En este ensayo se presenta un análisis en torno a la tensión que se da entre comportamientos propios a la cultura nacional, que se expresan en el salón de clase y que han sido valorados como inadecuados, frente a lo designado como "nuevo" y que proviene de otros espacios que socialmente se han establecido como modelo a seguir para alcanzar la "modernidad". El análisis se realiza mediante la revisión de la noción de honestidad que predomina en la población escolar estudiada, para después contrastarlo con otras formas de significación que se han construido en el país vecino del norte: E.E.U.U. Los datos que sirven de base en el análisis realizado se generaron en un estudio de carácter tri-nacional (México, E.E.U.U, Canadá) financiado por el Fideicomiso del Programa Interinstitucional para Estudios de la Región de América del Norte (a través del Colegio de México), cuyo tema es: "Valores y formación docente en contextos multiculturales".

En un primer apartado se especifican los elementos conceptuales y metodológicos que guiaron el trabajo analítico. En un segundo apartado se presentan de manera sintética algunos de los datos más significativos que existen en el campo de valores y educación y que sirven como referentes básicos para el análisis de los datos obtenidos. Finalmente, en un tercer apartado, se hace una lectura hermenéutica en torno al sentido que toma la noción de honestidad y a sus formas de expresión en el espacio escolar.
 
 

This essay presents an analysis around the tension that arises between the nation’s cultural behaivors expressed in the classrooms and valorated as inadequates regarding other new social spaces stablished as a model to follow in order to obtain moderness. The analysis is based in the notion of honesty that predominates in the school population studied, to faced it against other significance forms built in the United States of America. The data used in the analysis were generated by the study called Values and Educational Formation in Multicultural Contexts, carried out by a tri-national program (Mexico, USA and Canada) and financed by the interinstitutional Program for Studies in the North America Region (trought El Colegio de México).

The first part specifies the conceptual and methodological elements that were used to guide the analiticalwork sesion. The second one presents, on a very short way, the most significant data that exists in the field of education and serve as a basic reference for the analysis of the obtained data. The last part is a lecture around the sense of honesty and it’s forms of expression within the school spaces.
 
 

Hoy en día todo mundo parece coincidir en considerar a la educación como un factor central para el progreso del siglo XXI. La educación se presenta como la base de un conocimiento que constituye la información necesaria para hacer posible el desarrollo de un país, sin embargo, esta función atribuida a la escuela no se muestra fácil de alcanzar. Dice Ángel Pérez Gómez (1998: 11):

Parecemos carecer de iniciativa para afrontar exigencias nuevas porque, en definitiva, nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretéritas. La escuela impone, lentamente pero de manera tenaz, unos modos de conducta, pensamiento y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno.

Entre los cambios más relevantes en el entorno cabe destacar un rápido proceso de integración a nivel local, regional y global, determinado por una nueva división internacional del trabajo y acompañado de revueltas étnicas y nacionalismos a ultranza. Cada "nación" contiene un conjunto de reglamentaciones y pautas valorativas y culturales que permiten, en la dimensión imaginaria, conformar no a un ciudadano universal, sino un a sujeto identificado con un espacio en particular -un mexicano, un colombiano, un hindú, un zapoteca, un estadounidense-. Esta heterogeneidad se multiplica en la medida en que las diferencias debidas al género, clase social, etnia, etc., han ganado presencia como actores sociales (Touraine, 1997). Las fronteras que delimitan a las naciones se han debilitado constituyéndose en espacios de encuentro entre culturas y actores sociales susceptibles de permeabilidad, cuyos trueques, por darse en condiciones asimétricas, requieren de marcos de comunicación que hagan posible el desarrollo de la "aldea global", en un marco de justicia y democracia social. De esta manera, nociones como progreso, desarrollo económico, democracia, soberanía, nacionalismo e identidad cultural, así como su lugar en la institución educativa, adquieren un nuevo sentido (Fuentes, 1997).

