Introducción

¿Cómo surge una temática al interior de una disciplina?, ¿qué condiciones deben reunirse a nivel epistemológico (construcción de objeto de conocimiento), teórico, metodológico y empírico para darle fundamento?, ¿cuáles son las condiciones que hacen posible su avance y desarrollo? Bajo la orientación de estas preguntas se ofrece en este artículo un conjunto de resultados de investigación que ofrecen el perfil de una línea de estudios en investigación educativa que he venido presentado en diversos espacios.² Dicha línea está encaminada a la exploración de los procesos de configuración de los conocimientos sobre la escuela y la educación; es decir, la formación, desarrollo, cambio y difusión de conceptos y problemas a través de los cuales se han ido construyendo conocimientos educativos.

    El trabajo se organiza en tres secciones que permiten al lector situar la temática propuesta desde diversos aspectos: en relación a las líneas de investigación educativa existentes, en relación al tipo de problemas de conocimiento que trabaja y en relación a las herramientas teóricas y metodológicas mediante las cuales despliega los análisis concretos.³
 

La temática en el horizonte de la investigación educativa nacional

En términos de las líneas establecidas en el terreno de la investigación educativa, la temática propuesta se inscribe en los estudios sobre "Constitución de teorías educativas"⁴ y dentro de ellos aborda una aspecto escasamente analizado en nuestro país: la formación y cambio de los conceptos utilizados para explicar los procesos de la escuela y la educación.

    Como línea de investigación "Constitución de teorías educativas" marca un terreno de problemas y objetos de estudio orientados en varias direcciones para explorar el conjunto de procesos implicados en la constitución de la educación entendida como campo: prácticas, instituciones, agentes, intereses, luchas de posiciones, conflictos por la autoridad y legitimidad, etcétera. En términos disciplinarios concurren estudios que provienen de la pedagogía, la sociología, la historia, la política, la filosofía, entre otras.

    Según las perspectivas desprendidas de estos tipos de estudios, la constitución del campo de la educación se analiza como un espacio de interacciones complejas entre agentes, prácticas, instituciones, regulaciones objetivadas, mecanismos de poder y legitimidad e intereses diversos en juego. El factor de dinamismo del campo, lo que le da vida y movimiento, es la lucha y confrontación entre agentes con intereses y posiciones sociales diferentes.

    La aplicación de este esquema analítico ha dado lugar a interesantes investigaciones que reconstruyen el desarrollo del campo de la educación en México a partir de las redes institucionales, las prácticas de los agentes, los circuitos de difusión y legitimación de los productos del campo, etcétera, (Tenti, 1984; Díaz Barriga, 1989).

    Enmarcado en los estudios sobre constitución de teorías educativas, el problema de la formación y desarrollo de conocimientos es un territorio sobre el que se han trazado diversas rutas que permiten recorrerlo, lográndose descripciones específicas según el itinerario que se siga. La producción existente al respecto practica diversas miradas guiadas por algún aspecto que se asume como articulador: los autores y sus obras (Larroyo 1979; 1982), las intervenciones del Estado o de formas de dirección política (Meneses, 1981; Tenti, 1984), los agentes en lucha por posiciones en el campo y por la defensa de sus intereses (Tenti, 1988), las condiciones de cientificidad del conocimiento educativo (De Alba, 1990; Hoyos, 1992; Bartomeu et al., 1992).

    Frente a estas posturas analíticas dominantes, la temática propuesta bajo el nombre de "configuración sociohistórica y epistemológica de los conocimientos sobre la escuela y la educación", despliega una mirada analítica que intenta trazar un recorrido diferente que, no obstante, se cruza en múltiples momentos con las demás rutas. Es una aproximación que está guiada por búsquedas encabezadas por una pregunta central: ¿Cómo fueron tomando forma los problemas, nociones y conceptos para explicar los procesos de la escuela y la educación, qué continuidades, desplazamientos y reorganizaciones experimentaron en el tiempo, etc.? La lógica que articula este tipo de acercamiento consiste en pensar la formación y desarrollo de conocimientos como proceso cambiante en el tiempo a diferencia de los análisis que los enfocan centralmente en un determinado momento en el que se presentan como constructos estables y fijos; es decir, se trata de observar el proceso que condujo a que un concepto "x" (obligatoriedad, método, calidad, etcétera) se configurara con tal o cual sentido en vez de tomarlo como algo preexistente "portador" de un contenido descriptivo dado.

    Los estudios sobre constitución del conocimiento educativo podrían enriquecerse significativamente y replantear sus orientaciones al incorporar el análisis de las dinámicas propias y de las lógicas internas de las formaciones conceptuales. En ese sentido, una de las intenciones de la temática que se propone consiste en impulsar un campo de estudio casi inexplorado en nuestro país referido a la configuración sociohistórica y epistemológica de los conocimientos sobre la educación.

