Se realizó una investigación comparativa entre niños francófonos y niños hispanófonos (de 8 y 10 años) para conocer los criterios que utilizan al escribir ciertos pares de palabras homófonas. Se observó una identidad fundamental en los tipos de respuestas encontradas en las dos poblaciones: escrituras idénticas de todos los pares de palabras homófonas escritas, escrituras diferenciadas asistemáticamente y escrituras sistemáticamente diferenciadas. Se interpretan los resultados en el sentido de otorgar un mayor peso a los factores endógenos de la evolución de los criterios de escritura en el niño, que a los factores exógenos, das las evidentes diferencias en los sitemas gráficos y ortográficos que los niños están en vías de aprender.
 
 

We made a comparative research among Spanish and French native speaker children from 8 to 10 years-old to know children’s criteria to write pairs of homophone words. We observed important similarities of response between both populations: identical writing in all pairs of words, asystematic and systematic differenciation of written words. It seems that the endogene factors of children’s evolution of writing criteria have a greater importance than exogen factors linked to the same evolution, since the writing and orthographic systems compared in this research are very different.
 
 

Nos propusimos la realización de una investigación comparativa español-francés con el objetivo de mejorar nuestro conocimiento acerca de la evolución de la lectura y de las adquisiciones ortográficas de los niños, comparando dos sistemas de escritura opuestos desde el punto de vista de su carga ortográfica: mientras que el español escrito tiene una ortografía "simple", cuantitativamente menos importante con relación a los grafemas que son regulados exclusivamente por el principio alfabético de escritura, el sistema francés tiene una carga ortográfica muy importante, regulada por diversos principios de escritura e incluyendo más grafemas más complejos (/o/ ® o, au, eau). Cualitativamente, los fenómenos son casi los mismos (en relación a los que nos interesa): en los dos sistemas hay fonogramas, logogramas y morfogramas (ver las definiciones más adelante).

En este trabajo analizaremos una situación experimental que es, desde nuestro punto de vista, fundamental: la escritura de palabras homófonas, que nos permite saber cuál es la conceptualización de los niños respecto de la potencial función morfográmica o logográmica que pueden jugar esos grafemas en cada uno de los dos sistemas.

El objetivo de nuestra investigación general es explorar las relaciones que se establecen entre el nivel de conceptualización acerca de los elementos morfográmicos y logográmicos de la escritura de las lenguas francesa y española y el desempeño en lectura, particularmente en lo que concierne al procesamiento de esos elementos gráficos del texto. Sin embargo, en este trabajo consideraremos solamente las adquisiciones ortográficas, centrándonos entonces en el estudio de la escritura y no en el estudio de la lectura.

A medida que las disciplinas evolucionan, las investigaciones devienen más especializadas. Por un lado, la lingüística ha tomado seriamente a la escritura como objeto de estudio mientras que las psicologías investigan intensivamente temas cada vez más específicos. Es así que se llega a hablar de una "psicolingüística de la ortografía" que sería una especialización de la psicolingüística de la escritura siendo, ella misma, una especialización de la psicolingüística, etc.

Además, hay diferentes aproximaciones en psicología. Nosotros intentaremos seguir la aproximación psicogenética de la escritura, desarrollada desde 1978 por E. Ferreiro y sus colaboradores y según la cual la escritura es un objeto de conocimiento, atribuyendo un papel central a la interacción entre un sujeto y un objeto de conocimiento como motor de los cambios evolutivos del sujeto (y del objeto también) y que busca la génesis de los conocimientos hasta los niveles más elementales, más fundamentales, como opción metodológica de partida.

Jaffré y Fayol (1997) admiten tres fases en el aprendizaje de la escritura. Una prealfabética, caracterizada en términos muy generales como la etapa en la que el niño "no ha tomado aún en consideración la dimensión fonológica" (p. 79). Una alfabética que:

se inicia por la búsqueda de puestas en correspondencia sistemáticas entre sonidos y letras, tanto en lectura como en escritura. Esta búsqueda conduce, más o menos según los sistemas lingüísticos, a una escritura y/o a una lectura de base fonológica que consiste en asociar sistemáticamente un grafema a un fonema. En ciertos sistemas, los que son consistentes, esos apareamientos conducen a un aprendizaje rápido y precoz y a desempeños elevados en lectura y en escritura (...) Al contrario, con los sistemas calificados de "opacos", el aprendizaje se hace más largo, más difícil y con errores que subsisten hasta muy tarde (pp. 90-91).

Y una fase ortográfica sobre la cual Jaffré y Fayol (1997) nos dicen:

Se puede considerar que comienza desde que la lectura o la escritura convencional de las palabras ya no se efectúa por asociaciones simples y regulares entre configuraciones sonoras y configuraciones de letras. Integra entonces fenómenos tales como los efectos del contexto intraléxicos (por ejemplo, lectura de ch en "echarde" o en "orchidée"), la utilización de dobles consonantes (por ejemplo escribir "allumer" con doble ele pero "eluder" con una sola ele) y, más generalmente, los procesamientos de las asociaciones plurales entre fonemas y grafemas (/e/ ? "é", "er", "et", "ai"; /o/ ? "o", "au", "eau"...). La lectura y la escritura de items que no siguen las correspondencias entre fonemas y grafemas regulares puede efectuarse, sea recuperando directamente de la memoria a largo plazo la forma ortográfica de una palabra en particular ya conocida (vía directa) o sea, si el item es nuevo, recurriendo a regularidades estadísticas (ciertas dobles consonantes no aparecen más que en contextos bien delimitados, por ejemplo -ss-), o bien sea refiriéndose a analogías (...) De todas maneras, en un gran número de casos, la decisión de escoger tal configuración grafémica en vez de tal otra no puede ser tomada en referencia sólo a los aspectos relativos a los encadenamientos fonotácticos. Otras dimensiones deben intervenir, sobre todo las vinculadas a la morfología, dimensión que, además, puede imponerse, dominando las correspondencias grafo-fonológicas. Sabot se escribe ot (/o/ ? "o") en razón de la formación de sabotier, galop, op, para permitir galoper, etc...(pp. 91-92).

