\u00f3n, la escritura empleada, la lengua en la que est\u00e1 escrito; se requiere una basta y rica experiencia con textos en contextos comunicativos funcionales y todo esto depende de la sociedad y de la escuela en la que el sujeto se ha desenvuelto. Las \u2018responsabilidades’ se desplazan del \u2018sujeto poco h\u00e1bil’ hacia \u2018la sociedad culturalmente pobre’ y a la \u2018escuela poco atenta o poco exigente'[4].<\/p>\n

Hay que hacer notar que por apoyo a las habilidades comunicativas de car\u00e1cter herramental, entendemos aquello que refiere a cuestiones t\u00e9cnicas de lectura y escritura, que contemplan requerimientos b\u00e1sicos de morfosintaxis, as\u00ed como tips para la b\u00fasqueda de materiales en bibliotecas, en Internet y, las diferentes formas de utilizar las referencias bibliogr\u00e1ficas, entre otros puntos, que intentan mejorar el desarrollo de los productos requeridos a los estudiantes.<\/p>\n

Lo anterior fue uno de los elementos que empezaron a sugerirnos que la noci\u00f3n de habilidades comunicativas podr\u00eda adquirir no s\u00f3lo un matiz herramental. Lo anterior cobra sentido dado que el Laboratorio tambi\u00e9n busca establecer un enfoque que responda a las necesidades que requiere la LGID, en tanto que \u00e9sta, promueve la formaci\u00f3n de estudiantes con la capacidad de analizar, comprender, conocer, criticar e intervenir en los contextos inmediatos donde se desenvuelven. Entonces, el Laboratorio intenta moverse en funci\u00f3n de la promoci\u00f3n del desarrollo de competencias desde la perspectiva de un Pensamiento Integrador. As\u00ed, la lectura, escucha, expresi\u00f3n oral y escrita, son s\u00f3lo elementos m\u00ednimos de concepciones de desarrollo m\u00e1s complejos.<\/p>\n

Hasta aqu\u00ed, la primera actividad del Laboratorio, la segunda actividad est\u00e1 articulada a esta primera y se refiere a la indagaci\u00f3n documental. Se investigaron algunos pensadores que conciben al desarrollo del sujeto de manera integral, concretamente Matthew Lipman y Paulo Freire. Dichos pensadores comparten la idea de caminar hacia el desarrollo de un pensamiento multidimensional y complejo. Advierten que la constituci\u00f3n de sujetos cr\u00edticos requiere adem\u00e1s de una conciencia cr\u00edtica, de acercarse a los textos escritos de forma diferente a lo tradicional, entre otros aspectos. Esto es, en palabras de Freire: \u00ableer textos para leer el mundo\u00bb, es decir, construir categor\u00edas del pensamiento que hagan posible la lectura del mundo, su interpretaci\u00f3n y su transformaci\u00f3n.<\/p>\n

En lo que sigue expondremos con mayor detenimiento en qu\u00e9 consiste este nuevo trasfondo del laboratorio: los enfoques educativos que hemos retomado (Pedagog\u00eda Cr\u00edtica, PC y, Filosof\u00eda para Ni\u00f1os, FpN), qu\u00e9 elementos de uno y otro hemos adoptado y, la forma en que hemos adaptado estos elementos al ideario de la UVI.<\/p>\n

Y en una tercera parte de este documento se abordan dos aspectos: por una parte la forma en que el LFHC entiende el t\u00e9rmino \u00abcompetencias\u00bb y, por otra, el dise\u00f1o de estrategias educativas acorde a sus objetivos. Espec\u00edficamente se aborda el Taller del Gusano Busca Novia del cual se presenta una descripci\u00f3n general, su objetivo y su implementaci\u00f3n en una de las sedes de la UVI.
\n.
\nII. Hacia la construcci\u00f3n de nuestro enfoque <\/strong>
\n.
\nNos hemos acercado al pedagogo brasile\u00f1o Paulo Freire y con ello a su Pedagog\u00eda Cr\u00edtica que ha sido asociada con la idea de \u00abEducaci\u00f3n Popular\u00bb. De Freire retomamos entre otros elementos: la clasificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n que desde bases marxistas hace: una que \u00e9l llama \u00abconcepci\u00f3n bancaria de la educaci\u00f3n\u00bb y la otra, \u00abconcepci\u00f3n liberadora\u00bb. La primera es aquella que se encarga de transmitir conocimientos al joven o educando, la segunda es aquella que a trav\u00e9s del di\u00e1logo practica el pensar. El Laboratorio se apoya de esta \u00faltima, contemplando nuevas formas de concebir al estudiante y al docente y, por tanto, proponiendo acciones y estrategias did\u00e1cticas a la luz de esa concepci\u00f3n.<\/p>\n

Por otra parte, el C\u00edrculo de Cultura (CC), m\u00e9todo propuesto por este brasile\u00f1o, se ha convertido en un punto de referencia. Esto por la importancia que le concede, en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, a los intereses de los educandos y, por su concepci\u00f3n de investigaci\u00f3n con los otros. El m\u00e9todo busca a trav\u00e9s de esta investigaci\u00f3n por parte de los educandos, la construcci\u00f3n de conocimientos que permitan al individuo no s\u00f3lo entender o explicarse el mundo y comunicarlo a los otros, sino transformarlo: Decir el mundo, pronunciarlo<\/em> -en palabras de Paulo Freire-.<\/p>\n

Decir el mundo, nuestro mundo<\/em>, m\u00e1s all\u00e1 de haber hecho una lectura de lo acontecido, explicarlo y emitir juicios al respecto, implica posicionarse ante el mundo, un posicionarse para actuar, para transformar el mundo. Ahora bien, para decir el mundo<\/em>, necesitamos antes ser capaces de leerle. La noci\u00f3n freiriana leer nuestro mundo, remite a una relaci\u00f3n dial\u00e9ctica entre el mundo y la palabra. Palabra que yace escrita en textos, o bien, que yace en objetos, situaciones, acciones, contextos. Dicha relaci\u00f3n dial\u00e9ctica consiste en un ir y venir del mundo a los textos y de los textos al mundo. En este sentido, la reflexi\u00f3n y la acci\u00f3n conforman una unidad que no debe ser dicotomizada[5].<\/p>\n

Antes de pasar a la descripci\u00f3n de las etapas y funcionamiento del CC, debemos considerar que este m\u00e9todo fue formulado por Freire para un proyecto espec\u00edfico: la alfabetizaci\u00f3n de adultos. De ah\u00ed que algunas notas que aparecer\u00e1n en las siguientes l\u00edneas revisten ya una forma distinta de leer<\/em> la propuesta freiriana. El m\u00e9todo Paulo Freire se compone de tres etapas:<\/p>\n