    ¿En qué consiste esta perspectiva sociohistórica (o si se prefiere de historia social) y epistemológica de los conocimientos sobre la escuela y la educación? Para clarificarlo daré algunos ejemplos del tipo de procesos que pueden ser analizados desde esta perspectiva temática y en un apartado posterior expondré los lineamientos generales de la estrategia teórico-analítica en que se sustenta esta línea.⁵
 

Algunos lugares de búsqueda
El concepto de obligatoriedad⁶

La fisonomía actual de los modernos sistemas educativos es heredera de los modelos educacionales que germinaron hacia finales del siglo XIX bajo la triple fundamentación de obligatoria, gratuita y laica. Tanto en México como en diversos países de América Latina se registra para dicho periodo procesos sociohistóricos específicos tendientes a la constitución de los sistemas escolares y, junto con ello, de una intensa actividad conceptual implicada en la necesidad de definir las directrices y criterios rectores de las estructuras educacionales en formación y socializar sus significados. Desde este punto de vista, analizar la construcción del concepto de obligatoriedad resulta paradigmática; no sólo por el interés epistémico que éste reviste (i.e. cómo se va formando el concepto y se van decantando y depurando sus significados); sino también porque este referente ha sido y sigue siendo parte medular de las caracterizaciones críticas y/o propositivas respecto de la educación básica. La extensión de la escolarización, la ampliación de su cobertura, garantizar el acceso a la enseñanza básica a la población en edad escolar, etcétera, son hoy principios rectores incuestionados; sin embargo, no se instituyeron de golpe sino que fueron el resultado de entretejimientos de fuerzas sociales y construcciones conceptuales.

    Hoy en día el concepto de obligatoriedad forma parte del repertorio de representaciones sociales a través de las cuales explicamos los sistemas de educación básica. Lo tomamos como dado y la utilizamos para describir y caracterizar la educación primaria, pero ¿cómo fue posible llegar a ella, cómo fue tomando forma y densidad histórica?

    Si se rastrea el problema de la obligatoriedad sólo desde un plano normativo (es decir, cuando se establece jurídicamente) su trayectoria parte del año 1842 cuando durante el gobierno de Santa Anna se expidió un decreto en el que por primera vez se mencionaba la enseñanza obligatoria para los niños de 7 a 15 años y llega hasta el año de 1888 en que adopta la forma de ley. Una visualización de este tipo deja fuera del alcance analítico el proceso de gestación del concepto: no recoge las ideas, iniciativas y prácticas que anticiparon la noción; no recoge una diversidad de elementos implicados en la formulación y socialización del concepto.

    La configuración del concepto de obligatoriedad siguió una trayectoria accidentada y compleja, ya que implicó la depuración de una serie de nociones paralelas: edad para la enseñanza, ramos o materias de la enseñanza, circunscripciones entre lo privado y lo público, naturaleza dual de la obligatoriedad: al mismo tiempo derecho y deber de la población y cuyo incumplimiento acarreaba sanciones.

    Esta trayectoria accidentada que encontramos a nivel de la configuración conceptual, también se expresa a nivel de su socialización: la implantación de la obligatoriedad no siguió un curso regular y definido según hace constar Díaz Covarrubias en el "primer diagnóstico sistemático" de la situación de la educación en México: en un lapso de aproximadamente diez años (entre1867 y 1875) varios estados de la federación impusieron y derogaron la obligatoriedad de la enseñanza en sus respectivas entidades.⁷
 

El concepto de método

Este es otro de los conceptos protagónicos en nuestra forma de explicar y entender aspectos específicos del medio escolar. Su reconstrucción sociohistórica y epistemológica es sumamente interesante.

    Mucho antes de su aparición en los tratados pedagógicos clásicos de finales del siglo XIX (Flores, Ruiz, Rébsamen, etc.), el término se encuentra ya desde las primeras décadas del siglo, referido en numerosos textos elaborados como informes y que forman parte de lo que llamamos "literatura gris". En dichos textos, producidos por maestros de escuela y por visitadores para dar "noticia" de las condiciones de funcionamiento de las escuelas, se advierte un uso reiterado de la noción de método mostrando una notable dispersión de sentidos; es decir, método es equivalente a una serie de aspectos muy variados: sucesión de actividades escolares a lo largo del día, autores y "muestras" que se utilizan para la enseñanza, organización material de la escuela, régimen de sostenimiento, e incluso secuencia de adquisición de destrezas cognitivas.

    Este sentido genérico del concepto de método se va decantando con el tiempo hasta que hacia el último tercio del siglo XIX alcanza un nivel de diferenciación que hace posible sedimentar su sentido asociándolo con referentes más precisos; veremos entonces surgir las formulaciones que delimitan método a los aspectos de ordenación y secuencia para la enseñanza de los contenidos.

