En este artículo se reseñan las principales teorías en torno a lo que en el ámbito norteamericano (estadounidense y canadiense) se entiende como "proficiencia lingüística"; además, se intenta dar una definición semiótica y operativa de este término, identificándolo con el de "competencia semiótica". Bajo estas perspectivas se analiza una prueba de lenguaje diseñada e implementada en México en el contexto de una política educativa específica. Así, se caracterizan el tipo de discurso didáctico que dicha prueba pone en juego, los modos en que se generan los objetos cognoscitivos y las maneras en que se define la estructura intersubjetiva entre los participantes de dicho discurso. Después de definir en qué consiste la competencia narrativa y discursiva de los informantes, se abordan las formas y finalidades presentes en la transmisión de esos objetos de conocimiento que son las pruebas, así como los modelos de actuación lingüística y discursiva que proveen.
 
 

This article outlines the main theories about wath is understood as "linguistic proficiency" in the United States and Canada. Likewise, it tries to provide a semiotic and operative definition of said term, identifying it with that of "semiotic competence". Under these perspectives, a language test designed and implemented in Mexico within the context of a specific educational policy is analyzed. Thus, it distinguishes the type of didactic speech involved in such a test, the ways in which the cognoscitive objects are produced and in which the intersubjective structure among the participants in such speech are defined. After defining what the narrative and discursive competence of informants comprises, the means and aims present in the transmission of those objects of knowlege (the tests) are dealt with, as well as the models of the linguistic and discursive performance that these provide.
 
 

Entre las teorías que se agrupan en torno a la competencia y a las habilidades que se requieren para la actuación en una segunda lengua, sus principales teóricos suelen apoyarse en suposiciones muy diversas sobre la naturaleza de la estructura lingüística y la competencia comunicativa.

Fundamentalmente son dos los modelos principales bajo los cuales se discute lo que puede entenderse como proficiencia y/o competencia lingüística. Se trata de las teorías multidimensionales, en las que se suponen varias habilidades y destrezas en la manifestación de la competencia; y de las concepciones unidimensionales, las cuales comprenden la competencia como integrada en un sólo factor o componente global, regularmente asimilable a la estructura gramatical. Entre tales teorías, hasta el momento, no se han definido satisfactoria y exhaustivamente las condiciones sustanciales en que ocurre la realización del lenguaje (Vollmer, 1983; Cummins y Swain, 1986; Harley et al., 1990; Alderson y Beretta, 1992, entre muchos más).

En el amplio contexto de la bibliografía sobre competencia y/o proficiencia lingüística regularmente ambos términos son intercambiables. Los matices dependen de las hipótesis en juego y de las concepciones que los autores manifiestan. Se asumen comúnmente dos acepciones:

a) la que alude al nivel de ejecución que un hablante manifiesta respecto a una segunda lengua (L2). Las pruebas diseñadas para determinar esta dimensión de lenguaje buscan describir el control de la extensión y de la adecuación que los aprendices tienen de L2. Dicho control puede probarse en cualquier situación o interacción social, según lo refleje el diseño de las pruebas. Quizá éste es el sentido más cercano a lo que hemos traducido como proficiencia.

b) la que corresponde al nivel de competencia, ya sea del grado de capacidad que tiene el que aprende o de la capacidad mostrada en una lengua dada. Esta competencia, según la construcción de las pruebas, se manifiesta individualmente en un espacio y un tiempo independientes del libro de texto, de un capítulo de éste o de un determinado método didáctico (Vollmer).

Para algunos modelos multidimensionales (Cummins y Swain, 1986; Harley et al., 1990) la competencia se puede establecer a través de las capacidades gramaticales, discursivas, estratégicas y sociolingüísticas de los hablantes. En general, distintas hipótesis adheridas a las concepciones de competencia múltiple consideran tres parámetros para determinar o medir proficiencia de lenguaje, a saber:

1. los componentes lingüísticos (fonología, sintaxis, semántica y léxico)
1. las modalidades (comprensión y producción orales, así como lectura y escritura)
2. la actuación o ejecución sociolingüística (estilo, función, variedad y usos de lenguaje)

Por su parte, las concepciones unitarias sobre proficiencia consideran a ésta como integrada en su totalidad por el componente sintáctico o gramatical (Oller, 1979 y Spolsky, 1979). En este sentido, Oller llega a incorporar, incluso, componentes de carácter pragmático en una gramática de expectativas.