\u2022 La primera llamada \u00abinvestigaci\u00f3n tem\u00e1tica\u00bb, consiste en acercarse, escuchar, observar. Se trata de investigar cu\u00e1les son las palabras<\/em> presentes en el medio cultural de los sujetos. Esta investigaci\u00f3n, puesto que se lleva a cabo co<\/em>n ellos -en el caso de Freire con la gente de la comunidad-, permite identificar tanto los problemas como en general aquello que les es m\u00e1s significativo a esos individuos y sus comunidades. En una palabra: codifican<\/em>, es decir, designan a las situaciones problem\u00e1ticas con determinadas palabras y, con ello, se clarifican los objetos de estudio. Este es un acto que implica la toma de distancia, el ad-mirar<\/em> de los involucrados con respecto a su realidad. A estas palabras se les llama palabras generadoras<\/em> porque su revisi\u00f3n, cr\u00edtica y discusi\u00f3n propicia a su vez la formaci\u00f3n de otras.
\n\u2022 La segunda etapa, la \u00abtematizaci\u00f3n\u00bb, consiste en la conformaci\u00f3n de una sistematizaci\u00f3n de esos problemas por temas. Primero agrupando en temas generales o temas generadores, segundo, agrupando temas generadores en tem\u00e1ticas m\u00e1s amplias, llamados temas bisagra<\/em>.
\n\u2022 La \u00abproblematizaci\u00f3n\u00bb es el tercer momento y, es en esta etapa donde se estimula la revisi\u00f3n cr\u00edtica de esos temas. Este es el momento de la decodificaci\u00f3n, descodificaci\u00f3n dial\u00f3gica<\/em>, en donde los participantes del CC reconocen, se hacen conscientes, analizan<\/em> aquello que les causa conflicto y se dan cuenta<\/em> de que esas palabras generadoras<\/em> son s\u00edmbolos que designan situaciones, pr\u00e1cticas, conflictos o problemas significativos para la comunidad.<\/p>\n

Como se dijo este m\u00e9todo ha sido retomado por el LFHC pero se ha realizado un esfuerzo por adaptarlo al marco intercultural y a las exigencias educativas de formaci\u00f3n integral por los que apostamos en la UVI. Una de esas adaptaciones consiste precisamente en relacionarle con el Programa de FpN y retomar de ambos m\u00e9todos algunos elementos o momentos que pueden combinarse, para con ello enriquecerse y complementarse.<\/p>\n

Pasemos a una descripci\u00f3n general del Programa de FpN, su objetivo y su funcionamiento. Y al final hacer una nota puntual en c\u00f3mo uno y otro m\u00e9todo (sus momentos o etapas, sus objetivos y funcionamiento) pueden complementarse.<\/p>\n

En los a\u00f1os 70’s es dado a conocer en M\u00e9xico el Programa de FpN, programa que ha sido desarrollado por el norteamericano Matthew Lipman. Este programa surge a partir de las deficiencias y necesidades que encuentra su creador en los niveles de razonamiento l\u00f3gico del promedio de los estudiantes universitarios. Ante lo detectado, Lipman se propone como objetivo el desarrollo del Pensamiento de Orden Superior (POS), para ello crea lo siguiente:<\/p>\n

a) Los criterios (metodolog\u00eda) que permitir\u00e1n un programa formativo (Programa de FpN).
\nb) Un m\u00e9todo con el que operar\u00e1 dicho programa formativo: la Comunidad de Indagaci\u00f3n (CI). Dentro del m\u00e9todo Lipman propone al di\u00e1logo como la estrategia central para la formaci\u00f3n del Pensamiento de Orden Superior (cr\u00edtico, creativo y de cuidado con el otro), lo cual, seg\u00fan \u00e9l, posibilita la formaci\u00f3n de seres m\u00e1s racionales y razonables.<\/p>\n

El programa de Lipman parte de la concepci\u00f3n de que los individuos traen cierto bagaje y habilidades b\u00e1sicas que poco a poco se ir\u00e1n desarrollando a trav\u00e9s del m\u00e9todo con que trabaja su programa, esto es, la Comunidad de Indagaci\u00f3n (CI). Descansa adem\u00e1s sobre la idea de que el conocimiento no se transfiere ni impone, m\u00e1s bien se construye y se recrea a partir de los intereses de quienes participan de la CI, de una forma significativa. Esto es, en Lipman encontramos la idea de una comunidad que busca, que indaga por diversos caminos, con tolerancia e inclusi\u00f3n, tomando en cuenta los intereses, visiones y, en general, las cosmovisiones de los otros.<\/p>\n

A trav\u00e9s de este m\u00e9todo se crean est\u00edmulos para que el individuo correlacione constantemente los conocimientos previos con lo que en ese momento tiene ante s\u00ed[6], que establezca relaciones.<\/p>\n

La Comunidad de Indagaci\u00f3n hace posible construir pensamientos y\/o conocimientos a partir del di\u00e1logo con los otros. A ese proceso y acci\u00f3n que se da al interior de la CI le hemos designado bajo el t\u00e9rmino \u00abFilosofar\u00bb, entendido como el ejercicio de reflexionar constantemente sobre cualquier tema\/problema a trav\u00e9s de razones. Ahora bien, este ejercicio de reflexi\u00f3n se caracteriza adem\u00e1s por poner de manifiesto los pensamientos y conocimientos de un individuo, intentando estimular el uso de ciertas habilidades de razonamiento que se encuentran m\u00e1s en el terreno de la l\u00f3gica informal.<\/p>\n

\u00abFilosofar\u00bb implica: poner atenci\u00f3n en un tema de inter\u00e9s, un concepto, una postura, una idea; plantear problemas; proponer diversas soluciones; generar distintas reflexiones a partir de razones; argumentar; contra-argumentar; buscar la construcci\u00f3n de sentido; proceder autocorrectivamente[7] ejemplificar; formular contraejemplos y realizar conclusiones. Todos estos procesos que se dan en la CI por una parte, se dan de manera vivencial, y por otra parte, estos procesos son regulaciones, revisiones y autocorrecciones constantes de aquello que se piensa y cree. Estas regulaciones pueden explicarse desde ejercicios l\u00f3gicos informales que ponen en pr\u00e1ctica las habilidades del pensamiento.<\/p>\n

Para Lipman, el objetivo general de la CI es desarrollar el POS mediante el di\u00e1logo en comunidad, a trav\u00e9s del cual: a) se despierta el inter\u00e9s por la indagaci\u00f3n, y b) se estimula la reflexi\u00f3n y el cuestionamiento. El POS implica el desarrollo de tres tipos de pensamiento: cr\u00edtico, creativo y de cuidado con el otro.<\/p>\n

Para aclarar m\u00e1s el sentido de la CI exponemos los pasos que se siguen com\u00fanmente:<\/p>\n