    El proceso de formación y desarrollo de este concepto no fue de naturaleza lineal donde unas representaciones se esfuman para dar lugar a otras nuevas. Más bien su configuración siguió una trayectoria de desplazamientos y sedimentaciones en sus usos y sentidos socializados: desde las noticias de principios de siglo donde método se presenta con un sentido que amalgamaba indistintamente: distribución del tiempo de estancia en el establecimiento escolar, organización del establecimiento, actividades diarias, recursos para la enseñanza, etcétera, hasta los informes del último cuarto del siglo donde método se significa como "procedimiento para la enseñanza" (ordenación y secuencia en la enseñanza de los contenidos). Esta forma de conceptualizar método hacia finales de siglo, muestra las huellas de su usos y sentidos anteriores, y es la que aparece en los textos de reflexión pedagógica cumpliendo una función de temática nodal. Muestra, también, una zona de elaboración epistemológica, esto es, articulando en rededor suyo referentes, conceptos y problemas de diversa naturaleza: contenidos de enseñanza (qué temas, con qué extensión, en que secuencia), uniformidad de la enseñanza desde el punto de vista de contenidos y métodos comunes, obligatoriedad de la enseñanza, etcétera.

    Un paso más en este proceso de diferenciación al interior del concepto de método vino con la distinción "procedimiento de adquirir conocimientos" y "arte de transmitirlos"; lo primero tenía que ver con leyes y principios lógicos y psicológicos; lo segundo, con las formas y procedimientos para la enseñanza: "el tono de la enseñanza, la forma que reviste, el plan distributivo de la materia, la combinación y manera de emplear los procedimientos" (Castellanos, 1909) era propiamente el método desde el punto de vista pedagógico.

    Hacia las últimas décadas del siglo, el concepto de método se plantea de manera muy constante en términos de procedimientos a seguir en la enseñanza de los diversos ramos. Esta formalización alcanzada tuvo un doble efecto contrastaste. Por una parte, permitió que el concepto ganara especificidad y diferenciación respecto de los otros factores asociados con la enseñanza; pero por otra parte, dio lugar a una hiperclasificación de métodos que repercutió, desde otro ángulo, en el rigor de la conceptualización misma: había métodos para cada ramo de enseñanza (sintético para Lectura y Escritura; analítico para Ortografía, Prosodia, Ortología; intuitivo para Geografía y Dibujo; interrogativo para Moral; narrativo para Historia, etc.) e incluso métodos según si era escuela pública o particular (objetivo y subjetivo en las primeras; y de todos en las segundas).⁸
 

Asistencia media y aprovechamiento

Estamos familiarizados en diagnosticar las condiciones escolares a través de descriptores como demanda de escolaridad, satisfacción a la demanda, deserción, reprobación, aprovechamiento, retención interna, rendimiento escolar, etc. Todas estos conceptos que nos resultan hoy tan "naturales" para diagnosticar y planear los procesos escolares no surgieron por generación espontánea, sino que se fueron configurando a través de múltiples desplazamientos y sedimentaciones; es decir, fueron tomando forma a través de un largo proceso de diferenciación y especificación entre diversas nociones utilizadas durante el XIX para describir las condiciones de funcionamiento de las escuelas: concurrencia, registrados, asistencia, etc. Detrás del uso cada vez más depurado y especificado de estas diferentes nociones se descubre la voluntad de saber de una época y el esfuerzo de escudriñamiento y sistematización de varias generaciones que contribuyeron a hacer de la escuela un espacio social susceptible de ser descrito y explicado en sus procesos.

    Términos como «concurrencia» en sus primeras apariciones se encuentra referida a un uso sumamente agregado; le son sinónimos «registrados», «suscritos» y «asistencia». En ninguno de ellos se trazan todavía secuencias temporales que permitan cualificaciones diferenciadas sobre permanencia y desempeño.

    La diferenciación entre «concurrencia» o «registrados» y «asistencia» se va haciendo más nítida y ganando terreno hacia la segunda mitad del siglo. Ello se vinculó con el afianzamiento de una representación paralela sobre la irregularidad en la asistencia.

    Empiezan a usarse conceptos como «asistencia media mensual» y más adelante se formulan otras como «alumnos que concluyeron su educación» y «alumnos matriculados que se presentan a exámenes anualmente». Ya no se piensa nada más en la asistencia a la escuela, además se valoran diferencialmente las trayectorias.

    Uno de los momentos fuertes en este proceso de gestación de conocimientos sobre los procesos al interior de la escuela lo encontramos formulado, con intención analítica, en un texto de 1921 que afirma ser «el primer esfuerzo realizado en México hacia un conocimiento del número de alumnos retardados que asisten a la escuela».⁹ Se utiliza el concepto de «atraso» distinguiendo en él varias manifestaciones: «alumnos que repiten año actualmente», «alumnos actualmente no repetidores pero que repitieron cursos previos», «vencidos que abandonan la escuela en los primeros años».¹⁰
 

La escuela como modus vivendi y como bien social

En el transcurso del siglo XIX mexicano se produjo uno de los desplazamientos más significativos en la forma de concebir la escuela y su lugar en la vida social. En las últimas décadas del orden colonial, la sociedad describía a sus establecimientos de enseñanza elemental con expresiones como "[...] no son útiles para el público, sino para los maestros [...]" Hacia el último cuarto del siglo, empiezan a circular representaciones que conciben a la escuela como un "bien público", y posteriormente, como "institución social".