En este contexto, la modernidad educacional está por construirse y, como señala Juan Casassus (1992), este proceso de construcción y de creación pareciera consistir en la capacidad de clarificar las esferas culturales operantes en la región y articularlas con las tendencias globales en las cuales aspira a insertarse. En los grandes cambios culturales que hoy enfrentamos se observan tres tendencias significativas. La primera se refiere al quiebre de las formas culturales totalizantes de los últimos tres siglos, las cuales sirvieron para comprender el mundo moderno a la vez que han dado lugar a la fragmentación cultural. La segunda, no necesariamente consecuencia de la anterior, es la revitalización de visiones fundamentalistas apegadas a la idea de una verdad única y objetiva, que entra en tensión con las complejas construcciones sociales de las formas de pensamientos; y la tercera, siguiendo a Casassus, puede caracterizarse como la emergencia de una cultura global del planeta cuya base está constituida por las redes interconectadas de información. La percepción de que finalmente el ser humano, aunque viva en una cultura local, es también parte de una visión del mundo, replantea con urgencia las preguntas clásicas de quiénes somos y a dónde vamos como marco de referencia para recrear nuestra cultura y nuestra civilización.

Bajo este panorama, más que seguir en las tareas de aculturación que han predominado en la institución educativa, habría que pensar que se requiere no sólo de la apropiación de los contenidos del paradigma tecnológico contemporáneo, sino también de su articulación con las bases culturales locales. Este reto es posible en tanto logremos un re-conocimiento crítico de dichas bases, ya que tal proceso permite tomar decisiones conscientes sobre lo que queremos preservar y lo que habremos de abandonar.

En este ensayo trataré de analizar la tensión que se da entre la cultura local mexicana expresada en el salón de clases y las formas de comportamiento escolar propias de la cultura de nuestro vecino país del norte, los Estados Unidos Americanos, mismas que se proponen como modelos de la "modernidad" que "debemos" alcanzar. Esta tensión se revisará mediante el análisis de la noción de honestidad en nuestra cultura, predominante en la población escolar estudiada, para después contrastarla con el sentido que este mismo concepto tiene en el ámbito norteamericano. Los datos que sirven de base para el análisis realizado se generaron en un estudio de carácter tri-nacional (México, E.E.U.U, Canadá) financiado por el Fideicomiso del Programa Interinstitucional para Estudios de la Región de América del Norte, a través de El Colegio de México. Su tema es: "Valores y formación docente en contextos multiculturales".

En un primer apartado se especifican los elementos conceptuales y metodológicos que guiaron el trabajo analítico. Luego, se presentan de manera sintética algunos de los datos más significativos que existen en el campo de valores y educación y que sirven como referente básico para el análisis de los datos obtenidos. Finalmente, en un tercer momento, se hace una lectura hermenéutica de la honestidad y sus formas de expresión en el espacio escolar; para después contrastarlo con las formas de significación que se han construido en los Estados Unidos.

1. La noción de valor y el análisis hermenéutico

Los valores se presentan como preferencias conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y que están socialmente regulados. Se constituyen como tales en un momento particular de la historia de la humanidad y han trascendido dichas épocas, no como esencias inmutables o imperativas, sino como ideas de valor, no definidas en sí mismas, pero mantenidas en consenso aún cuando no se pongan en práctica (1992: 87).

Así mismo, cabe señalar que los valores, en tanto preferencias constituidas sociohistóricamente, no constituyen un listado de nociones cuyas definiciones se establecen en forma independiente, sino que toman su sentido de manera articulada al estar inscritos en una visión de vida, de sociedad o de mundo que opera como guía de las acciones en la vida (Postman, 1995). Desde esta perspectiva, el valor requiere de un trabajo de indagación hermenéutica que permita identificar el sentido que dicha noción ha tomado para una sociedad determinada.

El trabajo hermenéutico se ha caracterizado por oponerse al sentido del lógico, recuperando así la poética y reconociendo en la ligadura del simbolismo con el lenguaje natural su implícita sabiduría. En este contexto, el problema de la validez debe ser desplazado de la órbita de la filosofía platónica de la verdad y la ciencia, a las que se oponen como contrarios el error y la opinión, a una nueva posibilidad que ya no es el error en sentido epistemológico, ni la mentira en el sentido moral, sino la ilusión. Dado este conjunto de consideraciones, la verdad apunta a ese propósito de dilucidar otros aspectos del objeto y de nosotros mismos, de ubicar las ilusiones que nos sostienen y las razones que las soportan, articulando esto de manera coherente y en un proyecto que no tiene fin. La intencionalidad aquí no sólo va dirigida a denunciar ilusiones, prejuicios y razonamientos incorrectos, sino sobre todo a dar cuenta de su génesis, lo que posibilita descubrir el modo de ser del fenómeno considerado. La verdad busca desdogmatizar lo dado, manteniendo el intento, siempre incierto, de realizar el proyecto de una explicación del mundo (Ricoeur, 1987). Tal fenómeno es posible en tanto el modo de ser de lo social se realiza a través de la determinanción histórico-social, es decir, que el sentido se crea por la comunicación entre sujetos, comunicación en la que se entrelazan las historias personales y sociales de cada uno de los participantes y en donde las palabras toman sentido a través no sólo de su definición denotativa, sino en su escucha y devolución por el otro semejante y por un OTRO normativo (Castoriadis, 1983).