1. Ejercicios o din\u00e1mica de integraci\u00f3n de equipos<\/em>. El primer paso consiste en realizar una din\u00e1mica que permita el desarrollo de actitudes sociales, es decir, que permitan la convivencia, la socializaci\u00f3n y el trabajo cooperativo con todo el grupo, adem\u00e1s de formar equipos entre los integrantes del grupo.
\n2. Disparador, trampol\u00edn o mediador<\/em>[8] de la discusi\u00f3n<\/em>. Se presenta el material (novela filos\u00f3fica) que se utilizar\u00e1 como disparador o trampol\u00edn del di\u00e1logo y que se espera estimule la discusi\u00f3n. Se recomienda que la lectura de este material se realice de forma alternada por las implicaciones \u00e9ticas de atenci\u00f3n y escucha.
\n3. Construcci\u00f3n de la agenda de preguntas<\/em>. Una vez reunidos los equipos a partir de la din\u00e1mica y, presentado el disparador, el tercer paso consiste en que por equipos formulen una o dos preguntas a partir de lo que les haya llamado la atenci\u00f3n del disparador. A partir de las preguntas formuladas por los equipos, se integrar\u00e1 una lista; esta lista se conoce como agenda de preguntas.
\n4. Selecci\u00f3n de una pregunta<\/em>. Con la agenda ya integrada, las preguntas se someten a una revisi\u00f3n gramatical, para ver la claridad, precisi\u00f3n y coherencia con que han sido formuladas. Los integrantes de los distintos equipos podr\u00e1n preguntar a cada equipo responsable de las preguntas, las dudas que surjan a este respecto. Las preguntas deber\u00e1n reformularse cuando se crea conveniente. Una vez realizado esto, las preguntas se someten a votaci\u00f3n para elegir una de ellas y, discutirla en lo posterior. El criterio para elegir la pregunta es el inter\u00e9s propio de cada individuo, la relevancia y pertinencia de la pregunta.
\n5. Discusi\u00f3n<\/em>. A partir de la pregunta que se eligi\u00f3 se inicia el di\u00e1logo, estimulando a los participantes para pasar de un di\u00e1logo racional a una discusi\u00f3n racional. Cada participaci\u00f3n de los integrantes de la CI en lo que sigue, deber\u00e1 esforzarse por justificar sus posturas e ideas a partir de razones y, ofrecer argumentos y ejemplos que respalden dicha postura.
\n6. Metacognici\u00f3n<\/em>. Como sexto y \u00faltimo paso, se recomienda una vez finalizada la CI, realizar ejercicios y bit\u00e1coras que permitan a los estudiantes darse cuenta o visibilizar el proceso en el que se vieron involucrados. Esto es, dar cuenta del desarrollo y desempe\u00f1o de cada integrante del grupo dentro de la comunidad y en general en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. En estos ejercicios y dem\u00e1s actividades se recomienda incluir una parte descriptiva, otra que atienda a la cuesti\u00f3n actitudinal y emotiva y una m\u00e1s a la parte cognitiva.<\/p>\n

Con miras en esto, el programa FpN emplea la novela filos\u00f3fica[9] como recurso para promover la reflexi\u00f3n. Estas novelas sugieren el tratamiento de algunos temas de la filosof\u00eda con un lenguaje sencillo, ameno y que intenta ser significativo. La reflexi\u00f3n de la lectura de estas novelas fomenta el di\u00e1logo, para desarrollar el Pensamiento de Orden Superior (POS).<\/p>\n

El m\u00e9todo busca adem\u00e1s, como objetivos espec\u00edficos:<\/p>\n

a) Formar personas con la capacidad de filosofar<\/em> y para ello encuentra en el acto mismo de dialogar una forma de estimular la reflexi\u00f3n, el pensar de manera clara y ordenada, el constante cuestionamiento sobre lo que nos rodea, la b\u00fasqueda y construcci\u00f3n de sentido.
\nb) Formar personas con un pensamiento reflexivo<\/em> (como vig\u00eda y explorador), y con una capacidad de auto-observaci\u00f3n y metacognici\u00f3n<\/em> (como observador metacognitivo).
\nc) Formar personas racionales y razonables con un compromiso social.<\/p>\n

Tanto Freire como Lipman buscan la formaci\u00f3n de individuos aut\u00f3nomos, con la capacidad de pensar por s\u00ed mismos y con una visi\u00f3n autocr\u00edtica, que implica la toma de distancia. Coinciden en que es a trav\u00e9s del di\u00e1logo como se puede lograr lo anterior. El CC permite recrear y resignificar nuestras pr\u00e1cticas y formas de leer el mundo<\/em> a partir de las de otros, reorientando en funci\u00f3n de ello nuestro decir en el mundo<\/em>. FpN ha apostado por esto: que en lugar de transmitir se dialogue, dando prioridad al pensar y el repensar o releer el mundo, antes que al conocer en el sentido tradicional y acabado de transmitir informaci\u00f3n.<\/p>\n

El CC fue un m\u00e9todo creado para la alfabetizaci\u00f3n, y consiste en compartir experiencias y dialogar, poniendo en com\u00fan los problemas y situaciones significativas y sus posibles soluciones. Se trata de decir el mundo<\/em>, de ser capaces de hacer juicios sobre \u00e9l; esto es, de leerlo, pensarlo, comprenderlo, explicarlo y posicionarse frente a \u00e9l desde y para su transformaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica. La CI busca de la misma forma compartir a trav\u00e9s de un di\u00e1logo racional los problemas e intereses de quienes participan de dicha comunidad, con el objetivo de construir con los otros soluciones, pensamientos y conocimientos que gu\u00eden nuestras formas de explicar y actuar.<\/p>\n

Nuevamente encontramos en ambos un punto de encuentro. Tanto Lipman como Freire contemplan la participaci\u00f3n activa de los educandos en la construcci\u00f3n de sus conocimientos. Dicha construcci\u00f3n pr\u00e1ctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de t\u00e9cnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo, las condiciones y los intereses de quienes participan del proceso educativo, siempre en un marco de cooperaci\u00f3n.<\/p>\n

Entre el m\u00e9todo de Lipman y el m\u00e9todo de Paulo Freire parece haber algunos puntos que les diferencian pero otros que podr\u00edan ponerles en com\u00fan. Siendo contempor\u00e1neos, las necesidades que ambos identificaron en su \u00e9poca les llevaron a delinear su concepci\u00f3n de educaci\u00f3n muy ligada a la dimensi\u00f3n pol\u00edtica. Existen adem\u00e1s en los fines cognitivos de sus m\u00e9todos, ciertos elementos que se presentan como fronteras difusas o marcas de distinci\u00f3n apenas visibles entre uno y otro m\u00e9todo. Aunque cierto es que, la funci\u00f3n de la educaci\u00f3n y el papel del docente, podr\u00edan marcar acentuadas diferencias entre uno y otro si a lo pol\u00edtico se le acompa\u00f1a de los aspectos ideol\u00f3gicos propios del sistema hacia el cual cada uno encamin\u00f3 su propuesta.<\/p>\n

Para Freire la libertad es el fin de la educaci\u00f3n, y para lograr ello es necesario el m\u00e9todo conscientizador, aquel que permita un pensamiento cr\u00edtico con fin pol\u00edtico y social. La educaci\u00f3n debe ser pensada en pro de los otros, pero esto le\u00eddo desde una base marxista. En el caso de Lipman si bien la educaci\u00f3n debe aludir a la libertad, y debe ser con los otros, \u00e9sta es entendida dentro de un sistema pol\u00edtico democr\u00e1tico.<\/p>\n

El enfoque que construimos en este Laboratorio busca fomentar y coadyuvar al desarrollo de un pensamiento que integre varias dimensiones: la cognitiva-intelectual, l\u00f3gica-cr\u00edtica, metodol\u00f3gica-procedimental, creativa y axiol\u00f3gica, esto con el objetivo de mejorar la formaci\u00f3n continua de los acad\u00e9micos en el \u00e1mbito de la docencia y el desarrollo de competencias de los estudiantes.<\/p>\n

Todo lo anterior es a grandes rasgos lo que persigue e intenta llevar a la pr\u00e1ctica tanto el programa de Lipman como el m\u00e9todo Paulo Freire. En \u00e9stos, le\u00eddos desde un marco intercultural y bajo la idea de una educaci\u00f3n para la formaci\u00f3n de competencias, encontramos dos estrategias o alternativas que nos permiten como Laboratorio lograr nuestro objetivo.<\/p>\n