Desde este punto de vista intentaremos, precisamente, delimitar cuáles son los niños que tienen una conceptualización alfabética de la escritura y cuáles niños tienen ya una conceptualización "ortográfica", en lo que concierne solamente a las dimensiones logo- y morfográmicas de la ortografía.

Las características propias a los sistemas de escritura del español y del francés hacen muy interesante la comparación de la evolución de los niños que tienen como lengua materna la una o la otra:

...los apareamientos entre configuraciones de letras y de sonidos son más transparentes o consistentes, es decir, regulares, en español, en italiano o incluso en alemán que en francés y, todavía más que en inglés. Se sigue por ejemplo que los jóvenes españoles, muy precozmente, pueden escribir numerosas palabras que no han encontrado antes, explotando para ello las regularidades del sistema. En comparación, el desempeño de los jóvenes ingleses es netamente diferido. Los jóvenes italianos leen más temprano que los ingleses y utilizan para ello un procedimiento sistemático de conversión grafema-fonema. Además frecuentemente se agrega a las regularidades del sistema la instrucción explícita de las correspondencia enseñadas en la escuela. Se asiste entonces a un aprendizaje no espontáneo -como el que caracteriza el de la lengua oral- sino cultural y dirigido por los adultos. Esta conjunción de tres determinantes -el desarrollo del aprendiz, el sistema lingüístico particular y la instrucción dispensada- hace difícil la puesta en evidencia de fases fiables en el aprendizaje (pp.77-78).

Entonces, según Jaffré y Fayol, las características del sistema determinan las características del proceso de aprendizaje y de los procedimientos puestos en marcha para utilizar el sistema. Si el sistema es "transparente", el proceso y los procedimientos son unos. Si, al contrario, el sistema es "opaco", es necesario pensar en otros procesos y en otros procedimientos. ¿Son las características del objeto las que determinan las características de los procesos de aprendizaje? ¿Es posible que haya semejanzas suficientemente específicas en los procesos de aprendizaje incluso si hay diferencias claras en los objetos a aprender? Tales son nuestras preguntas para proponer una investigación comparativa. También, porque "conocemos actualmente muy mal la manera en la que se efectúa el aprendizaje de estos aspectos [y porque] ignoramos igualmente si una instrucción explícita puede favorecer su adquisición" (Jaffré & Fayol, 1997: 93). Por esto es que nos propusimos profundizar en estas cuestiones.

Según Jaffré y Fayol (1997) "las escrituras del mundo y sus ortografías reposan sobre los mismos principios de base. Este parentezco profundo es muy frecuentemente enmascarado por la superficie de hechos gráficos que son ellos mismos realizados a través de diferencias lingüísticas y culturales" (p. 56).

A cierta escala, entonces, hay semejanzas fundamentales entre el sistema gráfico del francés y el sistema gráfico del español. Los dos son plurisistemas:

Plurisistema: ...propongo tener en cuenta la mixticidad y la polivalencia fundamentales de los signos escritos. Entiendo por mixticidad ("mixité" en francés) la utilización conjunta, lado a lado, de elementos relevantes, desde un punto de vista funcional (...) y por polivalencia la utilización de un solo y mismo elemento tanto como cenema como como plerema... Notemos que la polivalencia es frecuentemente concomitante: un mismo elemento, por ejemplo, ai en ils riaient es a la vez fonograma y morfograma... (Catach, 1988, p. 249).

Los logogramas son grafías globales de lexemas. Su función es dar una imagen visual específica a ciertas palabras homófonas, a fin de ayudar al reconocimiento rápido de sus sentidos: son los homófonos-heterógrafos. Utilizan, con un propósito de diferenciación, las letras etimológicas o históricas, las variantes gráficas de los fonogramas, las letras morfológicas. Sería imposible e inútil distinguir por medio de la grafía los millares de palabras polisémicas del francés y todos los homófonos-homógrafos. La función logográmica es entonces una función anexa, pero sin embargo importante, sobre todo para las palabras gramaticales y ciertas series léxicas de alta frecuencia (Catach, 1980, p. 263).

En español encontramos también las marcas logográmicas, como en hola vs ola o en a vs ah, además de los morfogramas, sean léxicos o gramaticales:

[Los morfogramas léxicos son] marcas gráficas finales o internas fijas, integradas al lexema, para establecer un vínculo visual con el femenino o los derivados; marcas gráficas específicas de prefijos, de sufijos y de elementos que entran en composición, etc., mientras que los morfogramas gramaticales son desinencias gráficas suplementarias que se adjuntan accesoriamente a las palabras según los reencuentros de las partes del discurso [marcas de género y de número, flexiones verbales] (Catach, 1980: 205).

En español encontramos también los morfogramas, principalmente léxicos: yo he, tu has, él ha, o en tubo, tubular vs tuvo, tuvimos. El uso morfográmico en español (como en francés) da un "rostro propio" a las familias de palabras escritas.