    Son variadas las causas que se asocian con esta transición y las formas en que se fue expresando. Una de las más interesantes la encontramos en el trastocamiento de los usos y criterios de distribución de las escuelas en las ciudades. Fue práctica común en las postrimerías de la época colonial el prescribir que las escuelas deberían estar separadas una de otra por una distancia al menos de dos cuadras, ello con la intención de resguardar los intereses de los preceptores, miembros del gremio de los maestros. La razón de ser de esta estipulación se liga con la representación social de la escuela en aquel entonces más como modus vivendi de los maestros que como bien público y espacio de realización de un derecho ciudadano.

    Hacia el último tercio del siglo, las normas y directrices sobre cómo distribuir las escuelas ya no se basan puramente en la protección de los intereses del gremio, sino que se asientan en concepciones secularizadas relativas a la oferta del servicio educativo y a la población demandante del mismo, diagnosticada mediante estimaciones sobre población natural, población escolar, población en edad de asistir a la escuela , población que asiste a la escuela, número de escuelas por poblado, etcétera.

    Esta concepción relacional entre la escuela y su medio social inmediato contribuyó al rebasamiento de una representación sobre la escuela como modo de vida de los maestros, cediendo el paso a una representación centrada en una valoración de la escuela como medio para la formación ciudadana y bien colectivo al alcance de todos. Esta transición es crucial para entender la fisonomía de los sistemas educativos durante el siglo XX.

    Pero esta historia social y epistemológica de los conocimientos no sólo es atingente a reconstrucciones conceptuales de largo plazo, en ella son viables también los análisis de procesos más recientes como el que se ejemplifica a continuación.
 

El concepto de educación en los discursos contemporáneos de América Latina

En este caso, el referente empírico para el análisis se sitúa en la época actual, manteniendo la orientación básica de las preguntas en torno a cómo se configuran formas de concebir la educación que se vierten en conceptualizaciones típicas de una época. Partiendo de ello, se abordan desde el punto de vista sociohistórico y epistemológico los cambios conceptuales implicados en la transición entre la idea de "educación para el desarrollo" —que orientó el discurso educativo en la región durante los años de los cincuenta a los setenta— hacia la idea de "educación para la transformación productiva con equidad" —lanzada por Cepal a finales de los años 80 como política directriz en materia educacional para el fin de siglo.¹¹

    Las condiciones sociopolíticas y económicas que atraviesan y moldean cada una de estas formaciones discursivas han sido extensamente analizadas, y resulta ineludible su concurso para comprender las circunstancias en que se gesta el desplazamiento aludido entre "educación para el desarrollo" y "educación para la transformación productiva con equidad". Sin embargo, hay un plano de indagación propiamente epistemológico que aporta elementos para comprender las complejas operaciones de construcción de conocimiento implicadas en dicha transformación conceptual. Veamos algunos rasgos de esas formaciones discursivas y de su transformación.

    El paradigma educacional que emerge hacia los años cincuenta asienta sus raíces en un modelo de ordenamiento social centrado en una concepción de "desarrollo", que aunque no era homogénea en cuanto a sus interpretaciones, conjuntaba por lo menos dos sentidos medulares: desarrollo como crecimiento de la producción asociada con la tasa de inversión y desarrollo como resultado de la modernización de las instituciones de la sociedad. En ambas acepciones era competencia de la educación cumplir un papel potenciado del desarrollo. En ese contexto, la concepción sobre el papel de la educación en las sociedades en desarrollo se configuró mediante la articulación de una caracterización centrada en los siguientes postulados: a) educación como factor del desarrollo entendida bajo dos tipificaciones conceptuales: educación como inversión en capital humano y educación como formadora de recursos humanos calificados; b) educación como mecanismo de transformación social, función que se desagrega en dos caracterizaciones: educación como medio de selección y ascenso social y educación como instrumento de progreso técnico.

    En el transcurso de los años ochenta la centralidad del concepto de desarrollo, entendido como crecimiento económico y modernización, cede terreno a una formulación que pone en tela de juicio dicho patrón de desarrollo histórico al mostrar las dificultades de las economías locales para "compatibilizar el crecimiento con la equidad". Así, las representaciones sociales de las décadas cincuenta a la setenta sobre el desarrollo entendido fundamentalmente desde su arista económica, ya no mantienen un lugar al inicio de la década en curso; se forjan nuevas representaciones y el papel protagónico que cumplió la noción de desarrollo empieza a ser rebasado por un modelo de intelección que pone en el centro de sus planteamientos la "transformación de las estructuras productivas" en un marco de "progresiva equidad social" a partir de la expansión del conocimiento entendido como difusión y uso creciente de tecnologías modernas de producción, información y comunicación.