En este sentido hemos encontrado un criterio que, desde luego se entiende como provisional, pero que intenta agrupar las caracter\u00edsticas que comparten los programas mencionados anteriormente. Un criterio que oriente nuestras intervenciones educativas. A este criterio le hemos llamado Indagaci\u00f3n Dial\u00f3gica.<\/p>\n

El t\u00e9rmino Indagaci\u00f3n<\/em> es entendido como un discurrir constante del sujeto en diversas dimensiones de su realidad, una continua reflexi\u00f3n que lo lleve a preguntarse, analizar y criticar las situaciones tanto personales, escolares como comunitarias. Mientras que el t\u00e9rmino Dial\u00f3gico<\/em> se entiende como di\u00e1logo horizontal y complementario con los otros para la construcci\u00f3n de saberes, en donde la apertura, la escucha, el respeto, la compresi\u00f3n y, la empat\u00eda, constituyen sus elementos m\u00ednimos.<\/p>\n

En cuanto al marco intercultural desde el que opera la UVI que incluye: el reconocimiento de los otros, la apertura, la tolerancia hacia distintas pr\u00e1cticas y formas distintas de leer el mundo<\/em>, afirmamos el reconocimiento de una oportunidad en esa diversidad, en esta diferencia de lecturas y pronunciamientos del mundo<\/em>, una oportunidad para complementarse con los otros. Tanto la CI como el CC posibilitan llevar a la pr\u00e1ctica esto a trav\u00e9s del ambiente que crean para la convivencia y el di\u00e1logo racional.<\/p>\n

Encontramos en el verbo filosofar y en la investigaci\u00f3n y problematizaci\u00f3n tem\u00e1tica de la realidad<\/em> una concepci\u00f3n de filosof\u00eda volcada m\u00e1s hacia el terreno pr\u00e1ctico, una actividad que nace de la vida, que se cultiva y ejerce. El di\u00e1logo racional que se busca ejercitar tanto en las Comunidades de Indagaci\u00f3n como en los C\u00edrculos de Cultura, es visto entonces como una forma de estimular la indagaci\u00f3n, la construcci\u00f3n y la generaci\u00f3n de conocimientos por s\u00ed mismos sin la necesidad de contar con un respaldo te\u00f3rico m\u00e1s que el de la propia experiencia.
\n.
\nIII. El taller Gusano busca Novia<\/strong>
\n.
\nEl objetivo entonces del LFHC radica en el apoyo a la formaci\u00f3n docente de los acad\u00e9micos de la LGID. Para ello, como hemos visto, se dise\u00f1an diversas estrategias educativas caracterizadas por un enfoque que concibe el desarrollo del individuo en diversos \u00e1mbitos o dimensiones. Dec\u00edamos que esto es lo que se ha venido entendiendo como pensamiento integral, pero que, por nuestra parte hemos preferido llamarlo pensamiento integrador.<\/p>\n

Al dirigirnos a los acad\u00e9micos de la Lic. GID, cabr\u00eda preguntarnos \u00bfa qui\u00e9nes refiere el t\u00e9rmino acad\u00e9micos? Refiere a la comunidad de acad\u00e9micos que operan los programas de las Experiencias Educativas (EEs) con los estudiantes y, que se encuentran en las cuatro sedes[10] del estado de Veracruz (comunidad 1), o a la comunidad de acad\u00e9micos que residen en lo que se ha venido entendiendo ya como la quinta sede, Xalapa, y que se distribuyen tanto en departamentos como en laboratorios (comunidad 2). O bien, dicho t\u00e9rmino se refiere a ambas comunidades. De hecho, en ocasiones, los acad\u00e9micos de la quinta sede han operado programas de EEs con los estudiantes de la Lic. GID.<\/p>\n

En este sentido, cuando el LFHC hace referencia a los acad\u00e9micos de la Lic. GID, a qu\u00e9 comunidad se refiere, a la comunidad 1 o comunidad 2, o a ambas comunidades. Hasta ahora las estrategias educativas que el Laboratorio ha dise\u00f1ado en el poco tiempo que tiene de haberse formado[11], han sido pensadas en su mayor\u00eda para la comunidad 1. Aunque recientemente se ha generado una para la comunidad 2, la que de hecho ha motivado la redacci\u00f3n de este art\u00edculo y que fue nombrada: Taller: Gusano busca Novia<\/a>[12].<\/p>\n

La apuesta que el Laboratorio cree oportuna es la que considera tanto a la comunidad 1 como a la 2. Esta comunidad 2, para el caso de la presente estrategia educativa, ha quedado abierta no s\u00f3lo para personal acad\u00e9mico sino tambi\u00e9n para todo tipo de personal que labora en la sede Xalapa.<\/p>\n

Ahora bien, \u00bfpor qu\u00e9 consideramos oportuno dirigir el Taller: Gusano busca Novia a la comunidad 2 que, como dijimos, se ha redefinido y contempla ahora a todo el personal de la quinta sede? La respuesta a esta pregunta nos obliga a hacer una presentaci\u00f3n de lo que ha sido nuestro taller: \u00bfQu\u00e9 es? \u00bfCu\u00e1l son sus objetivos? y \u00bfC\u00f3mo se justifica su implementaci\u00f3n?<\/p>\n

Descripci\u00f3n de nuestro Gusano<\/strong><\/em><\/p>\n

Como hab\u00edamos dicho, el taller es una de las estrategias educativas dise\u00f1adas por el LFHC. Su caracter\u00edstica peculiar es la adopci\u00f3n y la adaptaci\u00f3n de la Comunidad de Indagaci\u00f3n (CI). La CI es el m\u00e9todo que se quiere compartir con la comunidad 2 y, al mismo tiempo, es el m\u00e9todo que orienta el quehacer del taller, es decir, socializamos el m\u00e9todo, poni\u00e9ndolo en marcha: socializamos, haciendo.<\/p>\n

Ahora bien, la CI que es trabajada en este taller, se adapta, es decir, toma distancia de la metodolog\u00eda a la que pertenece: el Programa de Filosof\u00eda para Ni\u00f1os de Lipman. Tomar distancia significa la relectura de la CI a la luz del lenguaje educativo contempor\u00e1neo y el discurso intercultural.<\/p>\n

El lenguaje educativo contempor\u00e1neo tiene, entre sus t\u00e9rminos m\u00e1s destacados, el de competencias. Un t\u00e9rmino que remite a la idea de individuos capaces de responder tanto a la vida acad\u00e9mica como a la vida en sociedad, lo que implica aquel desarrollo integral del que habl\u00e1bamos l\u00edneas arriba. Por otro lado, el discurso intercultural plantea, entre otras cosas, un entorno caracterizado por la diversidad cultural, es decir, un entorno que reconoce m\u00faltiples tradiciones y horizontes que se entrecruzan constantemente.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 entendemos en el LFHC por el t\u00e9rmino competencias? Se parte de la noci\u00f3n acu\u00f1ada por Delors y sus cuatro pilares de la educaci\u00f3n: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Pero por otro lado, incorporamos la cr\u00edtica freiriana de la educaci\u00f3n y la idea de Ronald Barnett sobre la filosof\u00eda del banquero. \u00c9sta \u00faltima es una ampliaci\u00f3n a la noci\u00f3n de educaci\u00f3n bancaria, la cual descansa en la idea de transmisi\u00f3n y dep\u00f3sito de conocimientos.<\/p>\n