La escuela de Francfort, sobre todo con Apel (1985), propuso una mediación de la hermenéutica por la crítica de las ideologías, posible por un método que pudiera aplicarse de manera legítima donde quiera que la existencia humana se presenta a sí misma, no como acción conscientemente intencional y responsable, sino como conducta producida coactivamente. Esta posibilidad, nos dice Apel, la ofrece la historia social y sólo ella, mediando dialécticamente la comprensión hermenéutica de las acciones e instituciones humanas con la explicación cuasi-científica de los aspectos de la interacción social establecidos como cuasi-naturaleza. Se trata de anticipar la comunidad de comunicación dentro de la reconstrucción empírico-objetiva de la historia social como condición hermenéutico- transcendental de posibilidad y validez de la propia pretensión cognoscitiva. En este contexto hablaríamos, por una parte, de una experiencia reflexiva de la conciencia consigo misma, por otra, de objetivar empíricamente aquellos hechos de la "base" social que no han llegado a expresarse completamente y sin deformación en el espíritu objetivado lingüísticamente.

A partir de los señalamientos anteriores se podría caracterizar la interpretación hermenéutica como una acción comunicativa que busca hacer explícito el significado dado a objetivaciones que sólo pueden comprenderse como procesos de comunicación. Tal explicitación requiere de un proceso de reconstrucción genética con base en el cual se pueda descubrir cómo se ha producido. Es decir, se necesita de un trabajo empírico-histórico que posibilite leer el discurso tomando en consideración el contexto histórico social del interpretado y del intérprete. El significado puede aclararse si se explica cómo se ha producido, y es este precisamente el interés, en el sentido de Apel, de las ciencias hermenéuticas.

Expuesto esto, la interpretación que realizo no consiste en la búsqueda de una relación determinada entre el sentido y la cosa, sino en un trabajo arquitectónico, en una articulación de sentidos que puede ser de analogía o de revelación, o de simulación entre ellos, y que toma lugar en la estructura del texto, la que a su vez se ha construido en términos históricos. De esta manera, el motivo está del lado de lo histórico, en donde lo pertinente no es el hecho, sino el sentido que el hecho ha tomado en la historia. No se intenta buscar el origen de un sentido sino su inscripción en una historia.

La tarea de interpretación de un texto la entiendo como un trabajo hermenéutico que supone una exégesis, un des-ciframiento de un objeto singular o de un conjunto de signos suceptible de ser considerado como texto, que no busca restaurar un sentido último sino que pretende reducir ilusiones, romper mitos. Es un poner en sospecha lo dicho, no en una actitud de escepticismo sino en una vía de destrucción. Si hablamos de búsqueda de sentido, decimos que lo que se busca es descifrar sus expresiones, no su conciencia; se tiende hacia una interpretación que difiere de la explicación causal o de la especificación de la motivación alegada o relatada.
 
 

Como un primer elemento de contexto para revisar los datos y conceptos recuperados de las investigaciones realizadas en el campo en el país, cabe destacar el hecho de que la educación moral en México perdió un lugar específico para ser pensada como educación cívica. En diversos estudios abocados a identificar la relación entre la historia del país, la constitución del Estado mexicano y la educación, aparece como hecho relevante la explicitación de una moral social laica (Tenti, 1988; 1985; Cueli, 1990; Guevara Niebla, 1997; Ibarrola, 1995). El análisis de Guevara Niebla deja ver que a partir de 1908 la educación moral empezó a declinar para verse substituida por la educación cívica, acción concordante con la emergencia de un contexto autoritario, dominado por la sombra de un Estado fuerte, en donde los ciudadanos no tenían asignado ningún papel sustantivo. A la escuela se le atribuyó la función genérica de "formar ciudadanos virtuosos para una sociedad libre", tesis que bajo la égida de un Estado interventor llevó a desplazar la libertad y la democracia como valores compartidos para descansar en el desarrollo y la justicia social. De esta manera, la escuela ha socializado la tesis de que la moral pública es comportamiento ciudadano y que la moral privada es personal y puede articularse con el pensamiento religioso, siempre y cuando se respeten los llamados "valores cívicos". Ante la pregunta sobre qué son los valores Bertussi (1997) señala que la mayoría de los maestros estudiados coinciden en identificar el concepto de valor con la moral y con el bien. En este contexto, el saber se ha ubicado como un elemento secundario, tal como Anzaldúa remarca: "privilegiando la educación moral que puede transmitir e inculcar el docente… representando al maestro como aquél que convierte a los hombres en buenos patriotas gracias a las ideas morales que siembra en ellos".

