Probablemente son pocas las áreas de la pedagogía moderna, en las últimas tres décadas, que han experimentado una modificación tan grande como el área de la Educación  Ambiental (EA). Así, hemos visto como ésta, que inicialmente trataba de ligar la educación de los estudiantes con el cuidado y preservación del medio ambiente, hoy comparte un campo doctrinal muy amplio con el denominado desarrollo sustentable.

    El desarrollo sostenible o sustentable se entiende como la utilización actual de los recursos naturales sin comprometer los de las siguientes generaciones. Su principal paradigma es que el desarrollo de la humanidad debe ser socialmente justo, ecológicamente sano y económicamente viable. Para poder alcanzarlo se entiende que la EA es una estrategia. Por eso es deseable que el cuidado ambiental esté implícito en todo el proceso formativo del alumno; cada maestro y cada asignatura deben llevar internalizados los conceptos ambientales.

    La evolución de la educación ambiental pretende alcanzar los siguientes objetivos:
 

• traspasar la idea clásica de una asignatura inserta en un currículum académico rígido, para tener una presencia transversal en todas las actividades curriculares;
• ir de una concepción conservacionista a una concepción integral y holística;
• renovar sus estrategias metodológicas contribuyendo a consolidar la interdisciplina;
• ampliar y reorganizar su concepto de medio ambiente, identificándolo no solamente con el medio natural sino también con el medio social y económico;
• pugnar por pasar de transmitir conocimientos a transmitir valores, actitudes y comportamientos;
• poner en contacto los problemas ambientales con el sistema económico de mercado y los modelos de desarrollo;
• ampliar su radio de acción, el cual no se limita al ámbito formal, se extiende a los sectores no formal e informal de la educación.

Sin embargo, lograr el cambio no ha sido fácil, muchos obstáculos se han presentado: rutinas, inercias, deficiencias en la formación docente, discusiones ideológicas, falta de recursos, modas, etc.

    Aun cuando el campo teórico ha sido fortalecido, muchos aspectos continúan sin resolverse. Enlistamos algunos de los actuales cuestionamientos:

- ¿Cómo formar valores y qué valores transmitir?
- ¿Es mejor estudiar el ambiente sectorizado en el curriculum escolar?
- ¿Cómo transversalizar en el currículo los valores ambientales?
- ¿Cómo evaluar el impacto de la educación ambiental en nuestras sociedades?
- ¿Cómo integrar la educación formal y la no formal?
- ¿Cómo relacionar lo económico con lo ecológico en proyectos ambientales?

    En este sentido, el trabajo de los editores de la revista, motivo de este documento, es de gran importancia, pues se trata de una publicación internacional que contiene información sobre las diferentes vertientes y áreas de la EA. Su intención es consolidar y continuar desarrollando este campo teórico, así como difundir experiencias locales y regionales.

    Primero hablaremos sobre su estructura para, posteriormente, comentar algunos artículos que nos parecen relevantes. En cuanto a su estructura, la revista está conformada por cinco secciones, cada una de las cuales cumple diferentes propósitos:

1. Foro. Ofrece una tribuna para debatir sobre temas controversiales.
2. Evaluación. Informes y artículos sobre la evaluación de un aspecto particular de la EA.
3. Documentos. Se incorporan artículos sobresalientes de otra revista prestigiada.
4. Miscelánea. Se incluyen noticias, reseñas y eventos.
5. La otra orilla. Las cartas a los editores.

    Al mostrar el contraste que se estableció desde muy temprano entre los movimientos internacionales y los regionales latinoamericanos, este trabajo permite encontrar las primeras pistas del proceso de colonización que ahora ha pretendido continuar la UNESCO al poner a competir el concepto de educación para el desarrollo sustentable con el de educación ambiental.

    Si bien en un momento dado se trató de superar (por parte de la UNESCO, mandatada para “esclarecer” el concepto de educación para un futuro sustentable) la acepción que la educación ambiental tenía con referencia a la conservación y el trabajo predominantemente con niños, se dejó de tomar en consideración que, aun cuando la EA fue tardía en América Latina, algunas de sus vertientes de origen tenían un carácter “más inclusivo con articulaciones hacia lo social  que originaron vínculos con la educación de adultos y la educación popular”.