La filosof\u00eda del banquero que describe Barnett consiste en que el estudiante se concentra en obtener cr\u00e9ditos, a trav\u00e9s del logro de una calificaci\u00f3n que en el mejor de los casos, muestra la cantidad de informaci\u00f3n que ha recibido. En adici\u00f3n a esto y siguiendo la l\u00ednea de la Pedagog\u00eda Cr\u00edtica, Barnett afirma que el sistema educativo deviene cada vez m\u00e1s en una educaci\u00f3n para la capacitaci\u00f3n.<\/p>\n

Esta forma de entender el lenguaje de la educaci\u00f3n sugiere, incluso, transitar hacia otras concepciones que intenten rebasar las implicaciones entrevistas por aquel par de autores, Freire y Barnett. Sin embargo, esto todav\u00eda est\u00e1 fuera de nuestras posibilidades, pero por el momento, hemos ganado pistas para recorrer otro camino: reorientar y enmarcar la noci\u00f3n de competencias del proyecto educativo bajo una perspectiva sociopol\u00edtica, lo que implicar\u00eda una investigaci\u00f3n de los requerimientos reales de los individuos y, un desarrollo de conocimientos, actitudes y capacidades, en co-autor\u00eda y recreaci\u00f3n con el estudiante (esto es sugerido por Barnett, de acuerdo a la cr\u00edtica que hace de la educaci\u00f3n).<\/p>\n

Por otra parte, del discurso intercultural retomamos tres de sus elementos medulares: uno, el reconocimiento de la diferencia cultural, otro, la idea de di\u00e1logo entre culturas para la construcci\u00f3n de conocimientos y, por \u00faltimo, su apuesta por la transformaci\u00f3n social.<\/p>\n

El primer elemento, el del reconocimiento de la diferencia cultural, refiere en \u00faltima instancia a un car\u00e1cter ontol\u00f3gico de esta diferencia. Adem\u00e1s, nos aproximamos a la idea de los otros<\/em> con tradiciones y horizontes diferentes entre s\u00ed y, que continuamente se est\u00e1n entrecruzando. En otros t\u00e9rminos, este reconocimiento, es el reconocimiento de un escenario planetario contempor\u00e1neo caracterizado por una compleja madeja de interacciones, entre m\u00faltiples sujetos y comunidades con racionalidades distintas.<\/p>\n

Pero esta diferencia y su reconocimiento no implica la adopci\u00f3n de una postura relativista extrema, lejos de ello, se afirma la posibilidad de comunicaci\u00f3n y di\u00e1logo entre culturas con miras al establecimiento de consensos. Aqu\u00ed se asoma ya la concepci\u00f3n bajo la cual concebimos el \u00e1mbito del conocimiento.<\/p>\n

Hacemos nuestras las reflexiones construidas por Le\u00f3n Oliv\u00e9 en el campo de la epistemolog\u00eda. En Multiculturalismo y pluralismo<\/em> aparecen sus concepciones sobre constructivismo, pluralismo y realismo, que permiten entender la idea de est\u00e1ndares neutrales o acuerdos m\u00ednimos sobre cuestiones morales o aspectos epistemol\u00f3gicos. Estos est\u00e1ndares o acuerdos se construyen y establecen entre grupos culturales con marcos conceptuales distintos, permitiendo as\u00ed, la comunicaci\u00f3n, la edificaci\u00f3n de comunidades globales respetando la diferencia.<\/p>\n

En \u00abPluralismo epistemol\u00f3gico: m\u00e1s sobre racionalidad, verdad y consenso\u00bb[13], aparece una idea similar a la enunciada arriba. Es decir, se sostiene la posibilidad de interacci\u00f3n entre individuos provenientes de culturas distintas, apostando m\u00e1s a la interpretabilidad que a la intertraducibilidad, para llegar a acuerdos dial\u00f3gicos en asuntos de orden cognitivo y moral.<\/p>\n

Dec\u00edamos p\u00e1rrafos arriba que hemos rele\u00eddo la CI, lo que significa tomar distancia de la propuesta de donde se origina el Programa de Filosof\u00eda para Ni\u00f1os. Y este tomar distancia -agreg\u00e1bamos-, consist\u00eda en relacionar el m\u00e9todo de la CI con el lenguaje educativo contempor\u00e1neo y el discurso intercultural. Esto quiere decir que el prop\u00f3sito de la CI se redimensiona. Por un lado, la entendemos como un m\u00e9todo m\u00e1s para aproximarnos al objetivo de las instituciones educativas, esto es, el desarrollo de competencias en los estudiantes. Y por el otro, la CI se entiende como promotora de relaciones interculturales a escala.<\/p>\n

Si partimos de que cada individuo es un mundo, una manera distinta de ver las cosas, una perspectiva propia, con un horizonte indudablemente distinto, podemos empezar a entender por qu\u00e9 la CI implica un ejercicio a escala. Desde el inicio de la CI se promueve el reconocimiento del otro, se le escucha y aparecen diversas voces, con ritmos y matices distintos. Todo esto aparece tambi\u00e9n de inicio, implicado en el proyecto intercultural: en \u00e9ste, entre culturas, en aquella entre individuos.<\/p>\n

En ambos se plantean problemas, posibles soluciones y la correspondiente investigaci\u00f3n y di\u00e1logo con los otros<\/em>. En proyectos interculturales con la participaci\u00f3n de diversos actores, instituciones, etc., para impactar a nivel comunitario, regional, o incluso planetario -al menos por esto apostamos-. En una CI cualitativamente sucede lo mismo, s\u00f3lo que aqu\u00ed los actores son los estudiantes y parten, al igual que un proyecto intercultural, de intereses propios para investigar con los otros.<\/p>\n

Ahora bien, una vez que hemos detallado un poco m\u00e1s el m\u00e9todo que queremos compartir con la comunidad 2, cabr\u00eda explicar por qu\u00e9 nombramos a nuestro taller: Gusano busca Novia. La raz\u00f3n es simple, buscamos un espacio que, adem\u00e1s de apostar por los objetivos que sugiere la CI, resultar\u00e1 un espacio llamativo y agradable para los participantes.<\/p>\n

Decidimos empezar por el nombre que identificar\u00eda a nuestro espacio. As\u00ed que la primera tarea fue buscar una imagen que, a manera de analog\u00eda, sugiriera lo que ocurre al interior de una CI. Esta imagen la encontramos en un cuento para ni\u00f1os de Marco Tulio Aguilera Garramu\u00f1o, titulado: \u00abGusano busca Esposa<\/a>\u00ab.<\/p>\n

El cuento narra la b\u00fasqueda de un gusano por hallar una esposa y nos presenta la serie de dificultades a las que se enfrenta por alcanzar su cometido. Encontr\u00f3 coscorrones, dice Garramu\u00f1o, pues es un gusano cegat\u00f3n y bastante sordo que requiere formular preguntas a todo aquello que le sale al paso, para poder orientarse en su b\u00fasqueda. La primera fue una pregunta a una piedra con la que tropez\u00f3 y, esto fue lo que pas\u00f3:<\/p>\n