En forma paralela, García y Vanella (1992) encontraron que en el aula prevalece la orientación axiológica de la escuela tradicional, identificando una preferencia por la forma, la ceremonia y el orden que se estructura en la obligación y el cumplimiento del deber por temor a la sanción, promoviendo la participación, el respeto, la responsabilidad y la obediencia como subordinación y acatamiento de órdenes, instrucciones, conceptos y reglas de cortesía en el plano estrictamente formal. Así mismo, señalan que aún cuando se identificaron escuelas bajo la modalidad de laissez-faire, se registra que mientras más ambivalente es la presencia de la autoridad y el planteamiento de la normatividad, las prácticas escolares resultan más apegadas a fórmulas y rutinas vacías de contenido, promoviendo en los alumnos la pasividad y el distanciamiento con las tareas y la indiferencia, el individualismo, el conformismo y el aprender a generar respuestas inmediatas según el tipo de requerimientos que establezcan. Cabe mencionar aquí el estudio realizado por Quesnel (1983), quien indaga en torno a los valores transmitidos y a la formación del juicio moral en el niño. Los datos obtenidos le permiten afirmar que cuando un valor se trasmite por miedo se generan juicios de tipo heterónomo y que cuando el niño es educado con racionalidad respecto a los juicios que acata puede alcanzar una moral autónoma. Con este referente, y siguiendo a García y Vanella, podemos proponer como hipótesis que la escuela mexicana se caracteriza por una enseñanza autoritaria que tiende a desarrollar una moral heterónoma. Esta situación se ve acompañada por la enseñanza de valores que pueden identificarse como "emanados de la Revolución Mexicana" cuando se analizan los libros de texto en ciencias sociales, enseñanza que sólo sufre modificaciones en torno a la jerarquización, contenido y articulación, pero manteniendo una estructura dominante (Weiss, 1992).

En el campo de la formación universitaria destaca el estudio desarrollado por el Instituto de Fomento e Investigación Educativa y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (1994) que tuvo como propósito identificar los valores que las Instituciones de Educación Superior -nacionales e internacionales- consideran prioritarios para transmitir a sus alumnos. En este estudio se pudo identificar que las universidades latinas destacan la responsabilidad social y los valores humanísticos como prioritarios. En México en particular, en el estudio "Los mexicanos de los noventas" (Instituto de Investigaciones Sociales, 1996), destaca el señalamiento de una "postergación o incompletud de los ‘valores nacionales’ (soberanía, igualdad democracia, justicia, autodeterminación), acompañada de tendencias dominantes de la orientación valoral de la sociedad industrial (centrada en el consumo y el ‘tener’)". Así mismo, se señalan las preferencias en las esferas económica y política:
 
 

• no aceptación a reglas de la economía de mercado (la aceptación es negativa con respecto a la privatización y las reglas para la sujeción de precios en el libre mercado);
• en la esfera de la política predomina la idea de un estado de derecho para la instauración de la democracia (se valoran positivamente instituciones y prácticas de la democracia formal), pero en la que además se observa un fuerte sustrato comunitario, y donde la dimensión afectiva tiene una fuerte presencia (el 35% considera el rechazo de su familia como el mayor agravio, por encima de males causados por la injusticia -33%- y la pobreza").

En este rubro, cabe señalar algunas diferencias con respecto a lo encontrado en Estados Unidos. Mientras que en México se puede identificar una visión que va desde la dimensión macrosocial a la perspectiva micro, en Estados Unidos se identifica un camino inverso, desde lo micro-escolar a la dimensión macro. Aquí se puede observar una mayor preocupación con respecto al proceso mismo de enseñanza-aprendizaje y sobre todo con referencia a la formación docente y a los procedimientos ha utilizar para la enseñanza de valores. Es desde este lugar que se dirige una mirada a la sociedad.