Es importante remarcar que en español (de América) no existe la oposición fonológica entre /v/ y /b/ como en francés y que la hache es también "muda". Entonces, tubo y tuvo son dos palabras estrictamente homófonas, como a, ah y ha.

El acento español es un fenómeno suprasegmental diferente del acento en francés. Se marca con el acento agudo del francés, pero en ciertos casos esta marca puede servir solamente para diferenciar palabras homófonas que juegan un papel gramatical diferente: el (artículo) vs él (pronombre), son dos palabras que se pronuncian de la misma manera (en forma aislada) pero que no se distinguen más que por el acento escrito, como para los casos de a / à en francés.

Los sistemas gráficos remotivan los grafemas, de la misma manera que los niños, para aprender la escritura, deben remotivarlos para comprenderlos:

Remotivación: ...lo que deberíamos estudiar, sin embargo, y que es del más elevado interés a la vez sobre el plano lingüístico y psicológico, es la remotivación constante del material de partida, que con una plasticidad remarcable, ocupa los lugares vacíos del sistema, según las épocas y las necesidades (Catach, 1988: 247).

y según, agregamos nosotros, los niños, quienes remotivan los elementos gráficos para comprenderlos.

En lo que concierne a los conocimientos anteriores sobre la escritura de palabras homófonas sabemos que, en español, los niños mexicanos llegan a conceptualizar el sistema de escritura como un sistema netamente alfabético, lo que tiene por consecuencia, en relación con la escritura de homófonos, escribirlos de manera indiferenciada. Antonio (7;1) escribe de la misma manera, casa, casa, casa, las palabras casa (habitación), caza y casa (matrimonio). La escritura estrictamente alfabética es entonces, en ese momento de la evolución, una condición ortográfica necesaria y suficiente.

En francés, en cambio, en función de diferencias culturales, educativas y también en función de las características propias del sistema francés de escritura, parece que la entrada al principio alfabético está fuertemente impregnada del conocimiento "global" de la escritura de ciertas palabras.
 
 

Problema 1: ¿Se puede constatar, en el niño francés, un período similar de escritura alfabético-indiferenciada de palabras homófonas?

Sin embargo, el niño mexicano llega a construir, por encima del principio alfabético de escritura, el "esquema de representación diferenciada" de tal manera que exige sistemáticamente que las palabras homófonas sean escritas de manera diferente. Samuel, escribió, por ejemplo, Hola / ola; hoja / oja; pizo / piso; Vino / Víno; El plánta una planta; llama / Yama / lláma y Lata / Láta.
 
 

Presentamos a continuación algunos datos cuantitativos obtenidos en México:
 

2° año 3er año 4°año 5°año Total Escritura indiferenciada 15 13 4 1 33 Escritura diferenciada 4 6 16 19 45 Escritura convencional 0 1 0 0 1 Total 19 20 20 20 79

 

Resultados de la escritura de palabras homófonas llama/llama, tubo/tuvo y ola/hola en México.

Los alumnos de segundo año tenían entre 7 y 8 años. Los de tercero, entre 8 y 9 años, etc.
 
 

Las escrituras, sean convencionalmente diferenciadas o sea que hayan sido diferenciadas con recursos gráficos no convencionales, fueron siempre justificadas en relación a la diferencia de significación de las palabras escritas y/o con relación a "cierta necesidad" expresada por el niño de diferentes maneras: ‘no se pueden (o deben) escribir igual’. Las oposiciones gráficas son conceptualizadas, entonces, como marcas morfográmicas y logográmicas. Los niños (re)motivan los elementos de la escritura para llegar a comprenderlos.
 
 

Problemas 2: ¿Podemos constatar en el niño francés un período semejante de escritura sistemáticamente diferenciada de palabras homófonas?

Podemos ver que los casos específicos de la escritura de palabras homófonas pueden ser una ocasión privilegiada de conflicto cognoscitivo en el niño, lo que puede demandarle una reflexión acerca de la estructura y de la función de las alternativas gráficas de representación de un mismo fonema, y, por lo tanto, comenzar un proceso de sistematización que pasa necesariamente por diversas remotivaciones del material gráfico disponible.

Fayol, Largy, Thevenin y Totereau (1995) han estudiado la "adquisición/aprendizaje" de la morfología escrita respecto de la correspondencia en número del nombre y del verbo. Después de sus primeras investigaciones, concluyeron:

(1) los desempeños en comprensión anteceden por mucho los desempeños en producción; (2) los nombres son correctamente procesados más precozmente que los verbos; (3) la redundancia de las marcas facilita la determinación del número (p. 35).

Ellos hicieron nuevas investigaciones de la siguiente manera:

...buscamos en libros de lectura utilizados por los niños de CP-CE1 palabras que aparecían o bien únicamente como nombres (nuage, nube) o bien sólo como verbos (cherche, busca) o bien eventualmente como uno u otro (sucre, azúcar o azucarar, endulsar). En el último caso, tomamos en cuenta la frecuencia relativa (nombre>verbo: peigne -peine o peina- vs verbo>nombre: rêve -un sueño vs sueña-). Estas palabras fueron presentadas en listas cuidadosamente compuestas y contrabalanceadas, de manera que el niño no tenía más que adjuntar la terminación pertinente (le fromag__; il pilot__; les tigr__; ils mang__) sin que ninguna limitación de tiempo les fuera impuesta (p. 36).