    En ese contexto, se advierten desplazamientos significativos en las concepciones sobre el papel de la educación. Esta forma emergente de conceptualizar la educación se ancla en una serie de postulados en los que es factible observar movimientos de conceptualización respecto a lo sostenido en la formación discursiva de la educación para el desarrollo: a) más que una inversión en capital humano, la educación es pensada ahora como inversión en conocimientos; b) más que calificar una fuerza de trabajo como cuadros profesionales para desempeñar posiciones laborales fijas, la educación debe desarrollar la capacidad de aprender a aprender generando recursos humanos susceptibles de ser reentrenados a lo largo de su vida; c) la educación y el conocimiento constituyen el eje para la transformación productiva con equidad. Estos desplazamientos implicaron reconceptualizaciones de gran alcance a nivel de lo que se entendía por conocimiento y aprendizaje; así mismo constituyeron el terreno para la entrada en escena del problema de la equidad, figura conceptual medular en los debates actuales sobre educación.

    Hasta aquí hemos ofrecido al lector un recorrido a través de los diversos referentes empíricos de indagación que son susceptibles de plantearse teniendo como punto de partida las preguntas en torno a los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en los conocimientos sobre la escuela y la educación.

    Para lograr acercamientos analíticos como los ejemplificados donde la producción de conocimientos sobre la educación pueda ser analizada y descrita como proceso cambiante y donde el impacto de los cambios de orden político y/o económico no conserven un papel determinante a priori, hace falta poner en movimiento una estrategia de análisis específica cuyas premisas teóricas y metodológicas den margen para trabajar los procesos de configuración de conocimientos desde la lógica de sus transformaciones.
 

La habilitación de un andamiaje conceptual

Lo primero que habría que decir a este respecto es que las herramientas teóricas y metodológicas para poner en marcha esta perspectiva de investigación se han tomado de diferentes regiones de la reflexión sociohistórica y epistemológica. No se trata, pues, de "tomar" una teoría ya formulada y "aplicarla", ni de seguir al pie de la letra los "pasos" de una metodología; sino de ir construyendo los instrumentos y herramientas a partir de la habilitación de nociones y conceptos ya existentes.

    En términos disciplinarios la formulación y desarrollo de esta temática mantiene una triple entrada: sociológica, epistemológica e histórica; cada una de ellas ilumina alguna de las facetas del problema de la producción de conocimientos, pero es el entretejido de las tres lo que permite analizar desde una nueva perspectiva el problema de la construcción de conocimientos.

    La mirada sociológica —basándose en autores como Elias y Bourdieu— bosqueja una comprensión centrada en la sociogénesis de los conocimientos según la cual la producción de conocimientos es vista como procesos gestados socialmente y aporta preguntas sobre las condiciones de posibilidad en que ciertos conocimientos han sido susceptibles de ser formulados. La mirada epistemológica —apoyada en los desarrollos de Bachelard, Canguilhem, Foucault, Derrida— proporciona elementos para poner de relieve otro ángulo del problema, referido a las lógicas de construcción que se ponen en movimiento en la producción de conocimientos. La mirada desde la historia —inspirada en autores como Le Goff y Chartier—eleva a primer plano el rastreo de procesos ligados con la producción de representaciones sociales a lo largo del tiempo con una acentuación en sus cambios, transformaciones y rupturas.

    Esta triple entrada al problema permite mantener una tensión productiva en las formas de enfocar los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en la formación de conocimientos: ni totalmente determinados por lo social y lo político (visiones externalistas), ni exclusivamente posibilitados a partir de una legalidad epistémica (visiones internalistas); sino como juegos complejos y cambiantes de convergencias y divergencias entre lo social y lo epistémico que no siguen reglas dadas de una vez y para siempre, por tanto su especificidad debe ser dilucidada con la ayuda de las premisas de la historicidad.¹²

    Se trata, pues, de empezar a construir desde un espacio discursivo no instaurado como tal en nuestro medio. Esto, por supuesto, no es una tarea fácil; implica, por una parte, discriminar al interior de cada una de las disciplinas los referentes que pueden ser recombinados y presupone, paralelamente, la construcción de enlaces de sentido para dar forma a un andamiaje teórico y metodológico sustentable, capaz de responder a las preguntas que se formulan desde una mirada sociohistórica y epistemológica. Avanzar en la construcción de este espacio discursivo es uno de los desafíos que se asumen como tarea sistemática en esta línea de estudio.