Con respecto al conjunto de valores identificados en la literatura revisada, en México destaca una no aceptación a las reglas del mercado, así como el tema de la democracia como una preocupación constante. La lealtad, la amistad y la verdad siguen mostrándose como valores vigentes, valores acompañados de apreciaciones positivas con respecto a la familia, que se sigue viviendo como unidad económica. Al interior de las escuelas se identifica un sistema autoritario, en donde nociones como las de "respeto" se dan mediante la subordinación y la reverencia por órdenes y reglas de cortesía, en donde prevalecen los rituales y la ceremonia, los cuales parecen dar más énfasis a la forma que al contenido. En Estados Unidos destacan valores como la autoestima y la integridad personal, el hecho de que el comportamiento tiene consecuencias a corto y mediano plazo y la importancia del desarrollo de habilidades sociales para la interacción en el micromundo social.
 
 

Para exponer este punto, presentaré en un primer momento los valores seleccionados por los sujetos y un primer acercamiento a la forma en que se significan mediante la aplicación de las redes semánticas. Posteriormente se identificarán algunos componentes de la cultura nacional que permiten entender, desde una perspectiva hermenéutica, el sentido que toma la noción de valor para la población estudiada. Finalmente, se analizará la contraposición de sentido en la noción de honestidad, entre la escuela americana y la escuela mexicana, teniendo como referente el conflicto suscitado entre los estudiantes de la Licenciatura Bilingüe-Bicultural.

Los diez valores más importantes identificados en la población estudiada a nivel nacional se registran en el cuadro 1:
 
 

	Concepto elegido como valor	Puntaje
1	Respeto y fortalecimiento de los	214
	derechos humanos
2	Responsabilidad	210
3	Respeto por la familia	185
4	Honestidad	175
5	Autoestima	172
6	Respeto por el ser humano	144
7	Respeto por la diferencia y la diversidad	141
8	Impulso a la excelencia	140
9	Profesionalismo	140
10	Democracia	130

 
 
 

Al obtener las redes para estos "valores" encontramos un dato realmente significativo: las nociones utilizadas para dar sentido a cada uno de los valores elegidos se repetían en forma constante, lo que hacía un tanto difícil hablar de diferencias significativas entre ellos. Estos datos llevaron a plantearnos la posibilidad de identificar un núcleo común de significantes que parecía conformar una red básica con base en la cual toma sentido la noción de valor, independientemente del concepto específico con el que toma forma. Por esta razón, y siguiendo el tratamiento que ofrece la red semántica, procedimos a construir una red de los conjuntos SAM de cada uno de los valores seleccionados.
 
 

En el cuadro 2 podemos reconocer que la noción de respeto es una definidora con alto grado de significatividad, seguido por la de amor. Las demás nociones van perdiendo significatividad con referencia al concepto de "respeto" como definidora central:
 
 

Definidoras comunes  Programas UPN
Conjunto SAM	Valor M	Valor G	Valor FMG
Respeto	1643		100%
Amor	876	767	53%
Responsabildad	725	151	44%
Analítico-reflexivo	637	88	39%
Honestidad	534	103	33%
Valoración	483	51	29%
Comunicación	438	45	27%
Puntual	293	145	18%
Igualdad	265	28	16%
Sinceridad	251	14	15%
Libertad	250	1	15%
		G= 139.3

 
 
 

Si bien estos datos nos permiten afirmar que el respeto se presenta como el significante básico de la noción de valor, cabe preguntarse qué se entiende por "respeto". Remitiéndonos a las redes obtenidas y al conjunto SAM de las definidoras utilizadas, podríamos construir la hipótesis que el respeto se da mediante un vínculo de amor.

Identificar estas nociones y revisar la Cartilla Moral elaborada en 1944 por Alfonso Reyes -dedicada a la formación moral de los escolares mexicanos, a petición del Secretario de Educación Jaime Torres Bodet y reeditada en 1992 por la Secretaría de Educación Pública- no deja de sorprender. En la cartilla, que se fundamenta en las tesis de la Grecia Clásica, se sostiene que el hombre se educa para el bien y que la educación y doctrinas que la inspiran constituyen la moral o ética. Para el autor, y aquí viene lo sorprendente del dato, el bien es una cuestión de amor y de respeto que se conoce por la razón y el sentimiento, señalando una complementariedad entre la naturaleza y la educación. Con esta premisa como antecedente, se señala que la moral supone el acatamiento de una serie de respetos: al Ser humano, en donde destaca la noción de dignidad humana; a la Familia, en donde el amor y apoyo mutuos resultan básicos; a la Sociedad, en donde el problema político central es lograr que la convivencia sea justa y feliz. En este ámbito se identifican dos planos: el individual, enfatizando la urbanidad y cortesía; y el de la sociedad organizada como Estado, en donde el compañerismo, la solidaridad con el grupo y el altruismo son sus componentes básicos.