    La discusión entre la educación ambiental o la educación para el desarrollo sustentable es uno de los temas presentes  en Tópicos. Más allá de verse como mero ejercicio teórico, ello podría desembocar en el perfilamiento de una educación ambiental cuya propuesta esté más ajustada a las condiciones de nuestros países. En fin, la EA en Latinoamérica aún tiene un horizonte por definirse, pero con mejores posibilidades de respuesta e innovación ahora que en el pasado.

    Esta misma observación la retomará más adelante Lucié Sauvé en su trabajo  titulado la “EA entre la modernidad y la posmodernidad. En busca de un marco de referencia educativo e integrador” (número 2 de Tópicos). La autora cuestiona las propuestas de Educación para el desarrollo sustentable (EDS), Educación para un futuro sustentable (EFS) y Educación para la sustentabilidad (EPS), pues considera que tienen limitaciones y trampas.

    Para ella la EA, en este momento, ha retrocedido en el discurso oficial para pasar a ser solamente una herramienta en el desarrollo sustentable. Asimismo, analiza desde lo conceptual, lo cultural y lo ético el porqué el DS no puede proponerse e imponerse como finalidad o meta de la educación.

    Dentro del concierto sobre la propuesta del DS resulta grato escuchar una nota que genera desconcierto. Es satisfactorio ver una lectura distinta. Sauvé menciona que el concepto es vago y que se encuentra  asociado fundamentalmente al plano económico; en términos éticos, significa un valor supremo al que están supeditados otros valores: respeto, responsabilidad, solidaridad y, en términos culturales, no incorpora las diferentes realidades culturales.

    La EDS no es una propuesta educativa, no marca un cambio en el campo doctrinal pues tiene las mismas características pedagógicas que la EA ha venido desarrollando.

    Después de discutir la pertinencia de nuevas expresiones como EFS y EPS, que para la autora no ofrecen un nicho educativo adecuado para la EA, se incorpora a la propuesta de educación para el desarrollo de sociedades responsables. En ésta se adopta una ética de la responsabilidad y se toma en cuenta la ruptura actual entre ser humano y naturaleza; aquí entra entonces la EA como parte de la educación para la responsabilidad global.

    Finalmente, Sauvé menciona que no se trata de una moda, un lema o una etiqueta más, no se trata de un cambio o de un reemplazo, sino de reflexionar sobre el marco educativo y las bases teóricas de la EA. De este modo hace una invitación al debate, pues considera que la discusión y la reflexión son rasgos representativos de la postmodernidad.

    Otro de los asuntos que pueden resultar preocupantes a la luz de las tendencias en la definición de las políticas públicas es la aparente pérdida de fuerza de la agenda ambiental. Se dice que las agencias de desarrollo o filantrópicas —cuya presencia siempre ha sido fuerte para determinar las orientaciones en las que se mueven, por ejemplo, las organizaciones civiles o las instituciones gubernamentales que acceden a recursos financieros internacionales— están otorgando menor peso a los asuntos ambientales per se, a diferencia de lo que sucede con temas como el de la superación de la pobreza, la reivindicación de grupos excluidos (mujeres, ancianos, indígenas, etcétera).

    Nuevamente se van imponiendo temas que, sin dejar de ser importantes desde luego, se manejan de manera desarticulada. Ello a pesar de que el carácter integrador, holístico, incluyente, interdisciplinario y transversal ha sido una de las convergencias fundamentales y reivindicaciones hechas desde la educación ambiental en Latinoamérica. No se ha logrado dejar en claro que las luchas ambientalistas, aunque en muchas ocasiones no se reivindiquen explícitamente como tales, evidentemente encuentran su expresión básica como experiencias locales que responden a necesidades sentidas por los sujetos de la intervención a través de prioridades de atención social. Es a la luz de estas experiencias, de las cuales tenemos por fortuna múltiples ejemplos en nuestro país, por solo mencionar un caso, que la educación ambiental va buscando su razón de ser y obtiene una presencia importante.