Instalándonos de nueva cuenta en cierta simplificación necesaria podemos señalar que las nociones competencia/proficiencia son comúnmente empleadas como parasinónimos. Sin embargo, la heterogeneidad en sus usos y acepciones describe mejor el vasto campo de lo que cada autor entiende por proficiencia o competencia. Sólo bajo la perspectiva que esbozamos al principio el concepto de competencia parece tomar en ocasiones una dimensión más abstracta y amplia donde, según Vollmer, se localizan los sistemas generales de conocimientos, habilidades y destrezas.

A partir de esta última idea, sugerimos que una distinción entre competencia y proficiencia podría dar lugar a la consideración de que la competencia tiene que ver aproximadamente con el sistema (no sólo lingüístico sino también cognoscitivo y, con ello, semiótico, es decir, discursivo), en tanto la proficiencia puede ser equivalente al proceso o actuación, siguiendo con ello la dicotomía saussureana replanteada posteriormente por Hjelmslev (1959). Quiero enfatizar que ésta una manera muy particular de percibir estos fenómenos y no la posición de los autores consultados.

Tomando intencionalmente a Hjelmslev como puente –en tanto lingüista y precursor de la semiótica greimasiana y en tanto que asume la tesis de que no hay proceso o texto sin el soporte del sistema lingüístico– podemos formular la hipótesis de que la manifestación de la proficiencia o actuación a través de los test de lenguaje o productos discursivos nos permite definir semióticamente la competencia discursiva y cognoscitiva (según el componente narrativo en el modelo greimasiano) en los límites de la textualidad manifiesta en las pruebas de lenguaje que abordaremos y de acuerdo con las características de nuestros informantes.

Frente al vasto panorama conceptual de la proficiencia en L2 y bajo el riesgo de los límites que implica una propuesta diferente, en este caso semiótica, volvemos a plantearnos el problema a partir de las concepciones precedentes. Intentaremos definir, de modo alternativo, si las llamadas habilidades gramaticales, discursivas, sociolingüísticas y estratégicas comprendidas en los modelos de proficiencia múltiple y/o unidimensional están presentes en distintas producciones textuales de alumnos indígenas (mixes, huaves y zapotecos) que tienen el español como segunda lengua o que la adquirieron en el trayecto de su instrucción primaria. También buscaremos definir cómo se manifiesta dicha competencia.

Siguiendo una trayectoria particular que nos plantea la semiótica en tanto teoría general del lenguaje (Greimas, 1979, 1983, 1989; Greimas y Fontanille, 1992), nos permitimos hacer explícita una suerte de "didáctica en juego" que las pruebas antes referidas ponen en escena. Dicha didáctica porta consigo finalidades tanto pedagógicas como académicas y políticas. En esta orientación pretendemos hacer emerger las implicaciones profundas bajo las cuales se manifiestan tales finalidades, así como las consecuencias de éstas frente a la atribución o apropiación del conocimiento lingüístico y discursivo por parte de los sujetos.
 
 

Con relación a los informantes indígenas antes mencionados, nos abocamos específicamente a las actividades que se les solicitan en una batería de pruebas de proficiencia. Así, hemos constituido un corpus de análisis que nos permite plantear, a través de la concepción semiótica, la clase de procesos cognoscitivos y el tipo de habilidades que dicho conjunto de pruebas propicia de acuerdo con la definición más o menos compleja y multilateral de proficiencia que permite a los informantes desplegar.

Específicamente la batería de pruebas de Proficiencia-Verificación CIIS (Centro de Investigaciones para la Integración Social) constituye nuestro objeto de estudio. Dichas pruebas fueron aplicadas a una muestra de la población infantil indígena del estado de Oaxaca que cursaba 5º y 6º grado de primaria hacia 1979, con la finalidad de medir niveles de adquisición del español como segunda lengua; aspecto frente al cual habremos de construir una posición en el transcurso de este trabajo.

Cabe destacar que las pruebas de Proficiencia-Verificación CIIS son las únicas en su calidad y peculiaridad que se han implementado en México –aunque existen otras (cf. Fonte Sarabozo, 1982; Lezama Morfin, 1982; Scanlon, 1982; Modiano, 1990, entre otros)– para valorar la situación lingüística respecto al español que presentan los niños indígenas en el proceso de su escolarización básica. Sin embargo, la falta de resultados conocidos a la fecha respecto a dicha batería de pruebas es una de las grandes carencias para que tal instrumento rinda frutos en el nivel educativo básico al que se aplicó.

Por otra parte, algunas descripciones que se han realizado para evaluar los resultados de estas pruebas recaen fuertemente en criterios estadísticos cuyas conclusiones cuantitativas empobrecen, por asignificativas y reductivas, el componente de evaluación que buscaban reflejar. Por nuestra parte, estamos renuentes a reducir a tablas numéricas (o de frecuencias) la manifestación de los usos y puesta en marcha de una competencia que es compleja, esto es, que abarca diversos componentes discursivos y cognoscitivos cuya explicación más idónea tendría que ser cualitativa: en este sentido, nuestro análisis busca ser una propuesta alternativa, una mirada nueva sobre un problema no resuelto.
 