Los datos hablan por sí solos. Podemos identificar esta idea de la moral y el bien en los valores seleccionados y en la red de los SAM obtenidos para cada uno de los valores elegidos. Pero, ¿cómo es que estas nociones básicas de respeto y amor han pasado a formar parte del sentido que la noción de valor toma para la población estudiada?. Como primera hipótesis se puede señalar que la Cartilla recibió un fuerte impulso desde las políticas oficiales, impulso que no sólo fue coyuntural sino que duró varias décadas. En un texto de educación cívica para el sexto año de primaria, editado en 1959 por Guillermo García Maynez, podemos encontrar un énfasis en la enseñanza del respeto a la vida, a la familia, al ser humano. Hay que recordar que los estudiantes fueron formados por docentes de las escuelas normales, quienes a su vez recibieron una educación basada en estas tesis en las últimas cuatro décadas. Sin embargo, si bien la formación recibida puede ser una de las determinantes que hicieron posible la inclusión del respeto asociado al amor como nociones centrales para significar el concepto de valor, no puede pensarse como la condición más importante. Un trabajo hermenéutico nos obliga a buscar en la conformación socio-política de la sociedad mexicana posibles factores que provocaron el surgimiento de estas formas de significación sobre otras.

De acuerdo con Krause (1997), el estado revolucionario recuperó la vocación tutelar del siglo XVI, asumiendo una tarea paternalista que se oponía a la propuesta liberal. Se privilegió la intervención estatal sobre la iniciativa de los individuos, aun cuando en la letra no se tocó ninguna de las libertades cívicas y garantías individuales consolidadas en la Constitución de 1957 y en las Leyes de Reforma. Así, el mexicano, puesto en el lugar de víctima del exterior, se articula en una sociedad paternalista en la que el Estado es una composición de carácter familiar pero institucionalizada. La herencia presidencial no era de sangre, el elegido proviene de un clan político que significa pertenecer a "la familia revolucionaria". En sus orígenes, "la familia revolucionaria" estaba conformada por una cofradía de generales que se apoyaba en "tinterillos" que escribían los discursos, pero a pesar de este carácter empistolado, comprendía elementos de modernidad, marcando un respeto, si no total, al menos amplio a las libertades cívicas; el patriarca, al igual que antes de la Independencia, debía mostrarse tolerante y liberal: "...había amplios márgenes de autonomía en la vida económica, social, religiosa y cultural, quedando la política como coto exclusivo de la llamada ‘familia revolucionaria’; sin embargo, al paso de los decenios la ‘familia’ se vio obligada a coexistir con grupos independientes y opositores" (Krause, 1997: 92).

Los mecanismos de funcionamiento de la familia revolucionaria en las últimas décadas pueden identificarse escuchando el pacto que firma Alemán con sus compañeros del grupo H-1920 de la prepa:

Estamos dispuestos, y así lo juramos por lo más sagrado, a ayudarnos en la lucha tremenda de la vida y a no escatimar un sólo átomo de fuerza para levantar a aquel a quien el destino le sea adverso o se vea en un momento dado urgente de ayuda. Muchos de nosotros, y tenemos fe en ello, llegaremos a ocupar prominentes lugares en nuestra vida social y política, ellos quedarán obligados para ayudar a aquellos que lo necesiten del grupo. Aquel que no desee seguir formando parte del grupo, deberá expresar sus motivos, según los cuales se aceptará o no la renuncia en una reunión especial del grupo; pero si la causa de excluirse del grupo es la de eludir la ayuda a los demás, será severamente castigado, con el agravante de faltar al compromiso sellado por el honor.