    La visibilidad tiene que venir acompañada de coherencia frente a la realidad compleja. Por ello no es ocioso volver a revisar los orígenes de la preocupación por el retorno a la naturaleza, jugando un papel destacado las tendencias naturalistas y románticas de recuperación de la misma que surgieron casi a la par de los primeros efectos de la revolución industrial en Europa y posteriormente en los Estados Unidos de Norteamérica.

    Aunque en el caso de muchos países latinoamericanos, como afirma Edgar González, fueron los biólogos trabajando sobre problemas de conservación de recursos naturales los que dieron los primeros pasos para configurar las nociones y el universo del campo EA; también los profesionistas de disciplinas sociales, vinculados a grupos urbanos de clase media en las ciudades aquejadas por los problemas de contaminación y pérdida de calidad de vida, tuvieron un papel importante que jugar.

    En el número uno de Tópicos Isabel Cristina Carvalho (“La cuestión ambiental y el surgimiento de un campo educativo y político de acción social”) hace precisamente una serie de reflexiones sobre la fuerte liga que se ha ido constituyendo entre los movimientos sociales, sin la cual en muchos casos el refrendo de amplios grupos no tendríamos hoy la presencia de los temas ambientales en las agendas públicas.

    Roberto Follari publica en el número dos “La interdisciplina en la educación ambiental”; el artículo se recomienda para una lectura cuidadosa, pues aunque hace una exposición particular de la interdisciplina en lo ambiental, se podría pensar lo interdisciplinar en términos generales.

    El Dr. Follari menciona que formalmente se ha propuesto la dimensión ambiental como un aspecto para organizar curricularmente los contenidos, en otras palabras, es una instancia que transversaliza todos los contenidos de un plan de estudios y los permea en determinada forma. Sin embargo, alerta mencionando que la interdisciplina no significa negar la disciplina. Así como no es adecuado circunscribir lo ambiental a ciertos contenidos específicos, tampoco es adecuado transversalizar lo ambiental de modo tal que por suponerse que está en todos lados finalmente no esta en ninguno¹.

    Debe tenerse claro lo interdisciplinar desde el inicio y no caer en prácticas interdisciplinares a ciegas; si no se cree que los inconvenientes que se presentan son propios del proceso de aplicación o de una práctica docente errada y no se reconoce que fue error en el diseño.

    Para el autor, la interdisciplina es un grado superior de construcción del conocimiento que requiere de disciplinas individuales y construye un lenguaje y un punto de vista común entre diversas perspectivas.

    Admite que hay varias “nociones” de interdisciplina, advierte que es compleja, que debe estar clara para todo el aparato educativo (funcionarios a docentes), que practicarla no es fácil, está en etapa de construcción y que sobre todo la docencia interdisciplinaria requiere de la investigación previa, ya que es en el ámbito de la investigación en donde se da el acercamiento.
Obviamente la investigación no asegura el éxito, no se da en automático, se requiere de un largo trabajo de interacción entre docentes. La interdisciplina es un efecto de grupo que deberá planificarse en equipo e incluir la sistemática discusión y el intercambio entre sus miembros. De aquí se desprende que no hay un profesional de lo ambiental sino una integración de disciplinas.

    Esto está yendo a más y a ello apoyará una reflexión constante sobre la importante dimensión política de la educación ambiental y su formulación explícita y clara.

    Es cierto, para poder tener visibilidad se necesita asumir el carácter crítico al cual contribuye o puede contribuir la propuesta pedagógica implícita en la educación ambiental, la posición política que subyace a la crítica del industrialismo y el urbanismo como paradigma del desarrollo para todos los pueblos y habitantes del planeta.

    De no hacerlo así, estaríamos convalidando la inmovilidad o sedimentación en la que ha venido cayendo la EA en gran cantidad de casos y experiencias, en los cuales la educación ambiental se sigue planteando como un accesorio para vestir a las iniciativas con un tinte educativo y “supuestamente participativo”, simplemente para darles un baño de legitimación pública a proyectos que tienen fines meramente académicos o de administración burocrática de la gestión ecológica.