 

En el contexto de las pruebas CIIS la competencia tiene existencia concreta en las producciones de los informantes, que pueden ser poco, regular o muy inducidas por el encuestador en turno, el diseño de las pruebas y la presencia de una cinta motivadora que, entre otros factores, disponen y condicionan la actuación discursiva de los niños.

Del conjunto de pruebas elegimos una de ellas: el subtest de producción Tú sigues... La primera razón por la que hicimos esta elección es que la caracterización semiótica de toda la batería, en su complejidad y riqueza, representa un trabajo que excede, de momento, el tiempo del que disponemos para la realización de este artículo. Enseguida, consideramos que el subtest Tú sigues... es uno de los instrumentos que demanda mayores capacidades al informante frente a las otras pruebas que conforman la batería.

Por otra parte, su estructura conduce a abordar la competencia que el niño despliega en un tipo común de interacción: la relación maestro-alumno.

Tenemos, además, el hecho de que los múltiples "estímulos" auditivos, gráficos, visuales, narrativos e interpersonales que se dirigen al informante ayudan a advertir una manifestación compleja de su competencia al responder al reactivo en cuestión.

Apoyamos la idea de que el tipo de prueba analizado permite la manifestación compleja de la competencia, la cual involucra múltiples componentes, al realizar la caracterización semiótica de la estructura del subtest en sí mismo.

Por último, las formas enunciativas, discursivas, narrativas y modales que parecen definir la prueba representan, en teoría, una de las problemáticas que, a mi parecer, permite mayores posibilidades de explicación desde la perspectiva de la semiótica: se trata de las relaciones intersubjetivas y del estatuto semio-narrativo que caracteriza su estructura cognoscitiva, así como de la manifestación de universos de significación particularmente figurativizados por cada informante.
 
 

Desde la perspectiva teórica y metodológica que asumimos en el análisis de la prueba de producción referida, consideramos que si el objeto-discurso, en términos genéricos, ha permitido abordajes diversos, desde distintas disciplinas humanísticas –la lingüística es la primera de ellas, aunque los variados enfoques sociológicos, psicológicos, filosóficos, etc. no han sido indiferentes–, el discurso educativo (y particularmente, el discurso "científico" que soporta al primero al buscar comprender, en el mejor de los casos, el fenómeno complejo de la educación, del bilingüismo y de los logros académicos de la población indígena infantil) no permanece al margen de un tratamiento interdisciplinario y, aún menos, de las valoraciones, de las tomas de posición y de las opiniones. En nuestro análisis, la descripción que ofrecemos se fundamenta en una disciplina general del lenguaje y de la significación discursiva. En este sentido, la perspectiva semiótica que elegimos constituye un tejido epistémico, teórico y metodológico que halla su coherencia y su pertinencia en una larga tradición lingüística, filosófica, hermeneútica y fenomenológica.
 
 

La batería de pruebas CIIS surge en el ámbito de las políticas educativas en que se inscribe la educación indígena mexicana. Por cuestiones de espacio sólo tocaremos en este artículo los rasgos más generales de este aspecto.

Vale al menos mencionar que las políticas educativas sirven de contexto al ejercicio de cierta práctica pedagógica particular (por ejemplo, los modos de enseñanza del español) que pone en escena la batería de pruebas CIIS. Cabe esbozar muy brevemente algunos rasgos que podrían definirla:

a) Considerando el diseño de las pruebas CIIS, tenemos un amplio y heterogéneo conjunto de teorías norteamericanas sobre proficiencia lingüística del cual se nutre. Tales teorías parecen no seguirse en la batería de pruebas hasta sus últimas consecuencias (por ejemplo, la recuperación estadística de los resultados así como los procedimientos heurísticos) que emanan de tales concepciones (Vollmer, 1983).

b) Indagando sobre las formas que se privilegian en las pruebas CIIS con miras a su transmisión, éstas parecen tomar en cuenta los componentes del sistema lingüístico del español (gramatical, léxico y semántico), así como los componentes pragmático y sociolingüístico, entre otros. Conceptos que a su vez recubren los tipos de competencia gramatical, comunicativa, discursiva y sociolingüística, de acuerdo con la concepción norteamericana de proficiencia múltipe (Carroll, 1983; Canale y Swain, 1981; Bachman y Palmer, 1980 y 1981; McLaughlin, 1987; Cummins y Swain, 1986; Vollmer, 1983; Bialystok, 1981; Schachter, 1990; entre otros), aunque algunos elementos de la hipótesis unitaria (Oller, 1975 y 1979; Spolsky, 1975, 1979 y 1983) no resultan desdeñables en el diseño de las pruebas referidas. En particular, la prueba Tú sigues... parece presentar en su diseño cierta inspiración en la gramática de expectativas de Oller (1979), en tanto esta gramática considera que el hablante puede preveer "qué sigue", elaborar expectativas sobre la estructura sintáctica y semántica de una producción.