Tomada como una actividad de producción, es necesario señalar el carácter doble de la situación. El niño debe poder leer las marcas "muertas" del plural o la ausencia de marcas, para escribir la respuesta, es decir para completar las palabras. La descripción de la situación no es muy precisa pero podemos suponer que el niño, teniendo las frases escritas sobre una hoja, debía solamente escribir las letras faltantes. No se dice nada acerca de la longitud de la línea para la escritura.

Los resultados vinculados con nuestra investigación son:

1) ...el número de no-marcaciones (por ejemplo, los items son terminados por una -e sea cual sea la condición), inicialmente más frecuente para los verbos que para los nombres (CE1), disminuye muy rápidamente y desaparece en CM (9 años) tanto como para los nombres como para los verbos (p. 36).

2) ...se asiste a sobregeneralizaciones masivas. Las sobregeneralizaciones consisten en atribuir a ciertos items, ilegítimamente, formas reguladas de marcaje que no corresponden más que a otros items y que, por lo tanto, no pudieron ni ser señalados en el corpus ni ser aplicados por imitación. En el caso presente observamos un doble movimiento de sobregeneralización. En primer lugar, mientras que los nombres eran de más en más sistemáticamente no flexionados con -s en plural, era lo mismo para los verbos. Esta tendencia, máxima en CE1, disminuía rápidamente en CE2 para desaparecer en CM, alrededor de los 9-10 años. En segundo lugar, mientras que el plural nominal parecía bien establecido, se asistía a fenómenos más limitados, pero también más distribuídos en el tiempo, de sobregeneralización de -nt verbal a los nombres. ... Como fue previsto, la frecuencia de las sobregeneralizaciones (-s a los verbos o -nt a los nombres) variaba en función de las características de los items. Los nombres (vs los verbos) que tenían verbos (vs nombres) homófonos, eran, más que los otros, susceptibles de ser objeto de una sobregeneralización (p.36-37).

Por otra parte, Totereau, Thevenin y Fayol (1997) estudiaron una vez más "la adquisición de la morfología escrita del nombre en francés". Postularon casi las mismas hipótesis con la misma metodología y los mismos resultados que en el artículo precedentemente comentado. Sin embargo, a través de la lectura de este nuevo trabajo, es difícil conocer un cierto número de puntos, para poder establecer una relación con nuestra investigación. Evaluaron el desempeño de los niños "recuperando en cada condición el número de respuestas correctas (sobre 10)" pero no nos dejan saber cuántas respuestas son correctas (y, por lo tanto, cuántas son incorrectas) ni cuáles respuestas son tomadas como correctas. Por ejemplo, la escritura vach y vachs (que encontraremos) es correcta respecto del marcaje morfográfico del plural, pero incorrecta porque falta la e. Además, no nos hacen saber cuáles son exactamente las frases y sintagmas utilizados en la investigación. Se debe suponer que hubo una separación entre las respuestas correctas y las incorrectas, y que, sobre el primer grupo se han hecho los análisis estadísticos para probar las hipótesis. Desafortunadamente, no se sabe sobre cuántas respuestas se hace el análisis.

Por otra parte, utilizaron una tarea denominada de producción:

...en la que una ilustración era presentada al mismo tiempo que la formulación oral correspondiente al inicio escrito de los sintagmas (C’est un____ / Il y a deux ___, -Es un ___ / hay dos ___-) o de las frases (Une cheminée___ / Les cheminées___, -Una chimenea ___ / Las chimeneas ___-). Los niños debían escribir el fin de los sintagmas o las frases presentadas oralmente (p. 153).

Una vez más se tomó como una actividad de producción una tarea que de hecho tiene, al menos, tres componentes contextuales suplementarios: la ilustración, la enunciación oral y el inicio escrito. Estos componentes contextuales crean condiciones suficientemente fuertes para eliminar la necesidad de diferenciación si, desde la óptica del niño, la producción escrita forma una unidad con su contexto. Además, la presencia escrita de las marcas de número hace difícil diferenciar las respuestas puramente "productivas" de las respuestas que han procesado (o no), en comprensión, la información aportada por el inicio escrito.

Dicho lo anterior, es evidente que es muy difícil apoyarse en y comparar los resultados de este tipo de investigaciones así reportadas.

Nuestra investigación es más próxima a las que se conocen como de "ortografías inventadas":

Los niños pueden producir textos en los que las grafías, si bien no están normadas, resultan de cálculos inteligentes. Estas ‘ortografías inventadas’ aclaran los procesos que subyacen a la adquisición de lo escrito, especialmente durante las fases preortográficas (Jaffré, en prensa).

Nos resta por evocar la memoria. Evidentemente, las adquisiciones ortográficas están ligadas al almacenamiento de un gran número de datos ortográficos. Pero creemos, siguiendo a Piaget, que la memoria no es una función cognoscitiva totalmente independiente de la inteligencia y de su funcionamiento:

...no es ya posible aceptar sin más una dualidad de partida o permanente : la inteligencia, por un lado, que comprende o inventa pero que no conserva sino reconstruyendo, y la memoria, por otro lado, centrada sólo sobre la retención, pero no cargada de comprensión ni de invención. Al contrario, el recuerdo, en tanto que organización del pasado, utilizaría los esquemas preoperatorios u operatorios pero en una dirección que le es específica : construir, conservar o reconstruir las imágenes concretas de eventos particulares, conservados como habiéndose producido en realidad (...) pero en el pasado y a título singular, mientras que la inteligencia y su actividad ordinaria está orientada hacia la búsqueda de lo general, de lo previsible y de las estructuras más o menos abstractas (en tanto que generales) (Piaget, 1968: 443-444).