    De los retos que esto implica nos habla Alicia Castillo al tratar el tema del distanciamiento existente entre la mayoría de los científicos de la ecología en nuestro país, quienes generan conocimiento de excelencia en investigaciones básicas sobre los recursos naturales y los destinatarios, o más bien sujetos (campesinos, habitantes rurales) que confrontan cotidianamente sus necesidades de subsistencia frente a los espacios de lo rural o los ambientes transformados y naturales que, además de subsistir, sustentan a toda la sociedad del país. Es esta una búsqueda importante para integrar un Sistema de Información Ecológica en México que procure acercar la investigación ecológica, la educación ambiental y las comunidades rurales.

    Sin embargo, las posiciones críticas tampoco han demostrado, por el simple hecho de serlo, eficiencia operativa y soluciones a los problemas que permitan observar cómo los procesos educativos vayan vinculando el aprendizaje con un mayor interés e involucramiento social y un más alto grado de “civismo ambiental” y responsabilidad. (Scott y Oulton: op. cit.).

    Se hará referencia, muy rápidamente, a los otros componentes del número dos, no porque sean menos importantes sino para agilizar la presentación y para que compren, lean, discutan y compartan la revista.

    Dentro de la sección de documentos se encuentra “Educación ambiental: un debate desde múltiples perspectivas”, en el cual se aborda una discusión sobre la influencia de la EA en las escuelas.

    También aparece aquí la Ley de Educación Ambiental en Brasil, que fue aprobada en abril de este año y cuya realización presenta, por un lado, una conquista elogiable y, por otro, un reto para que los educadores ambientales de nuestro país inicien o den continuidad a la elaboración de un marco jurídico ambiental.

    Gutiérrez y colaboradores, en su trabajo “Modelos de calidad y prácticas evaluativas predominantes en los equipamientos de educación ambiental”, analizan las instalaciones extraescolares, su infraestructura y recursos. Hacen referencia al valor educativo que tienen las experiencias educativas en estos sitios para nuestras sociedades urbanas; dan cuenta también de la necesidad de controlar los programas que ahí se desarrollan con instrumentos de evaluación adecuados; ofrecen una selección de técnicas evaluativas empleadas frecuentemente, en donde la metodología propuesta puede ser aplicada en otros contextos, siempre y cuando se considere qué evaluar, para qué evaluar y cómo evaluar.

    En la sección Miscelánea se presentan varias reseñas de novedades bibliográficas diversas orientadas tanto a la educación formal, en sus diferentes niveles (superior, secundaria), como a la educación no formal. Se incluyen revistas y redes electrónicas, así como la invitación al Debate internacional a través de internet sobre la educación para el desarrollo sustentable que inició en septiembre.

    El número dos de la revista cierra con los comentarios al primer número y con el comunicado del III congreso Iberoamericano de EA.

    Es importante comentar, para finalizar, que Tópicos tiene la virtud de transitar entre las discusiones y reflexiones teóricas, necesarias para cualquier campo académico, y la presentación de ejemplos eficientes, guías, orientaciones que dan herramientas para la práctica. Es seguro que cualquier persona que tenga inquietudes en torno a la educación ambiental, especialmente los principiantes, los asuntos que se discuten entre los educadores ambientales y los atisbos que se permiten hacer desde allí, satisfarán en buena medida sus expectativas.
 
 
 

* Bióloga, con el grado de Maestría en Ingeniería. Ambiental. Académica de Tiempo Completo de la Facultad de Biología de la Universidad Veracruzana.

** Biólogo, con estudios de Maestría en Educación Ambiental. Miembro de la Red de Información y Acción Ambiental de Veracruz.

1. Debemos enfatizar en la propuesta del Nuevo Modelo Educativo para la UV que lo ambiental debe estar implícito y explícito formando un armónico ambiental, en donde la interdisciplina no vaya en detrimento de los aspectos teóricos básicos de la disciplina.