– \u00ab\u00bfEs usted una gusana?
\nComo las piedras tienen la mala costumbre de no contestar, pues no contest\u00f3.
\nEl gusano volvi\u00f3 a preguntar:
\n– \u00bfEs usted una gusana?
\nDe nuevo solo le respondi\u00f3 el silencio\u00bb[14].<\/p>\n

Termin\u00f3 por rendirse, no pregunt\u00f3 m\u00e1s a la piedra y continu\u00f3 su camino. Se encontr\u00f3 con un tule al cual lo confundi\u00f3 con una gusana de cien metros de altura, lo que le hizo pensar que no era una gusana conveniente para \u00e9l. El gusano sol\u00eda abrir y cerrar los ojos y es que: \u00abEl brillo del sol lo dejaba ciego y las sombras de las nubes lo enga\u00f1aban\u00bb[15]. Pero aunado a esto, aquella vez se acercaba ya la oscuridad, lo que lo llev\u00f3 a precipitarse a un hueco. Pero lejos de hab\u00e9rsela pasado mal, resulta que en ese lugar encontr\u00f3 a la gusana que a la postre ser\u00eda su esposa.<\/p>\n

En aquel momento la gusana ante la proposici\u00f3n marital del gusano, dej\u00f3 establecidas sus condiciones, entre ellas, que el gusano deber\u00eda conseguir dinero, de lo contrario, recibir\u00eda una buena tanda de coscorrones. Aqu\u00ed tambi\u00e9n nuestro gusano emprendi\u00f3 una b\u00fasqueda, nuevamente formul\u00f3 preguntas pero ahora para conseguir dinero. Finalmente consigui\u00f3 diez centavos por la venta de una papa y se los llev\u00f3 a su gusana. Para nada result\u00f3 suficiente este dinero, pero la gusana termin\u00f3 por considerarlo como un marido justo a su medida.<\/p>\n

Ahora bien, son varios los elementos de este cuento que nos sugirieron una analog\u00eda con la CI. En primer lugar, la b\u00fasqueda y la idea de formular preguntas. Podr\u00edamos decir que, tanto la vida del gusano, como la que surge en la CI, cobran sentido por el mero hecho de b\u00fasqueda e indagaci\u00f3n continua. Para la CI, recordemos, es un discurrir sobre tem\u00e1ticas significativas y pol\u00e9micas que surgen de los propios intereses de los involucrados.<\/p>\n

En segundo lugar, la imagen de un gusano cegat\u00f3n que tropieza continuamente en su b\u00fasqueda, nos hizo pensar en otra caracter\u00edstica m\u00e1s de la din\u00e1mica dada en el CI. Entendemos que a nuestro gusano le ha sido dif\u00edcil aceptarlo, pero ha terminado por reconocer que su vista est\u00e1 un tanto nublada: sabe que no puede verlo todo y, lo que vea, no podr\u00e1 verlo en todas sus dimensiones, no con la suficiente claridad. Pero parad\u00f3jicamente \u00e9sta es una de sus fortalezas: digamos que es un reconocimiento socr\u00e1tico.<\/p>\n

En este sentido, en nuestra CI, nos esforzamos por alcanzar este reconocimiento socr\u00e1tico. Partimos de que nuestras vistas tambi\u00e9n est\u00e1n un tanto nubladas y que nos es dif\u00edcil ver con claridad. Pero curiosamente esta situaci\u00f3n nos arroja al mismo tiempo luz sobre el proceder de nuestras din\u00e1micas: al reconocer nuestras visiones nubladas y, por tanto, parciales, limitadas, apostamos por una complementariedad entre todas ellas y configurar as\u00ed, una comunidad articuladora de diferentes miradas o perspectivas.<\/p>\n

El tercer atributo semejante entre la vida de nuestro gusano y la vida de la CI es la costumbre del primero por abrir y cerrar los ojos. Esta costumbre, recordemos, es porque: \u00abEl brillo del sol lo dejaba ciego y las sombras de las nubes lo enga\u00f1aban\u00bb. La CI por su parte, desde sus antecedentes te\u00f3ricos, ya hab\u00eda sido analogada con una imagen dada por Plat\u00f3n: El mito de la caverna.<\/p>\n

Como sabemos, el mito dibuja a unos hombres que desde su nacimiento han estado sujetados por grilletes y con la posibilidad de ver solamente sombras, al interior de una caverna. Estos hombres viven enga\u00f1ados, pues creen que esas sombras son la \u00fanica verdad. Se dice que un d\u00eda uno de estos hombres rompe sus cadenas y se aproxima a la salida de la caverna, pero ocurre que sus ojos son lastimados por los rayos del sol. No est\u00e1 acostumbrado a ver la luz, aunque seg\u00fan Plat\u00f3n, podr\u00e1 llegar a verla alg\u00fan d\u00eda sin problema.<\/p>\n

La imagen establece la distinci\u00f3n entre el verdadero conocimiento, el mundo de las Ideas, y el mundo sensible, el de las sombras. Y establece la posibilidad de liberaci\u00f3n del hombre, a trav\u00e9s de cierta educaci\u00f3n, llegando a contemplar el verdadero conocimiento.<\/p>\n

En este sentido, Vera Waskman y Walter Kohan, han sostenido que en la CI sucede algo similar: supone un estado inicial en cuanto a las capacidades de sus participantes y apuesta por un resultado final entre ellos: se supone que un individuo que pase por la formaci\u00f3n que brinda la CI habr\u00e1 de desarrollar el POS: \u00abFilosof\u00eda para ni\u00f1os<\/em> no s\u00f3lo se preocupa en desarrollar la capacidad de pensar de los ni\u00f1os sino su forma de ser y de vivir\u00bb[16].<\/p>\n

Hay claras diferencias a\u00fan as\u00ed entre el mito de Plat\u00f3n y la CI, mencionan aquel par de autores. La diferencia principal de la cual se infieren otras m\u00e1s, radica en las distintas tradiciones de las que proviene cada uno, Plat\u00f3n y Lipman. No es necesario por el momento hacer referencia a esta diferenciaci\u00f3n. Nos basta con la aclaraci\u00f3n de atributos semejantes entre el pensador griego y el norteamericano.<\/p>\n

La cuesti\u00f3n es ahora, recordar la costumbre de nuestro gusano y establecer la relaci\u00f3n con las recientes ideas. Para este momento podremos haber intuido ya esta relaci\u00f3n. Dir\u00edamos que nuestro gusano se resbala ya por el umbral de la caverna, pues abre y cierra sus ojos en tanto el brillo del sol lo deja ciego, aunque a\u00fan se confunde y de vez en vez sigue las sombras de las nubes.<\/p>\n

Mito de la caverna, CI y Gusano busca esposa: todos \u00e9stos, podr\u00edamos decir, comparten la idea de lo molesto que puede llegar a resultar ver la luz de frente, y m\u00e1s cuando hemos estado mucho tiempo en espacios oscuros, entre sombras. Pero desde luego que existen sus diferencias, pues dicho de la forma anterior, comienza a sonar bastante pretenciosa la apuesta de la CI y en tal caso, la apuesta del taller.<\/p>\n