Así, nosotros pensamos que el almacenamiento en memoria de los datos ortográficos no es independiente de la comprensión de los principios de escritura y de la reconstrucción de los esquemas que están en la base de la creación del sistema mismo de escritura. Veremos que, sobre el objeto "ortografía", los desempeños convencionales de los niños están ligados a la sistematización de los esquemas de acción en el niño.
   

Dado que debemos hacer un análisis cualitativo de los comportamientos en diferentes dominios es por lo que escogimos trabajar con una muestra reducida para compensar con la profundidad del análisis lo que perderemos en representatividad cuantitativa. Podremos, entonces, establecer ciertas hipótesis al final de la investigación ya que no contaremos con pruebas. Nos contentaremos, en esta primera aproximación al problema -en francés-, con postular estas hipótesis con la ayuda de un apoyo empírico.

• Criterios de preselección y selección de los niños:

1. Los niños debían ser de lengua materna española y francesa, para asegurarse del perfecto dominio de la lengua oral correspondiente.

2. Decidimos trabajar con niños de 7-8 años porque es a esta edad en la que el niño está recientemente alfabetizado y ya es capaz de leer por él mismo un pequeño cuento. Además, decidimos trabajar con niños de 9-10 años para comparar las conceptualizaciones y los desempeños con dos años de diferencia en su experiencia con la lengua escrita.

3. Los niños debían seguir el nivel escolar correspondiente a su edad (-CE1, CM1 en Francia y 2° y 4° año de primaria en México)

4. Los niños debían haber nacido y vivir en Lyon o en Xalapa, para asegurar el perfecto dominio de la lengua francesa o española.

5. Los padres de los niños debían ser franceses o mexicanos para estar seguros de que la lengua materna es el francés y el español.

6. Los niños debían tener al menos un padre maestro (o con estudios universitarios) para intentar garantizar un nivel educativo y familiar comparable entre los niños de los dos países.

7. Los niños debían de provenir de grupos escolares diferentes, para intentar neutralizar la influencia que un sólo maestro puede tener sobre los niños.

8. Los niños debían poder escribir las siguientes palabras de manera alfabética con valor sonoro convencional (al menos): rhinocéros, hippopotame, tigre, cochon y porc, le rhinocéros est gros y rinoceronte, hipopótamo, tigre, puerco y cochino, el rinoceronte es gordo.

9. Los niños debían poder leer convencionalmente las palabras y las frases siguientes, acompañadas de un dibujo: canard, dromadaire, le chien se promène avec son maître, le bébé dauphin voit la mer y pato, dromedario, el perro pasea con su amo, el bebé delfín ve el mar.

Las entrevistas fueron realizadas a medio camino entre la tipo clínico-crítica, propia de la investigación psicogenética, y el método de tests, que busca fijar las preguntas y la manera de proponerlas a los niños. Esto fue así porque en Francia los encargados de las entrevistas eran estudiantes, mientras que en México las realizamos nosotros mismos con mayor intervención clínica. Sin embargo, evitamos procedimientos complejos para conservar la comparatividad de los datos. Las entrevistas fueron realizadas individualmente y con grabación de audio en un salón de la escuela. En primer lugar, nos presentamos con los niños y jugamos un poco con ellos con la grabadora. Les explicamos que las actividades a realizar no tenían relación con la escuela ni con los exámenes escolares y que no teníamos interés más que de conocer su manera de trabajar y pensar. Enseguida, presentamos las hojas con las ilustraciones para solicitar la escritura de las palabras homófonas.

Intentamos proponer al niño, intencionalmente, una situación de ambigüedad, pidiendo la escritura de palabras lo más aisladas posibles, es decir, sin co-texto (o con el mínimo). Como lo veremos, eso hace aparecer respuestas interesantes por analizar.

Las palabras elegidas para escribir en francés fueron las siguientes:
 

Hoja Cat. gram. Palabra Tr. fonológica Traducción 1 n.m. champ /?â/ campo  n.m. chant ??/?â/ canto 2 n.f. voie /vwa/ vía n.f. voix /vwa/ voz v. voit /vwa/ ve v. boit /bwa/ bebe 3 n.f.s vache /vâ?/ vaca n.f.p. vaches ?/vâ?/ vacas 4 v. 3a. p. s. il vole /ilvol/ él vuela v. 3a. p. pl. ils volent /ilvol/ ellos vuelan 5 n.m. ami ?/ami/ amigo n.f. amie /ami/ amiga

 

Las palabras por escribir en español fueron las siguientes:
 

Hoja Cat. gram. Palabra Tr. fonológica Traducción 1 n.f. casa /kása/ maison v.r. casa /kása/ (il) marie n.f o v. caza /kása/ chasse 2 n.m. tubo /túbo/ tube v. 3a. p.s. tuvo /túbo/ (il) eut

Desde la aproximación de la "ortografía inventada", abordamos el estudio de la homofonía. Queremos hacer comparables, en la medida de lo posible, los datos franceses y los mexicanos. Entonces, intentamos garantizar las mismas comparaciones entre las categorías gramaticales de las palabras: nombre vs nombre, nombre vs verbo sea dentro de pares o tríos de palabras. pero hay casos de homofonía que no están presentes en la morfología escrita del español. Por eso, elegimos, además, las oposiciones singular/plural (tanto en nombres como en verbos) y masculino/femenino (en nombres).

Un ejemplo de las consignas dadas es la siguientes (en francés): aquí -señalando la imagen-, la abuela y los niños están en el campo. Escribe "campo" (señalando el lugar de la escritura). Aquí, los niños cantan Claro de luna. Es un canto. Escribe "canto". Los mismos procedimientos fueron seguidos en México respecto de las palabras homófonas.