c) En cuanto a los contenidos y las finalidades que en las pruebas dispondrían su adquisición tenemos, en suma, el proceso de castellanización e integración de la población indígena, el cual se adscribe a la política educativa emprendida en los sexenios de Luis Echeverría Álvarez y José López Portillo. Durante el periodo gubernamental del segundo es que se realiza el diseño y la aplicación final de las pruebas CIIS.

Greimas, al pronunciarse "Pour une sémiotique didactique", señala que el discurso didáctico no puede beneficiarse si a priori excluye de su campo de investigación las concepciones ideológicas que presiden la puesta en escena de sus prácticas (transmisión, conservación de la herencia cultural o su renovación), en la medida en que los contenidos particulares que el discurso didáctico manipula emergen de sus diversas aplicaciones [naturaleza y elección de las enseñanzas] (Greimas et al., 1979b, la traducción es mía).

El análisis del discurso didáctico, tanto como el análisis de los discursos políticos o publicitarios por ejemplo, permite acceder al reconocimiento de las formas que lo organizan. Es decir, nos coloca en posibilidades de emprender un recorrido de exploración de los contenidos, con frecuencia implícitos, que portan consigo las formas relevantes de las culturas y de las ideologías (Greimas, 1979b) y, en particular, las formas de conocimiento que se incorporan al discurso y a la práctica educativos.

En el siguiente espacio intentaremos poner de relieve el tipo de «competencia semiótica» y de «eficacia» que el discurso didáctico (configurado en las pruebas CIIS) pone en escena frente al reactivo de producción que analizamos, el cual suponemos busca determinar proficiencia comunicativa. Nos centraremos para ello en la definición que Greimas elabora en torno a las condiciones intersubjetivas bajo las cuales se produce la comunicación:
 
 

si la comunicación no es una simple transferencia del saber, sino una empresa de persuasión y de interpretación situada en el interior de una estructura polémico-contractual, se basa en la relación fiduciaria dominada por las instancias más explícitas del hacer-creer y del creer, donde la confianza en los seres humanos y en su decir cuenta efectivamente más que las frases <<bien hechas>> o su verdad concebida como una referencia exterior (Greimas, 1983: 19).

De manera sumaria, la prueba de producción Tú sigues... está integrada por una serie de cuatro conjuntos temáticos de láminas con imágenes (cf. Apéndice) que corresponden, cada uno, a un cuento breve, así como de los enunciados iniciales pertenecientes a cada relato (contenidos en una cinta motivadora). Tres de los conjuntos corresponden cada vez a una narración fragmentada o trunca que el niño deberá continuar y concluir. El primer relato, "José y don Pedro", se hace funcionar como ejemplo de lo que el niño deberá realizar con los siguientes cuentos: "Carlitos", "Pedro" y "Pancho y Lupe". Dicho ejemplo opera como un modelo discursivo y narrativo de lo que deberá realizar el informante al momento de responder al subtest y al convertir en un texto completo el inicio de relato que se le propone.

Presentamos una síntesis de la descripción de la prueba. Ésta se integra con los siguientes componentes funcionales:

a) La presentación del subtest

b) Una ilustración didáctica de "Cómo debes hacerle"

c) La explicación de las reglas de enunciación (o de las intervenciones discursivas del niño)

d) Un modelo de actuación lingüística y pragmática

Tras la descripción semiótica de la prueba en cuestión, advertimos distintos niveles de enunciación que configuran el subtest, los cuales distinguimos de acuerdo al orden en que son presentados al niño como:

[N1] Interacción directa

[N2] Interacción delegada

[N3] Interacción escenificada

[N4] Interacción entre actores de un relato

[N5] «Construcción de un relato a dos voces»

Si tenemos en cuenta que la competencia que el niño deberá desplegar corresponde a su actuación discursiva en el Nivel 5, ([N5] «Construcción de un relato a dos voces», y que semejante tarea resulta de la «comprensión» del funcionamiento articulado de los cuatro niveles anteriores, entonces el orden en que se incorporan los niveles de enunciación respecto a la tarea concreta que se solicita al niño es el siguiente:
 