    En su fundamentación esta temática de investigación abreva en el tipo de búsquedas iniciadas por Bachelard y Canguilhem, a las que este último identificó, alrededor de los años cincuenta, como «historia de los conceptos» (Lecourt, 1973). El esfuerzo a mediano y largo plazo se orienta, en efecto, a impulsar en nuestro medio estudios referidos a la historia de las formaciones conceptuales sobre la escuela y la educación; pero no una historia que las trate solamente por su lugar en el pasado, sino por su condición de procesos que han hecho posibles las configuraciones con las que hoy pensamos lo educativo. En este sentido, la temática se nutre con las aportaciones y orientaciones de la analítica arqueológica y genealógica desarrollada por Foucault. Al mismo tiempo, se hermana con los intereses de lo que más recientemente se identifica como «análisis de discurso», entendido éste en su sentido genérico de análisis de la formación y cambio en las estructuras de significación. La modalidad de análisis del discurso que aquí se ejercita podría llamarse «análisis conceptual de discurso» en tanto enfoca la formación y cambio de las estructuras de significación, pero lo hace desde el ángulo de las operaciones epistemológicas rastreando procesos de génesis y estructura configuración de nociones, conceptos, problemas y conocimientos vehiculizadas en una estructura de significación y las lógicas de razonamiento implicadas en ella; es decir, enfoca específicamente los ángulos de operaciones epistemológicas. Esta faceta me acerca a la analítica deconstructiva de Derrida y establece un terreno de trabajo paralelo con el campo de investigaciones sobre análisis político de discurso (Buenfil, 1993; 1994).

    Los rasgos genéricos que caracterizan a la temática propuesta como "constitución sociohistórica y epistemológica de los conocimientos sobre la escuela y la educación" pueden sintetizarse en los siguientes puntos.
 

1. La plataforma disciplinaria y teórica que traza sus fronteras: se construye desde un terreno en el que hacen encrucijada intereses y preguntas sociológicas, epistemológicas e historiográficas. El recorrido posibilitado desde ellas resulta crucial para prefigurar posiciones y principios de análisis como los siguientes:

a) Las racionalidades y las lógicas de razonamiento implicadas en la producción de conocimientos sobre la educación son heterogéneas, el desarrollo del conocimiento no se da a la manera de un avance lineal y ascendente de menos a más; sus trayectorias son contingentes, hay en ellas coexistencia y sobreposición de formaciones previas.

b) Distanciamiento frente a las posiciones que abordan el desarrollo del conocimiento como transiciones de estados con menor nivel hacia estados más avanzados.

c) Replantear el papel adjudicado a "lo político", en sentido amplio (relaciones de poder) y a "la política" en sentido estrecho (formas de ejercicio del poder) en la producción de conocimientos: ni soslayar el papel que juegan en tanto parte de las condiciones posibilitadoras de una configuración conceptual, ni atribuirles un papel esencialista y determinante a priori.

d) Analizar las trayectorias de formación y desarrollo de conocimientos a la luz de los procesos de contingencia y naturalización.

e) Desarrollar una historia social de los conceptos en la que es posible ir analíticamente de los conceptos a las teorías, con lo que se facilita un alejamiento de la idea que hace depender la formación de conceptos de algún contexto teórico de origen necesario.

f) Concebir la producción de conocimientos como un tejido de diferencias (texto), lo cual implica dejar de pensarla como un proceso lineal y progresivo, substituyendo esa imagen por la de los múltiples cruces y lugares donde se atan unas líneas de argumentación (unos problemas, conceptos, nociones, unos instrumentos de aproximación, técnicas de registro, etc.) y se desatan otras. En ese sentido, a la producción de conocimientos le es constitutiva la dispersión y la ruptura tanto como la unidad y continuidad. Con el arsenal clásico de explicaciones sobre constitución del conocimiento educativo, estos aspectos de discontinuidad, dispersión y ruptura atraviesan por muchas dificultades para ser incorporados de manera substancial en los análisis. Si lo que se quiere es situar el énfasis en los intrincados mecanismos de configuración de conocimientos, se requiere poner en marcha otro tipo de preguntas y herramientas.

2. Las preguntas que preorientan la delimitación de los problemas específicos: ¿cómo tienen lugar los procesos de emergencia, desarrollo y cambio en la formación de conocimientos?, ¿a través de qué dinámicas y operaciones fueron tomando forma, volumen y densidad históricas una serie de conceptos y problemas sobre la escuela y la educación?; ¿qué es lo que cambia a nivel de las construcciones teóricas?, ¿cómo suceden esos cambios: cuáles son sus dinámicas y operaciones?

3. Las herramientas e instrumentos de análisis en las que se apoya. Para poder desarrollar el tipo de acercamiento implicado desde la perspectiva sociohistórica y epistemológica ha sido necesario habilitar un conjunto de conceptos, redescribirlos y hacerlos herramientas aptas para una deconstrucción de los procesos de emergencia, desarrollo y cambio de las formaciones conceptuales.

El concepto de configuración ocupa una posición articuladora en este tipo de estudios. Se le utiliza como herramienta que permite pensar y analizar la formación y transformación de los objetos de conocimiento, tomando como eje su dimensión procesual. Este concepto de configuración se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación. Cada una de ellas ayuda a entender cómo procede el cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un proceso de cambio y cómo tiene lugar esa modificación.