Los criterios de preselección y selección fueron respetados en lo que concierne a la muestra mexicana, aunque el criterio ligado a la profesión de los padres no fue verificado en Francia. Hubo, sin embargo, ciertas diferencias entre las entrevistas realizadas en ambos países, sobre todo en cuanto al número de niños: 20 en México y 12 en Francia. Por esta razón incluimos 7 entrevistas de la muestra preexperimental para reforzar nuestro cuerpo de datos y dos niños de CP en nuestra muestra francesa por analizar:
 
 
 

Escolaridad Niños Niñas Total CP 1 1 2 CE1 3 8 11 CM1 1 5 6

 

1. Cuatro grupos de niños

 

Clasificamos, bajo los mismos criterios, todas las producciones escritas, ya sea que provengan del grupo de niños mexicanos que tienen el español como lengua materna (grupo E -Español-, en adelante) o del grupo de niños franceses que tienen el francés como lengua materna (grupo F -Francés-, en adelante). El criterio de clasificación es aplicado según la manera de escribir todos los conjuntos de palabras homófonas propuestas (por ejemplo champ-chant y tubo-tuvo son conjuntos de palabras homófonas):

grupo 1: todos los conjuntos propuestos son escritos de la misma manera (Escrituras Iguales),

grupo 2: hay una tendencia a diferenciar la manera de escribir las palabras homófonas, pero los niños no lo hacen en todos los conjuntos. Hay diferenciación asistemática de escrituras (Diferenciación Asistemática),

grupo 3: los niños diferencian sistemáticamente la escritura de todos los conjuntos de palabras homófonas propuestos (Diferenciación Sistemática),

grupo 4: todas las palabras propuestas fueron escritas convencionalmente (Escritura Convencional)

Veamos la distribución de los datos (al final del texto, en el anexo 1 se encuentra un resumen de las producciones de los niños y en el anexo 2 se encuentra la transcripción de algunas entrevistas):

TABLA 1

Grupo de escrituras de homófonos en relación con la lengua (frecuencia y porcentajes)

Grupo de Escritura ESPAÑOL FRANCÉS Frec. % Frec. % EI Iguales 9 45 4 21 DA Asistemática 4 20 10 53 DS Sistemática 6 30 5 26 EC Convencional 1 5 0 0 Total 20 100 19 100

Subrayamos los hechos siguientes:

a) en los dos grupos hay niños que sistemáticamente produjeron escrituras iguales incluso si la diferencia de proporción entre uno y otro grupo es importante.

b) es interesante encontrar casi el mismo porcentaje en los grupos de escritura sistemáticamente diferenciada (DS en la tabla 1)

c) es importante subrayar, sin embargo, que los medias gráficos de diferenciación utilizados por los niños de los dos grupos no son necesariamente los medios convencionales de los sistemas de escritura socialmente utilizados. Más adelante analizaremos las escrituras según este punto de vista.

Si consideramos los dos grupos de lengua juntos (F+E) tenemos la distribución siguiente:
 

Niños ‘pequeños’ Niños ‘grandes’ Total (CP+CE1+ 2°) (CM1+4°) Grupo I de escritura: EI 9 4 13 Grupo II de escritura: DA 11 3 14 Grupos III+IV (DS+EC) 3 9 12 Total 23 16 39

Esta distribución es estadísticamente significativa (x² = 8,25 > 7,84, p.>.02 y gdl = 2) y muestra que hay una relación entre el grupo de escritura y la edad (y/o la escolaridad) de los niños.

Entonces, las respuestas a los problemas 1 y 2 que nos planteamos en lo que se refiere a la existencia de niños franceses que escriben las palabras homófonas sistemáticamente idénticas y sistemáticamente diferenciadas, es afirmativa.

 

2. Las escrituras no diferenciadas

 

En el grupo E, Eduardo (2° grado) es un buen ejemplo. Las preocupaciones de Eduardo no son de orden ortográfico sino solamente gráfico, en el sentido de que él busca representar fielmente la cadena de fonemas, y no más. La justificación de la igualdad de las escrituras es formulada en términos estrictamente fonográficos: para justificar las escrituras casa, nos dice: "porque comienzan con la misma ‘ca’... y terminan con la ‘a’". De hecho, el niño tiene aún problemas para definir si Ca sa es una o son dos palabras.

Juan José (2° grado) ya es sensible al problema y nos da una respuesta interesante, que quisiéramos destacar. Inicialmente encuentra imposible escribir de la misma manera dos palabras diferentes (en relación al significado) si son escritas aisladamente. Encuentra una solución: adjuntar un co-texto que ayude a especificar la significación de la palabra, además de la imagen. Escribió casa, se casa y el casa patos. Adjunta una partícula gramatical (pronombre reflexivo) a la segunda escritura que hace imposible interpretarla como un nombre. Para la tercer escritura adjunta el pronombre 'él' -pero escrito el- y, además, escribió el objeto de la acción (patos). Con esas adjunciones, garantiza una interpretación exacta del significado de lo escrito. La diferenciación producida no es intraléxica sino paraléxica o co-textual (ver la discusión a este respecto en la página 8 ).