 

[N5] <<Construcción de un relato a dos voces>>
<

[N4] Interacción entre actores de un relato

[N3] Interacción escenificada

[N2] Interacción delegada

[N1] Interacción directa

Planteamos que tales niveles se disponen, entonces, conforme a grados de complejidad, los cuales van de la interacción directa [N1], cara a cara entre el encuestador y el niño a la «Construcción de un relato a dos voces» [N5]. Así, la competencia del niño puesta en juego deberá obedecer a los movimientos interactivos entre estos cinco espacios. Tales movimientos serán el resultado de la relación durante la prueba entre el encuestador, la cinta motivadora (donde aparecen el maestro, la maestra y diversos actores infantiles y adultos) y el niño.

De esta manera, el proceso de interacción se configura en cinco formas estructuradas, puesto que cada una porta sus marcas de embrague y desembrague, las cuales organizan los modos particulares de "comunicación" que la prueba Tú sigues... dispone, de tal modo que al articularse el paso entre unos y otros niveles de enunciación se obtiene la producción discursiva de cada informante.

Podemos considerar que la competencia enunciativa ("comunicativa" si se quiere) del informante tiene que emprender un recorrido, no del todo homogéneo y secuencial, por los cinco modos de interacción y erigirse, al término de ese recorrido, en el actor que, al articular estas formas, las dota de sentido.

A continuación desplegamos a manera de ilustración la actuación discursiva de un niño mixe, Jaime Martínez Martínez, correspondiente al primer relato, "Carlitos", que este informante deberá "completar":

I . "CARLITOS"
 
 

SECUENCIA 1:

1.0 "Un día Carlitos iba..."

1.2 Por el camino

1.1 Muy bien

1.2 ...iba a ver
 
 

SECUENCIA 2:

2.0 "Cuando se..."

2.1 Cuando se...

2.2 ...(silencio)

2.1 ¿Te puedes inventar algo para éste?
 
 

2.2 ...(silencio)

2.2 se perdió su gatito

2.1 Ah, OK., perfecto. Ya inventaste algo.
 
 

SECUENCIA 3:

3.0 "Ahorita Carlitos..."

3.2 lleva su gatito

3.1 Muy bien
 
 

SECUENCIA 4:

4.0 "Ya le está dando de comer. Cuando llegue su mamá..."

4.1 Cuando llegue su mamá...

4.2 lo va a regañar

4.1 (ríe...) lo va a regañar, muy bien, (ríe) ¿y por qué lo va

a regañar?

4.2 (silencio)

4.1 ¿por qué le va a regañar?

4.2 porque perdió su...

4.1 Ah...

4.2 su gatito

4.1 Sí

En la secuencia 1 la participación del niño es truncada por la intervención de la cinta motivadora, lo cual genera una serie de silencios del informante en la siguiente secuencia.

Como puede observarse, la penúltima intervención del encuestador en la secuencia 4 funciona como una interferencia "fática" cuyo contenido es sancionar la continuidad de la producción del informante. En tanto, la sanción final escueta del encuestador sobre la última frase que produce el niño sirve para señalar que el informante produjo un texto "adecuado" (en cuanto a que el contenido de la producción discursiva atañe –a manera de catáfora– a un futuro no marcado y quizá no previsto por la situación representada en el dibujo) pero inesperado para el encuestador.

Restringimos aquí la descripción de la actuación discursiva del informante, pues tal análisis por sí sólo abarca espacio para otro trabajo. Baste señalar que los niveles de interacción se articulan en una estructura de persuasión bajo la cual se elabora un contrato de enunciación explícito que estructuralmente corresponde a la presentación del subtest. Éste rige, bajo un modo más o menos prescriptivo, las sanciones y replanteamientos que el encuestador hace durante la producción discursiva del informante, según hemos podido apreciar.

Considerando el contrato de enunciación, el cual proporciona las reglas de juego, bajo la forma de un objeto cognoscitivo que se transmite, hemos advertido que el contenido de este objeto en la interpretación de los informantes responde a la estructura de un modelo del /saber-hacer/. Tal modelo es interpretado por los informantes bajo modalizaciones distintas, las cuales contrastan la interpretación de los informantes indígenas frente a la recepción de los niños del grupo control. Los niños de este grupo eran hablantes del español como lengua materna. Pertenecían a la comunidad casi monolingüe de Ixtlán, Oaxaca. Para nuestra investigación, conformamos un corpus en el que seleccionamos tres informantes del grupo control y tres informantes indígenas. Los niños del grupo control cursaban el 6° grado de primaria en el ciclo escolar 1979-80, lo mismo que los niños indígenas.