La aclaraci\u00f3n de esta diferencia nos la brinda la sustituci\u00f3n que hicimos del t\u00e9rmino esposa, en el t\u00edtulo del cuento de Garramu\u00f1o, por novia, en el t\u00edtulo de nuestro taller. El t\u00e9rmino esposa, lo hemos entendido metaf\u00f3ricamente: en tanto que la esposa es, idealmente, una y para toda la vida, se concibe como un estadio fijo, establecido de una vez y para siempre, una especie de verdad absoluta. Por su parte, el t\u00e9rmino novia, nos remite a la posibilidad de pensar en muchas novias y, desde luego, no para toda la vida. As\u00ed, este t\u00e9rmino lo entendemos como dinamismo y movimiento. Lo tomamos como met\u00e1fora para referirnos al conocimiento falible, al construido en y para un contexto determinado, lo que no quiere decir que deje de ser objetivo y bien argumentado.<\/p>\n

El objetivo de una CI no es entonces casarnos con ideas, sino construirlas con los otros, sabiendo que no llegaremos a verdades absolutas, pero s\u00ed a conocimientos que, sin dejar de ser falibles, sean justificables y con sentido para los involucrados. Adem\u00e1s, habr\u00e1 que dejar claro que, aunque haya similitudes, como la idea de un estado previo del individuo y otro posterior a la educaci\u00f3n (la formaci\u00f3n plat\u00f3nica o el proceso que implica la CI) hay otras ideas que no compartimos, como la contemplaci\u00f3n de la Verdad sustentada por Plat\u00f3n. Lo que s\u00ed creemos es que los participantes de una CI ejercitan y, en cierto sentido, al vivenciar el proceso de \u00e9sta, desarrollan un POS. Lo que no quiere decir que esto sea de la misma forma para todos, como una especie de garant\u00eda.<\/p>\n

As\u00ed es pues como relacionamos las im\u00e1genes que nos brinda la narraci\u00f3n de Garramu\u00f1o, con los elementos de una CI. De ah\u00ed el nombre del taller: Gusano busca novia. Y a esta altura deber\u00eda dejarse entrever la justificaci\u00f3n que tiene la puesta en marcha de un taller como \u00e9ste.<\/p>\n

La CI como hemos visto puede ser una estrategia m\u00e1s, de entre muchas otras, que contribuya al ejercicio y desarrollo del POS. Si parte del personal de la comunidad 2 participa en este taller podr\u00e1n beneficiarse de ello y hacerse de una herramienta m\u00e1s para sus labores profesionales e incluso personales. La idea es tambi\u00e9n que cada participante, desde su disciplina de formaci\u00f3n y sus actividades laborales espec\u00edficas redimensionen el uso y el fin de la CI.
\n.
\nIV. Consideraciones finales<\/strong>
\n.
\nEn este momento, al escribir este art\u00edculo, el primer ciclo de nuestro taller en Xalapa ha concluido. Es muy pronto para establecer conclusiones bien sustentadas. Sin embargo, por los comentarios y reflexiones hechas por los compa\u00f1eros que han participado en este espacio[17], podr\u00edamos decir que disponemos de nuevas herramientas para el desempe\u00f1o de las actividades laborales correspondientes.<\/p>\n

Nos hemos visto como un modelo a escala de la apuesta intercultural. Hemos reconocido m\u00e1s concienzudamente las diferencias que existen entre nosotros. Lo que implica un conocimiento m\u00e1s profundo de aquellos con los que trabajamos d\u00eda a d\u00eda. Desde la formaci\u00f3n profesional con la que cuentan, sus conocimientos y habilidades, sus tareas respectivas en esta instituci\u00f3n, pero tambi\u00e9n sus tonos al hablar, al leer, sus formas de expresar las cosas y sus intereses. Adem\u00e1s, estas diferencias han podido ser articuladas y, a trav\u00e9s del di\u00e1logo, hemos podido construir conocimientos que muestran la inclusi\u00f3n y complementariedad de puntos de vista. Suponemos que, lo poco o mucho que hemos aprendido en este espacio, contribuir\u00e1 positivamente en la din\u00e1mica de trabajo de la quinta sede.<\/p>\n

Para finalizar, la justificaci\u00f3n de la implementaci\u00f3n de este taller, al ser una de las estrategias del Laboratorio, deber\u00eda incorporar tambi\u00e9n a la comunidad 1, cosa que, por lo que hemos escrito hasta ahora no aparece con claridad. El taller sostiene un objetivo medi\u00e1tico, a largo plazo con respecto a esta comunidad 2. Entendemos el efecto de su aplicaci\u00f3n de manera similar al efecto que provoca una piedra lanzada a un estanque, generando una serie de ondas en torno suyo. La din\u00e1mica de trabajo que generamos entre todos (en este caso dado por la CI, pero que puede ser dado por otras estrategias m\u00e1s) se caracteriza, como hemos dicho ya, por el reconocimiento de la diferencia del otro, del otro concreto, de nuestros compa\u00f1eros, de los del otro lado del muro como dijera \u00c1lvaro Hern\u00e1ndez . Tambi\u00e9n porque gracias a esas diferencias construimos saberes con sentido para nuestra comunidad.<\/p>\n