"El grupo no se constituía para servir al país o al prójimo, sino a sí mismo. La amistad, entendida como un pacto de ayuda práctica, sería la norma de su conducta. Se constituía una hermandad política" (Krause, 1997:90). El lazo social es pues un vínculo afectivo, condición que se ve reforzada por la política de "pan o palo". Para Gabriel Zaid (1978), la clave del contrato social revolucionario pasó de ser una vinculación personal de cada grupo social con don Porfirio, a una reedición corregida y aumentada de "pan o palo": "...el supuesto, que llegó a contar con un gran consenso, era que todos los individuos y grupos podían ascender -o por lo menos no perder la esperanza de ascender- en la escala económica y social, a condición de hacerlo amigablemente, por dentro del sistema, y no independientemente, por fuera del sistema" (Krause, 1997:130). Así se genera una obediencia filial de los gobernados, una política de "por las buenas" que establece un "dinámico mercado de compraventa de obediencia y buena voluntad... La esencia de ese contrato social, el bálsamo que apacigua los ánimos, concilia los espíritus y resuelve las contradicciones es el dinero estatal".

Para Bourdieu (1994) no hay acto más piadoso que las "mentiras piadosas", las "pías hipocresías", engaños que contienen una declaración incuestionable del respeto por la regla del grupo, se exige por encima de todo una declaración pública de reverencia hacia él y hacia la representación mental que éste se hace de sí mismo. El grupo otorga el ideal del desinterés de la subordinación del yo al nosotros. De esta manera, vemos como la noción de "familia revolucionaria" constituye la base de la conformación de la sociedad civil mexicana, con dos familias: la clase política con el ejercicio del poder y la familia civil en el juego de la autonomía liberal. En consecuencia, podría afirmar que el valor, entendido como respeto y amor, toma su sentido específico al inscribirse en este discurso sociopolítico y cultural que se inscribe en la lógica familiar que articula a la sociedad mexicana.

Con base en esta tesis, a continuación expondré cómo se significa la honestidad como valor a seguir, en una situación de conflicto en el programa de la Licenciatura en Educación Bilingüe-Bicultural que se ofrece por la Unidad de Mexicali, UPN, en la Universidad Estatal de California-Campus Long Beach.

Este valor obtuvo el puntaje más alto en las tareas de selección y jerarquización del programa en cuestión, posiblemente debido a que la honestidad se presentó como el punto donde se abrieron los conflictos del grupo. Como definidoras básicas, al igual que con el valor propiamente dicho, se identificaron el respeto, la amistad y el amor como nociones con un peso semántico significativo, acompañadas de las de confianza, seguridad y aceptación, tal como se señala en cuadro 3:
 
 

Honestidad
Conjunto SAM	Valor M	Valor G	Valor FMG
Respeto	161		100%
Amistad	138	23	85%
Amor	123	15	76%
Confianza	110	13	68%
Seguridad	94	16	58%
Claridad	94	16	58%
Aceptación	87	7	54%
Valoración	70	7	43%
Lealtad	65	5	40%
Solidaridad	53	12	33%
		Valor G 12.66

 
 
 

Teniendo esta información como referente, la discusión con el grupo llevó a diagramar el esquema 1 para aclarar los puntos en debate:

EE.UU. MÉXICO

NORMA GRUPO

COMPETENCIA SUBORDINACIÓN DEL

INDIVIDUAL DEL SUJETO AL GRUPO

APRENDIZAJE SOCIALIZACIÓN

El grupo pudo identificar en un primer momento que la regulación estadounidense que operaba en el aula tenía como marco de referencia para entender la honestidad el respeto a los acuerdos explicitados como norma, misma que habría de ser acatada por todos los integrantes. En contraparte, para la población escolar mexicana la honestidad estaba referida a la necesidad de ser leal con el grupo, de respetarlo. La pregunta que se hacían era: ¿debo mi lealtad al grupo y comparto el examen encontrado? o ¿denuncio la situación tal como establece la norma? El discurso de estos estudiantes sostenía que el grupo era como una familia que le había dado fuerza suficiente para poder salir adelante en el programa y que compartir el examen era una manera de ayudarse entre todos. Algunos de ellos señalaron durante la discusión que si funcionaban así terminarían negando las diferencias individuales y el saber logrado por cada uno y que eso no era justo. Con base en esta lógica se pudo detectar que el respeto al grupo estaba implicando una subordinación de los individuos al mismo, lo que dificultaba o hacía casi imposible la aparición de las diferencias individuales y de las capacidades que cada uno podía realizar. Teniendo estos puntos como antecedentes, se inició la discusión en torno a lo que el examen evaluaba y lo que cada cual tenía que demostrar en este proceso. Cuando los estudiantes indicaron que lo que importaba en la evaluación era el esfuerzo realizado, nos vimos obligados a analizar lo que la escuela les ofrecía. Ellos insistieron que aun cuando los maestros estadounidenses insistían en lograr los estándares establecidos y en enfatizar su proceso de aprendizaje, exigiendo atención, puntualidad, cumplimiento de actividades en el aula etc., se daban cuenta que aprendían en su casa, haciendo un esfuerzo personal por asimilar lo que habían escuchado en la clase. Al preguntarles para que iban a la escuela, señalaron que era importante porque ahí se enteraban de muchas cosas, escuchaban a los maestros y sus distintas ideas, conocían a los demás estudiantes, se ponían en contacto realmente con la vida y las regulaciones estadounidenses, en síntesis, podían integrarse más fácilmente al mundo sociocultural al que habían llegado y al aprendizaje, pero que la escuela no era el lugar donde habían a prendido lo que sabían. Aprender para ellos era una tarea que se debía a un esfuerzo personal, que en todos había sido muy intenso, aún cuando no hubiesen logrado alcanzar los estándares en el mismo nivel y al mismo tiempo cada uno de ellos.