En el siguiente espacio presentamos la actuación discursiva de Guadalupe Ángel, un alumno integrante del grupo control, con la finalidad de confrontar los dos parámetros que configuran la participación de estos últimos y la actuación de los niños indígenas:
 
 

I. "CARLITOS"
 
 

SECUENCIA 1:
 
 

1.0 "Un día Carlitos iba..."

1.1 A ver, tú

1.2 A ver a su... a ver a casa de una ... fa ... familiar
 
 

SECUENCIA 2:
 
 

2.0 "Cuando se..."

2.2 Encontró un gatito
 
 

SECUENCIA 3:
 
 

3.0 "Ahorita Carlitos..."

3.1 Ahorita Carlitos... ¿qué?

3.2 A ... a encontró el gato, lo abrazó

3.1 ¡Perfecto!

3.2 Se llevó pa' su casa
 
 

SECUENCIA 4:
 
 

4.0 "Ya le está dando de comer. Cuando llegue su mamá..."

4.2 Le va a decir que ya, que se encontró un gatito en el camino y le dio de comer pa' que se quede con ella

Como reseña general de los resultados a los que llegamos, después del análisis de las producciones de los seis casos considerados, puede decirse que al asumir el modelo del saber-hacer (relato ejemplo) que se les transmite, constituye a los niños mixe, huave y zapoteca como sujetos de atribución de una competencia semiótica (narrativa y discursiva) que «toman» desde fuera. En este sentido, el contrato de enunciación funciona de manera prescriptiva, más o menos iterativa, a través de las participaciones del encuestador, durante la producción discursiva de los niños, como hemos visto.

En cambio, el mismo modelo de competencia es recuperado por los informantes del grupo control de manera menos prescriptiva, de acuerdo con lo cual, estos niños se han considerado como sujetos de apropiación respecto al objeto cognoscitivo configurado al inicio de la prueba a manera de un <modelo> de competencia que se les transmite.
 
 

El conjunto jerárquico de niveles de enunciación que resulta del análisis de la prueba conforma un esquema que intenta ser gradual para representar los cambios de una forma de interacción a otra. Se ha considerado que dicho conjunto forma parte de la competencia discursiva que el niño pone en marcha. Así, la tarea concreta de este último frente a la prueba se representa al interior del nivel 5 de enunciación.

En tal sentido, este nivel 5 puede considerarse como el resultado de la integración compleja de los cuatro niveles anteriores. Así, la «construcción de un relato a dos voces» conforma la estructura que habrá de asumir el informante como la competencia semiótica que ya se ha «apropiado», en el caso de los niños del grupo control; o que ya le ha sido «atribuida» en el caso de los niños indígenas.

De este modo, la construcción de los tres relatos-valores ofrecidos inicialmente como inconclusos representan la proyección de los niveles de enunciación en la elaboración del enunciado. El nivel del enunciado conforma un objeto cognoscitivo, mejor dicho, tres objetos-relatos, cuyos sentidos, ya conclusos, son generados por los distintos informantes.

Los rasgos que caracterizan los textos producidos por los niños, es decir, los objetos cognoscitivos enunciados, de acuerdo con los sentidos generados por los dos grupos de informantes, pueden resumirse como sigue:

a) Conformación de unidades discursivas, en el caso del grupo control, o presencia de fracturas narrativas y semánticas en el caso de algunos niños indígenas.

b) Integración del modelo de competencia transmitido al inicio del subtest en un correlato coherente de producción discursiva, como efecto final que caracteriza la competencia de los informantes.

c) Elaboración de esquemas semántico-narrativos propios y aprehensión de los sentidos globales. Aspecto válido para el grupo control, en contraste con la indefinición del objeto cognoscitivo en algunas construcciones de los informantes indígenas.

Hemos definido la competencia narrativa y discursiva como la disposición de una sintagmática que organiza contenidos variables y cuya forma semántica es generada de modo distinto en cada uno de los informantes que consideramos aquí.

La forma más elaborada que manifestó la competencia semiótica de los informantes consistió en la configuración de unidades discursivas coherentes y en la elaboración de esquemas narrativos y semánticos propios que, además, se articularon con los mecanismos de embrague y desembrague constituidos desde la cinta, los cuales hemos representado en la forma de cinco niveles de interacción o enunciación.
 
 

6.2 Formas y finalidades en la transmisión del conocimiento

Al interior de una definición ya clásica de la enseñanza como mera transferencia de conocimientos hemos intentado respondernos qué tipo de conocimientos pudieron preceder y sustentar las pruebas CISS, así como cuáles son la formas que parecen privilegiarse para la transferencia de conocimientos, la cual es concretada en la interacción encuestador-informante y contextualiza la aplicación de las pruebas en un tipo particular de interacción: la relación maestro-alumno.