En este sentido: \u00bftiene o puede tener esta din\u00e1mica alguna incidencia positiva en la comunidad 1, en las otras cuatro sedes de la UVI? Nosotros creemos que s\u00ed, en tanto que este dinamismo generado, puede aparecer en cualquier momento dentro de los distintos canales de comunicaci\u00f3n que cada uno de los participantes de este taller establece con el resto de las sedes. Pero sin duda, esta pregunta queda abierta y espera de los lectores sus puntos de vista para reorientar este trabajo.
\n.
\n.
\nBibliograf\u00eda<\/strong>
\n.
\n\u2022 Aguilera Garramu\u00f1o, Marco Tulio (2004) Gusano Busca Esposa en El pollo que no quiso ser gallo<\/em>, Alfaguara Infantil, M\u00e9xico.
\n\u2022 Freire, Paulo (2005) Pedagog\u00eda del Oprimido<\/em>, Siglo XXI, M\u00e9xico.
\n\u2022 Lipman, Matthew (2004) Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. Una teor\u00eda narrada en clave de ficci\u00f3n<\/em>, Gedisa editorial, Espa\u00f1a.
\n\u2022 Oliv\u00e9, Le\u00f3n (1999) Multiculturalismo y Pluralismo<\/em>, Paid\u00f3s, Facultad de Filosof\u00eda y Letras, UNAM, M\u00e9xico.
\n\u2022 Oliv\u00e9, Le\u00f3n (1997) \u00abPluralismo epistemol\u00f3gico: m\u00e1s sobre racionalidad, verdad y consenso\u00bb, en Racionalidad y cambio cient\u00edfico<\/em> de Ambrosio Velasco G\u00f3mez (Comp.), Paid\u00f3s, UNAM, M\u00e9xico.
\n\u2022 Vaca Uribe, Jorge (2007) Leer<\/em>, Instituto de Investigaciones en educaci\u00f3n. Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver.
\n\u2022 Waskman, Vera y Walter Kohan (2000) Filosof\u00eda con ni\u00f1os. Aportes para el trabajo en clases<\/em>, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina.
\n.
\n.
\n.
\nReferencias<\/strong><\/span>
\n.
\n[1]<\/strong> La Universidad Veracruzana Intercultural trabaja en cuatro regiones del estado de Veracruz: Huasteca (con Sede en Ixhuatl\u00e1n de Madero), Totonacapan (con Sede en Espinal), Grandes Monta\u00f1as (con Sede en Tequila) y, Las Selvas (con Sede en Huazuntl\u00e1n).
\n[2<\/strong>] La propuesta del trabajo del laboratorio, accesible para el personal de la UVI, est\u00e1 disponible en el sitio del grupo colaborativo virtual: http:\/\/uvivirtual.com.mx\/mod\/data\/view.php?id=78
\n[3]<\/strong> Integral nos remite a una concepci\u00f3n total, global, que de alguna forma implica el conocimiento de las partes, de cada una de las partes de ese todo, as\u00ed, un pensamiento que fuera integral deber\u00eda sostener el conocimiento de todas las partes o de todas las formas de concebir o ver al pensamiento. La pregunta es si conocemos las partes de ese todo para sostener la concepci\u00f3n de un pensamiento integral.
\nEn tal sentido, quienes formamos parte de este Laboratorio creemos que hasta ahora, con los avances de las nuevas formas educativas, conocemos algunas partes de ese todo, pero no todas. Seguramente hay m\u00e1s aristas por descubrir del pensamiento, as\u00ed que por el momento, cabr\u00eda hablar m\u00e1s que de integral de integrador<\/em>, es decir, un pensamiento que integra varias dimensiones: un pensamiento cr\u00edtico, un pensamiento metodol\u00f3gico, un pensamiento creativo y un pensamiento de cuidado con los otros.
\n[4]<\/strong> Vaca Uribe (2007, 111).
\n[5]<\/strong> Cf<\/em>. Freire (2005, 69).
\n[6]<\/strong> Para el caso del Programa de FpN, se trata de un fragmento de alguna de las novelas filos\u00f3ficas que componen su curriculum.
\n[7]<\/strong> Lo que de manera ideal implica ser un observador metacognitivo o un sujeto que desarrolla la autoobservaci\u00f3n.
\n[8]<\/strong> Lipman (2004, 34).
\n[9]<\/strong> La novela filos\u00f3fica es un g\u00e9nero literario que, como tal, es denominada as\u00ed por Matthew Lipman para referirse al tipo de textos que componen el curriculum con el que trabaja el Programa de Filosof\u00eda para Ni\u00f1os (FpN). Estas novelas presentan algunos de los temas centrales de la historia de la filosof\u00eda, sin hacer referencia directa ni a los textos cl\u00e1sicos ni a sus autores. Y tienen, como prop\u00f3sito espec\u00edfico, estimular a sus lectores a la reflexi\u00f3n y discusi\u00f3n de algunos temas y conceptos.
\nLipman adem\u00e1s considera que el texto cumple varias funciones, tales como: a) modelo -en forma de relato- de una discusi\u00f3n y de una comunidad de indagaci\u00f3n en general; b) reflejo de los valores y logros de las generaciones anteriores; c) mediador entre la cultura y el individuo, esta idea surge en el marco de su trasfondo vygotskyano; d) objeto de percepci\u00f3n que conlleva en s\u00ed una reflexi\u00f3n mental; etc. Cf<\/em>. (Lipman, 2004)
\n[10]<\/strong> V\u00e9ase la nota 2 supra<\/em>.
\n[11]<\/strong> El Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas surge en el mes de agosto de 2007. Desde un inicio su cometido fue apoyar varias dimensiones de la pr\u00e1ctica educativa, aunque en un primer momento se habl\u00f3 concretamente en los siguientes t\u00e9rminos: buscar el desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes, los mecanismos para la formaci\u00f3n docente y la promoci\u00f3n de espacios de intercambio de experiencias. Se estipul\u00f3 un enfoque que fue caracterizado, entre otros aspectos, como perfectible, pertinente y articulado a las pr\u00e1cticas acad\u00e9micas de la UVI.
\nCon el paso del tiempo el laboratorio fue replante\u00e1ndose sus objetivos y, principalmente, los t\u00e9rminos a trav\u00e9s de los cuales hac\u00eda referencia a su quehacer. El p\u00e1rrafo anterior hace alusi\u00f3n a las ideas base de las cuales parti\u00f3. Posteriormente dicho laboratorio fue montando nuevas propuestas persiguiendo siempre apoyar la formaci\u00f3n docente. As\u00ed que el apartado de antecedentes de este documento, hace un recuento del trabajo realizado en un periodo posterior a la formulaci\u00f3n de estas ideas base. Pero que sin dudan, surge a partir de la reflexi\u00f3n sobre \u00e9stas.
\n[12]<\/strong> V\u00e9ase el post sobre la Microhistoria del Gusano<\/a>.
\n[13]<\/strong> (Oliv\u00e9, 1997)
\n[14]<\/strong> Aguilera Garramu\u00f1o (2004, 14).
\n[15]<\/strong> Ibid<\/em>, p. 15.
\n[16]<\/strong> Waskman & Kohan (2000, 22).
\n[17] <\/strong>Referencias sobre el Taller en el Blog de la UVI:
\n..<\/span>\u2022 Microhistoria del Taller: Gusano Busca Novia<\/a>
\n..<\/span>\u2022 \u00a1Transformaciones de una gusana!<\/a>
\n..<\/span>\u2022 El Taller Gusan@ busca novi@: lo \u00abaprehendido\u00bb y lo \u00abaprendido\u00bb<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Gusan@ busca novi@: opini\u00f3n del Taller<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Taller: Gusan@ Busca Novi@. Tercera Sesi\u00f3n (Relator\u00eda)<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Taller: Gusan@ busca Novi@. Segunda Sesi\u00f3n (Laboratorio del Pensamiento Integrador)<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Taller: Gusan@ busca novi@ Algunas reflexiones sobre la Comunidad de Indagaci\u00f3n<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Taller: Gusan@ busca novi@. Relator\u00eda de la primera sesi\u00f3n<\/a>
\n..<\/span>\u2022 Taller: Gusan@ busca novi@ \u00bfQu\u00e9 pas\u00f3 en la primera sesi\u00f3n?<\/a>
\n[18]<\/strong> Responsable del Departamento de Lenguas de la Direcci\u00f3n de la Universidad Veracruzana Intercultural<\/a> (DUVI).<\/p>\n

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Dalia Xiomara Ceballos Romero Ricardo Flores Rodr\u00edguez Ra\u00fal Homero L\u00f3pez Espinosa Laboratorio de Habilidades Comunicativas Docentes, UVI Xalapa . Introducci\u00f3n . Lo que presentamos es, por una parte, el marco te\u00f3rico que construye y del cual parte el Laboratorio para el Fortalecimiento de las Habilidades Comunicativas (LFHC), para sustentar sus propuestas de intervenci\u00f3n educativa. Por […]<\/p>\n","protected":false},"author":1291,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[48,63,64,65,66,67],"tags":[],"class_list":["post-1538","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-laboratorios","category-sede-xalapa","category-sede-huasteca","category-sede-montanas","category-sede-selvas","category-sede-totonacapan"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1538","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1291"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=1538"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/1538\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1538"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1538"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.uv.mx\/blogs\/uvi\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=1538"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}