Ilustración 1: ejemplo de escrituras del grupo 1 (escrituras iguales)

En el grupo F, el caso de Indary (CE1) nos sirve de ejemplo. Ella escribió chan-chan, oie-oie-oie-Boie. En un momento dado de la entrevista, ella toma conciencia que faltan letras. Entonces agrega una d a oie para escribir voie, y una v para escribir voie y voie (voix y voit, respectivamente). Ella escribió vache y vache transformando esta última escritura en une vache y des vaches. Después, ella escribió il vole-il vole y ami-ami. Por lo tanto, Indary tiene aún problemas para el análisis fonológico de las palabras (inicialmente ella escribió oie) y para encontrar la correspondencia fonográfica correcta (d en lugar de b). Sus preocupaciones son, como en el caso de Eduardo, de orden fonográfico. Pero Indary encuentra difícil escribir de manera indiferenciada "(une) vache" y "(trois) vaches" frente a la insistencia del experimentador. Entonces, encuentra una solución en la inserción de co-texto, como Juan José : ella escribe une y des, sin cambiar nada más. Su manera de diferenciar permanece ligada a la representación de las marcas orales co-textuales sin llegar a crear marcas intra-léxicas.

Pero se puede apreciar también la presencia de ciertas configuraciones más o menos complejas de letras en su escritura (la utilización de oi para escribir la secuencia de fonemas /wa/) y la presencia de la e muerta. Ella escribió:

chan, chan, ami,ami

(d)oie, voie, voie, Boie, vache, vache, il vole, il vole

¿Esa e final (presente 8 veces de 12) nos debe hacer suponer que una idea de escritura plerémica atraviesa su pensamiento? No. La e final está fuertemente asociada a la representación del femenino y ella no utiliza esa oposición para escribir el conjunto ami-amie. Además, Indary escribió los nombres de los animales como sigue: rinécéroce, nipopotame, tirêe, pore, cochon. Entonces ella escribió 12 veces sobre 17 una e final. Podemos pensar que ella utilizó la e final más bien con un valor fonográmico (la e sonoriza la última consonante) como Luis lo ha señalado (Luis, 1993, p. 483).

Desde el punto de vista de la escolaridad, tenemos la distribución siguiente de datos:

Tabla 2

Grupo 1 de escritura de homófonos con relación a la lengua y la escolaridad

Grupo 1 de Escritura ESPAÑOL FRANCÉS Escolaridad Frec. Frec. CP/CE1/2° : PEQUEÑOS 5 4 CM1/4° : GRANDES 4 0 TOTAL 9 4

La tabla 2 refleja, una vez más, la sensibilidad de los niños sobre algunas características de sus lenguas: mientras que ningún niño francés "grande" ha producido escrituras sistemáticamente iguales, el 40% de los niños mexicanos "grandes" produjo este mismo tipo de escritura. Si la ortografía española es menos "cargada", es también "menos indispensable" para leer y escribir. Seguramente hay también diferencias educativas (normas más fijas o más relajadas en relación a la ortografía de los alumnos) o bien diferencias importantes con relación a la actitud social sobre la ortografía.

Desde el punto de vista psicológico es evidente la mayor precocidad de la sensibilidad del niño francés en relación a los problemas propuestos por la ortografía.

3. Las escrituras asistemáticamente diferenciadas

Este grupo incluye a 10 niños del grupo F (53%) y a cuatro niños del grupo E (20%). Son niños que producen al menos la escritura diferenciada de un conjunto o bien que al menos una vez no encuentran la manera de diferenciar la escritura de un conjunto.

Aquí es muy importante distinguir el análisis del grupo E del análisis del grupo F porque el material experimental es diferente: en francés, hay morfogramas gramaticales específicos para la tercera persona del singular de los verbos (il voit), para el plural de los sustantivos (vache-vaches) y de los verbos (ils volent) y para la oposición masculino-femenino (ami-amie) mientras que en español los elementos de diferenciación recaen, cuando los hay, en los radicales de las palabras.

• Español

Los casos son:

Laura casa caza caza tubo tuvo yama llama yama

Mihael casa casandose>

el sr. se casa casar>

el sr. casa tubo tuvo yama llama yama

Mara casa casa caza tuvo tubo yama llama llama

Wendy casa casa caza tubo tubo ella llama llama llama

Se puede apreciar que el principal problema para estos niños está planteado por los conjuntos de tres palabras: ellos pueden oponer una diferencia literal para escribir un par, pero no encuentran los medios gráficos para diferenciar el tercer elemento del conjunto.

También es interesante encontrar la coexistencia de diferenciaciones co-textuales con diferenciaciones por oposición de letras en Mihael y Wendy, porque esta coexistencia de recursos de diferenciación nos conduce a formular la hipótesis según la cual las diferenciaciones internas de las palabras (por oposición de letras al interior de las palabras) sustituye, integrándolas, a las diferenciaciones co-textuales o paratextuales. En efecto, en el grupo III de escritura no encontramos intentos de diferenciación co-textual por parte de los niños.

El fenómeno más destacable en este grupo es la aparición de una palabra gráfica que no existe en español: yama. tres niños de cuatro la usan. La aparición de esta escritura es destacable porque muestra la intención diferenciadora de los niños. Ellos inventan una escritura porque están frente a un problema: ¿se pueden escribir de la misma manera dos palabras que significan algo diferente? Aparentemente, ellos comienzan a encontrar la escritura indiferenciada como "rara".

La entrevista con Laura (2° grado) es transparente. Ella escribió casa (habitación) y caza (matrimonio), justificando la diferencia gráfica con relación al significado: caza es matrimonio y casa es donde uno habita. Después, ella escribe caza (para cacería) preguntando "¿escribo patos?". También escribió tubo-tuvo y yama-llama-yama.