En el siguiente apartado abordaremos, a manera de conclusión, las finalidades didácticas y políticas que nuestras pruebas parecen seguir, según la puesta en juego de sus recursos y ya identificadas algunas de sus características.
 
 

En cuanto a las finalidades educativas que se promoverían en las pruebas CIIS, podemos decir que la selección de todas ellas se articula en función del proceso de castellanización que busca determinar, apoyar y erigir.

Tal proceso se vincula plenamente con un sistema deóntico general que rige la política educativa mexicana para la población indígena, de acuerdo a como ha sido asumida en los sexenios aludidos.

Nos explicamos: las pruebas CIIS, bajo el soporte de un conjunto de teorías de proficiencia, ponen en escena una instrumentación práctica desde una axiología presumiblemente científica, cuyo estatuto queda aún por definir y evaluar desde un nivel epistemológico todavía no elaborado (cf. Vollmer, 1983; Oller, 1979; Cummins y Swain, 1986; Harley, Allen, 1990).

Tal discurso pedagógico resulta modalizable como sabio y poderoso (en tanto que <<informado>> e <<influyente>>), en circunstancias por determinar; y a la vez, bajo tal configuración, sirve de soporte a la política educativa oficial y permite argumentarla desde el plano académico en función de su <<eficacia>> (Greimas, 1983, 1989).

El aspecto de la eficacia en el discurso pedagógico que se construye en las pruebas CIIS nos conduce, entonces, a nuevas preguntas en torno a las finalidades que rigen todo este complejo aparato didáctico.

Hemos señalado, a grandes rasgos, las formas que estas pruebas construyen para ser transmitidas a los distintos informantes. Podemos prever, a partir de tal transmisión, la estructura modal, semántica y sintagmática con la cual habrá de corresponderse la competencia de los informantes en la construcción y apropiación de los conocimientos. Así, la actuación discursiva de los niños podrá ser juzgada en función del proceso de castellanización y los grados posibles en que éste se manifiesta. En términos estadísticos, los resultados señalarían quizá a cada niño como "muy", "regular" o "nulamente" proficiente. Hasta aquí la finalidad pedagógica.

Siguiendo en cambio la deóntica política de la que se alimenta y a la cual justifica la batería de pruebas CIIS, es posible plantearse una finalidad política, a la cual se subordina, lógica y materialmente, la finalidad didáctica.

Por último, y de acuerdo con ambas <<finalidades>>, cabría plantearse cuál es más útil y con relación a cuál de ellas las pruebas se muestran más eficaces. Desde un punto de vista más personal, la cuestión depende, en última instancia, de los compromisos e intereses que se elijan, los cuales tienen una función definitiva e insoslayable, explícita y consciente o no, en cualquier práctica y papel cultural que asumamos.

Esto es, si las pruebas CIIS no han trascendido la práctica pedagógica concreta –y aún más, actualmente resultan anacrónicas frente a los nuevos retos educativos para tomar la vía de los libros de texto o desembocar en materiales didácticos para la escuela indígena– se vuelve altamente cuestionable el despliegue de recursos humanos calificados y de recursos materiales empleados en tan ardua e inútil tarea. Así, en tanto no se han conocido aún los resultados de dichas pruebas ni las propuestas operativas que de ellas seguramente emanaron, por pequeñas que hubieran sido, entonces tales instrumentos se mantienen, 20 años después de su implementación, en el mero ámbito de la política educativa, en un momento de ésta y no en la práctica educativa directa, objetivo principal que parecía guiarlas.
 
 

ALLEN, P., M. SWAIN, B. HARLEY and J. CUMMINS (1990) "Aspects the Classroom Treatments: Toward a More Comprehensive View of Second Language Education", in CUMMINS et al., (eds.), The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ New York/ Syndey, The Cambridge University Press.

ASSARAT, Albert (1993) "Quand dire, c' est lier. Pour une théorie des ‘ligaremes’", con la colaboración de Louis Panier, Nouveaux Actes Semiotiques, núm. 28-Pulim.

BENVENISTE, Emile (1966) "De la subjetividad del lenguaje", en Problemas de Lingüistica General, vol. I, México, Siglo XXI.

BIALYSTOK, Ellen (1981) "Some Evidence for the Integrity and Interaction of Two Knowledge Sources", en ANDERSEN R. W. (ed.), New Dimensions in Second Language Acquisition Research, USA, Newbury House Publishers, Inc., pp. 62-74.