    El movimiento implicado en la configuración no constituye una secuencia rígida o predeterminada de estados que se repiten, sino que el movimiento se tiene que repensar cada vez en las singularidades de cada proceso. Los planteamientos sobre lógicas de razonamiento y sobredeterminación, posibilitan y activan esa vigilancia.

    Dichos instrumentos de análisis hacen surgir de manera inevitable el entretejimiento de elementos que subyace a cualquier formación conceptual; los cruces y remisiones de sentidos entre elementos presentes y ausentes, así como entre elementos provenientes de formaciones anteriores que se reconstituyen al incorporarse en una nueva formación. Las nociones de texto e imbricación resultan idóneas para dar cuenta de estos rasgos constitutivos de los corpus de conocimiento.

    En los ejemplos ofrecidos en "Algunos lugares de búsqueda" se ha puesto en funcionamiento el andamiaje epistemológico y teórico del análisis conceptual de discurso. De igual manera otros trabajos —referidos a lo largo de este artículo— en que se ha puesto en funcionamiento este instrumental, dejan entrever que se trata de una propuesta analítica apta para el estudio de los problemas sobre desarrollo del conocimiento y para conducir hacia análisis más detallados sobre los intrincados procesos que permean la producción de conocimientos. No obstante, dicho instrumental debe continuar siendo puesto a prueba en nuevos análisis empíricos que permitan afinarlo y darle solidez.¹³

    La naturaleza de esta propuesta analítica no consiste en una metodología en el sentido fuerte y rígido del término, ni un "modelo" de análisis del que se derive una visión totalizante o globalizadora sobre cómo emergen, se desarrollan y cambian los conocimientos. En tanto que propuesta analítica su "aplicabilidad" habría que asumirla en el sentido de una "lógica recreable", es decir, una lógica que señala algunos principios orientadores, en este caso: temporalidad, movimiento, contingencia pero que no impone patrones fijos de análisis e intepretación.

    Hay más preguntas que respuestas en la temática de investigación presentada en estas páginas: ¿Cómo pensamos y planteamos en nuestro presente los problemas sobre el medio escolar?, ¿por qué los pensamos de ese modo y no de cualquier otro?; ¿cómo hemos llegado a saber lo que sabemos sobre la escuela y la educación?, ¿podemos vislumbrar lo que aún desconocemos?, ¿para qué nos sirve, hoy, recuperar la memoria sobre los procesos de emergencia y formación de conceptos y nociones mediante los cuales hemos hecho inteligible el medio escolar?; ¿nos interesa hacernos cargo de esa memoria, esto es, hacernos responsables de ella?

    Para discernir sobre estas cuestiones necesitamos escudriñar en las condiciones y circunstancias en que surgieron, se desarrollaron y se modificaron los conocimientos sobre la escuela y la educación. Necesitamos reconocer que las categorías de pensamiento son historizadas y tratarlas como tales hoy, en nuestra propia actualidad. Esta crítica de lo que somos y de cómo nos pensamos es solidaria del análisis histórico de los límites de conocimiento que nos hemos trazado y de la posibilidad de ir más allá de ellos. Una analítica del presente tiene sentido en tanto esfuerzo de comprensión de los procesos que han hecho posibles las estructuras y herramientas conceptuales con las que hoy pensamos el medio escolar.

    Los análisis específicos que he ejemplificado convergen en el interés por la historia de nuestras construcciones de conocimientos. El ángulo desde el que me aproximo a este interés consiste en tratar al conocimiento acumulado en torno a la educación como un referente que requiere ser desmontado en cuanto a sus estrategias, soportes e instrumentos.

    Se comprende ya que conocimiento no se aborda aquí desde sus soportes psicocognitivos, sino desde sus rasgos de construcciones sociales e históricamente situadas, es decir, se le entiende como un entramado de estrategias epistémicas y de comunicación socializadas, donde se troquelan o dan formas a las configuraciones de conocimiento. Pero esas configuraciones de sentido no sólo son mediaciones que permiten conocer sino que son a su vez, en sí mismas, algo que se debe explicar volviéndolo objeto de conocimiento.

    Al inicio del trabajo, se plantearon algunas preguntas que daban el telón de fondo a estas notas. Una vez desplegados los argumentos podemos volver a ellas para acercar el final de este escrito con su inicio.

    El surgimiento de un ámbito de problemas siempre presupone una doble condición: los desarrollos temáticos previos avanzados en un campo y la formulación de nuevas preguntas en torno a procesos o prácticas conocidas. Por esta doble condición nunca se es completamente novedoso ni completamente original, pero igual se pueden abrir terrenos de exploración inimaginados por la vía de formular preguntas. En el caso de los análisis sobre configuración, trabajos iniciados varias décadas atrás en torno a "constitución de teorías educativas", han brindado parcialmente las condiciones posibilitadoras para la emergencia de preguntas y problemas específicos que empiezan a ser tratados analíticamente de manera sistemática.