En resumen, el esquema nos lleva a identificar que la noción de honestidad se articula con el respeto al grupo en la población mexicana, mientras que en la norteamericana lo hace en torno a la norma establecida. En tanto lo que se respeta es el grupo, con las implicaciones que esto supone y que fueron desarrolladas en secciones anteriores, se observa una subordinación del sujeto al grupo. Está casi prohibido destacar, ello supone traición al grupo. Sólo destaca aquel que tiene la tarea oficial del líder, en la lógica escolar ser el primero no sólo no es atractivo sino en ocasiones amenazante, sobre todo cuando alguien ya tiene ocupado ese lugar. Por el contrario, en las escuelas norteamericanas el respeto a la norma genera una diferenciación entre los sujetos del grupo, abriendo la posibilidad de la competencia individual bajo el supuesto de que todos son iguales y que tienen las condiciones para competir en igualdad de circunstancias.

Bajo esta lógica podríamos construir la hipótesis de que la escuela mexicana se concibe como un espacio de socialización más que de aprendizaje, al contrario de lo que sucede en la escuela americana. Los estudiantes de las escuelas mexicanas asumen de manera no consciente que se aprende por su cuenta, haciendo tareas, actividades extracurriculares, estudio individual etc., razón por la cual la medida de evaluación se deposita en la noción de esfuerzo, más allá del estándar alcanzado, criterio central para la escuela estadounidense. La forma en que se concibe el espacio escolar conduce a determinada percepción del tiempo expresada en el tema de la puntualidad. Esta última toma dimensiones distintas derivadas de las actividades que se viven como centrales en el espacio escolar: es fácil llegar tarde cuando la escuela es espacio de socialización, ya que las implicaciones no son significativas para el proceso de aprendizaje, el cual no se ve seriamente afectado por la ausencia o presencia del sujeto en el aula; al mismo tiempo, la disciplina y la atención articulan su sentido a la socialización: el aparente desorden y la falta de organización de la escuela habla sólo de que el énfasis disciplinario se ubica en otras formas de expresión, que no son entendidas por quien ve en el aula un espacio para el aprendizaje cognoscitivo.

Estos elementos coinciden en alguna medida con los datos obtenidos en la revisión de la literatura en el campo. Mientras que la literatura en Estados Unidos enfatiza los procesos de aprendizaje, didácticas y formas de evaluación, en México predominan estudios referidos a la manera en que la escuela re-produce al mundo social. Destacan, como hemos visto a lo largo de este ensayo, la lealtad y la amistad asociadas a una apreciación positiva con respecto a la familia. Los datos ofrecido por García y Vanella (1972) revelan que el respeto se da mediante la subordinación y la reverencia por órdenes y reglas de cortesía, en donde prevalecen los rituales y la ceremonia que dan más énfasis a la forma que al contenido; mientras que en Estados Unidos resaltan valores como la autoestima y la integridad personal.

2. La institución educativa sigue siendo un espacio sustantivo en la formación valoral y debe centrarse no tanto en la enseñanza de valores específicos sino, sobre todo, en una concepción integral, en una narrativa en el sentido de Postman (1995), que pueda incluir visiones compartidas que faciliten la convivencia frente a la diferencia en la aldea global que se está perfilando en nuestros tiempos.
 
 

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