BRIERE, E. J. and F. BUTLER HINOFOTIS (1979) "Cloze Test Cutoff Points for Placing Students in ESL Classes", en Concepts in Language Testing: Some Recent Studies, Washington, edited by E. J. Brière and F. Butler Hinofotis.

CUMMINS, Jim and Merrill SWAIN (1986) Bilingualism in Education. Aspects of Theory, Research and Practice, London/New York, Longman Group.

CUMMINS, Jim (1990) "The Nature of Language Proficiency", en CUMMINS et al., (eds.), The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ Ney York/ Syndey, The Cambridge University Press.

_____ (1991) "Language Learning and Bilingualism", Working Papers in Lingustics, 29, Japón, University of Sophia.

GREIMAS, Algirdas Julien y Joseph COURTÉS (1979) Semiótica. Diccionario razonado de la teoria del lenguaje, Madrid, Gredos.

_____ (1979b) "Pour une sémiotique didactique", en A. J. GREIMAS et al., Sémiotique didactique, Paris, Actes Semiotiques-Bulletin.

_____ (1983) Del sentido II. Ensayos semióticos, Madrid, Gredos, 1989.
 
 

GREMMO M. J. et al. (1979) "Stratégies discursives didactiques", en GREIMAS et al., Sémiotique didactique, Paris, Actes Semiotiques-Bulletin.

HAMMAD, M. (1979) "Espaces didactiques: analyse et conception", en GREIMAS et al., Sémiotique didactique, Paris, Actes Semiotiques-Bulletin.

LATELLA, Graciela (1985) Metodologia y teoría semiótica. Análisis de "Emma Zunz" de J. L. Borges, Buenos Aires, Hachette.

_____ (1986) "Las interacciones intersubjetivas", Semiosis, núm. 17, Xalapa, UV.
 
 

LOZANO, J., Cristina PEÑA-MARIN y Gonzalo ABRIL (1986) Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interaccion textual, Madrid, Cátedra.

McLAUGHLIN, Barry (1987) Theories of Second-Language Learning, Londres, Edward Arnold A Division of Hodder & Stoughton.

_____ (1990) "The Relationship Between First and Second Languages: Language Proficiency and Language Aptitude", in CUMMINS et al., (eds.), The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ New York/ Syndey, The Cambridge University Press.
 
 

OLLER, JR. John W. and Virginia STREIFF (1975) "Dictation: A Test of Grammar Based Expectancies", in R. L. JONES and B. SPOLSKY, Testing Language Proficiency, Arlington, Center for Applied Linguistics.
 
 

_____ (1979) Language Tests at School. A Pragmatic Approch, London/USA, Longman Group.
 
 

PAULSTON, C. B. (1990) "Educational Language Policies in Utopia", in CUMMINS, J. et al., (eds.), The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ New York/ Syndey, The Cambridge University Press.

SCHACHTER, J. (1990) "Communicative Competence Revisited", in CUMMINS, J. et al., (eds.) The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ Ney York/ Syndey , The Cambridge University Press.

SEP (1985) Bases generales de la educación indígena, México, Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Indígena.

_____ (1985a) "Sistema de educación bilingüe bicultural", México, Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Indígena (proyecto).

SPOLSKY, B. and H. L. GRADMAN (1975) "Reduced Redundancy Testing: A Progress Report", in R. L. JONES and B. SPOLSKY, Testing Language Proficiency, Arlington, Center for Applied Linguistics.

SPOLSKY, B. (1979) "The Comparative Study of First and Second Language Acquisition", in F. R. ECKMAN and A. J. HASTINGS (eds.), Studies in First and Second Language Acquisition, Massachusetts, Newbury House Publishers.

_____ (1983) "Fourteen Years on-Later Thoughts on Overall Language Proficency", in Arthur

HUGHES and Don PORTER (eds.), Current Developments in Language Testing, Londres, Academic Press.

STERN, H. H. (1990) "Analysis and Experience as Variables in Second Language Pedagogy", in CUMMINS, J. et al., (eds.), The Development of Second Language Proficiency, Cambridge/ Ney York/ Syndey, The Cambridge University Press.

VOLLMER, Helmut J. (1983) "The Structure of Foreign Language Competence", in Arthur HUGHES y Don PORTER (eds.), Current Developments in Language Testing, Londres, Academic Press, pp. 3-29.

WELLER, Georganne (1981) "Criterios de evaluación para algunas secciones de la Prueba de Proficiencia" (Manuscrito proporcionado por la autora).

_____ (1984a) "Propuesta de un esquema de calificación con base en la Competencia Comunicativa para el Anexo de Situaciones Sociales de la Prueba de Proficiencia de Oaxaca" (Manuscrito proporcionado por la autora).
 
 

---

Regresar