    De manera concomitante, se amplía y diversifica el mapa de referentes empíricos susceptibles de ser rastreados y sometidos a análisis. Ese ángulo resulta crucial en términos de dar asidero y especificidad a la temática en formación. Los acervos de información pueden seguir siendo los mismos, pero al acercarse a ellos con preguntas de otro orden se hace posible que salgan a flote nuevos referentes de indagación y nuevos materiales para la interpretación.

    Por último, el avance y el desarrollo de una temática de investigación están íntimamente ligados tanto con una infraestructura epistemológica y conceptual de la que en estas páginas se han presentado sus rasgos generales como con la circulación, el intercambio y el debate de las ideas que se hace posible, entre otras formas, mediante la docencia encaminada a la formación de investigadores, así como la participación en espacios de difusión diversos como el que se abre con esta publicación y el evento en que originalmente fue presentado este trabajo.
 
 
 
 

Notas

¹ Investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), Cinvestav.

² De hecho, el texto de este artículo fue presentado en el Simposio "Caminos de la Investigación Educativa", México, septiembre de 1996, evento dedicado a revisar las líneas de investigación del Departamento de Investigaciones Educativas. Otros trabajos que versan sobre esta temática han sido expuestos en el marco de los últimos Congresos Nacionales de Investigación Educativa (Mérida 1997, ponencia "La teoría como reflexión sobre el conocimiento construido" y Aguascalientes 1999, ponencia "Análisis conceptual de discurso. Un instrumento para observar la producción de conocimiento en educación"). Asimismo, se han publicado diversos materiales: Granja 1997, 1998; Remedi, E. (coord.) 1999.

3 Algunos términos usados en este trabajo suceptibles de precisión: "línea de investigación" se entiende como el estudio sistemático y sostenido referido a una temática delimitada abordada desde perspectivas teóricas y metodológicas especializadas (interdisciplinarias o disciplinarias), cuyos productos se difunden y circulan incluyendo la formación de nuevos investigadores; "campo de la educación" se refiere —siguiendo la noción de campo de Pierre Bourdieu— a conjunto de relaciones complejas entre agentes, instituciones, espacios sociales, relaciones de fuerza, etc., mediante las que se estructuran los procesos de la educación como práctica social.

⁴ Cfr. "Estados del conocimiento" del II Congreso Nacional de Investigación Educativa, Filosofía teoría y campo de la educación. México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 1995.

⁵ Cabe hacer notar que en el espacio disponible en un artículo, los conceptos elegidos para ejemplificar el tipo de problemas que aborda esta línea de investigación sólo se formulan de manera panorámica sin desplegar en detalle todas sus aristas, se indican, sin embargo, las referencias bibliográficas donde se les trabaja en extensión.

⁶ Este concepto, al igual que los de "método", "asistencia media y aprovechamiento", "escuela como institución social" se encuentran trabajados más extensamente en Granja 1998.

⁷ Cfr. Díaz Covarrubias, José (1875) La instrucción pública en México, México, Imprenta de Gobierno en Palacio.

⁸ Cfr. Granja, 1998: 120 ss.

⁹ "Las escuelas municipales de la ciudad de México. Estado que guardan y sugestiones para su mejoramiento. Informe presentado al Presidente Municipal por el Profesor Gregorio Torres Quintero". México 1921. Archivo Histórico de la Ciudad de México, Instrucción pública en general, vol. 2671.

¹⁰ idem.

¹¹ Un desarrollo en profundidad de este tema se expone en Granja, 1997.

¹² Así por ejemplo, volviendo a los conceptos presentados en la sección anterior, la gestación y desarrollo de la obligatoriedad deja de ser analizada sólo a partir de los referentes de orden político (leyes y decretos en que se le menciona) como elementos centrales de su configuración y puede ser problematizada en un espectro más amplio de componentes histórico-sociales (las representaciones sociales sobre el sentido de la obligatoriedad) y epistemológicos (otros conceptos implicados en su conformación como edad para la enseñanza, materias o ramos de la enseñanza, etc). Por su parte, el concepto de método al ser analizado desde estas premisas pone de manifiesto los cruces y yuxtaposiciones entre saberes en estado práctico y conocimiento objetivado, ya que se trata de un concepto que estaba presente en las descripciones sobre las escuelas y los procesos de la enseñanza con anterioridad a las sistematizaciones pedagógicas de finales del siglo XIX; más aún, las conceptualizaciones sobre método que se van sedimentando en los tratados pedagógicos de ese momento conservan huellas de las concepciones previas.

¹³ En este plano han resultado muy valiosas las experiencias de formación de investigadores y la producción de tesis de posgrado concluidas (Solano, 1998; Feierstein, 1999) y en proceso.
 
 
 
 

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