Una vez más hay un intento de introducir co-texto (patos) para especificar la significación de las palabras escritas. Hay también una diferenciación por oposición de letras (convencionalmente colocadas) pero hay indiferenciación entre ciertos pares de palabras. Entonces, hay asistematicidad en los comportamientos, característica de los niveles intermediarios de desarrollo. La aparición de las palabras gráficas inexistentes al lado de escrituras convencionales muestra que hay una interacción entre la memoria y la esquematización de las acciones, entre la memoria que intenta conservar y el razonamiento que intenta encontrar principios generales de escritura. En el caso de la escritura yama, podemos decir que el niño remotiva el grafema y atribuyéndole un valor logográfico en el contexto específico de escritura en el que se encuentra, es decir, en el contexto específico de la escritura de palabras homófonas y en ese momento específico. Al mismo tiempo, esta escritura nos recuerda que la definición de lo que es fácil y lo que es difícil es siempre relativa al punto de vista del niño y a su contexto (psicológico, educativo o social), es decir que, incluso si el español tiene una ortografía "transparente", la situación que propusimos a los niños hace la tarea difícil, más o menos en la misma medida que para los niños franceses frente a una ortografía "opaca".
 
 

Ilustración 2 : ejemplo de escrituras del grupo 2 (escrituras asistemáticamente diferenciadas)

• Francés

Veamos en primer lugar las semejanzas en la argumentación de los niños del grupo F en relación a los del grupo E:

Constance (CE1) escribió chand (para champ, campo) explicando: "escribí la sílaba ‘chan’ y la de...no sé por qué...yo creo que hay algo, una letra al final, entoces puse una de". Después, ella escribió chant. En la segunda página, ella había escrito voif explicando: "yo creía que había una cosa al final..." para que no sea igual a la otra /vwa/... la /vwa/ (es decir, la voz, voix) de la garganta. Muestra claramente haber anticipado el problema de la escritura de voix y también el uso logográfico de la f para diferenciar las escrituras. Enseguida, escribe voit (para voix) diciendo: "...para que no sea igual; así se puede saber qué quiere decir". Después escribe void>voi. Las otras escrituras que produjo, son: vache-les vaches, vole-vole y ami-ami.

Queremos remarcar los fenómenos siguientes:

a) de las 118 escrituras, sólo la mitad (49%) fue escrita convencionalmente. Si se buscan los pares escritos convencionalmente, encontramos solamente el 35%.

b) sin embargo, la mayor parte de los medios gráficos de diferenciación ensayados por los niños son convencionales y convencionalmente colocados al final de las palabras, pero no para los casos pertinentes. Los niños utilizan las oposiciones gráficas siguientes:

Calculamos el trío como equivalente a dos pares.

* No consideramos esta cifra en los cálculos

c) en la tabla 3, 18 respuestas (30%) no corresponden a diferenciaciones sino a escrituras idénticas. Por lo tanto, hay 41 respuestas de diferenciación.

d) de las 41 respuestas de diferenciación, 14 (34%) corresponden a la oposición - Ø/-s, 13 para marcar la oposición singular/plural.

e) de todas las respuestas de diferenciación, 22/41 (54%) corresponden al esquema más simple de diferenciación: - Ø/-X; quiere decir que, por un lado, los niños son sensibles a los medios gráficos socialmente utilizados y, por el otro, quiere decir que los niños utilizan la oposición en tanto que logogramas más que en tanto morfogramas, porque no hay sistematicidad en el uso morfográfico de las marcas, excepto en el contraste singular/plural.

Desde otro punto de vista, podemos buscar cuáles son los pares diferenciados por los niños de este grupo y cuáles no lo son. Encontramos dos subgrupos: los niños que dejan de diferenciar solamente ciertos items (el trío y/o la oposición femenino/masculino) y los niños que llegan a diferenciar solamente algunos otros.

Subgrupo 1:

· tres niños escribieron de manera idéntica solamente dos elementos del trío (Hélène, Tiphaine y François)

· dos niños escribieron de manera idéntica solamente la oposición masculino/femenino (Léa y Adriane)

· un niño escribió de manera idéntica dos elementos del trío y la oposición masculino/femenino (Romain)
 
 

Subgrupo 2:

· un niño que diferencía el plural nominal, los nombres del trío y el segundo nombre del trío vs el verbo (Constance)

· dos niños que diferencían solamente los plurales (nominal y verbal) (Nicolas y Marion)

· un niño que diferencía solamente el plural nominal (Sarah)

Todo sucede como si el no marcaje del plural nominal fuera sentido más precozmente como 'contradictorio', viniendo después el plural verbal. Eso es coherente con los datos reportados por Fayol (1995) y por Totereau et. al. (en prensa). A partir de ese momento, este razonamiento puede ser aplicado progresivamente a muchos casos de homofonía, siendo la oposición menos evidente para el niño la de masculino/femenino.

La vía de entrada al estudio de la morfología escrita no puede ser un caso particular (la morfología del número, por ejemplo). Incluso si se pierde cierto control sobre las variables no se puede perder el contexto en el cual se desarrolla el problema en el niño: la homofonía.

Veamos el principio de la génesis de la idea de valor morfográmico de las características del sistema:

Hélène (CE1), quien escribió champ-chant, justifica la diferencia en la escritura diciendo: "bien... porque ahí es cuando se canta, entonces se pone más bien una te, porque se puede decir ‘cantar’" (véase la exposición en términos casi idénticos de Jaffré y Fayol, p. 3).

Además, escribió voie (para voie, vía) y voi (para voix, voz) "porque ahí es una vía donde hay un tren y aquí es la voz, es otra voz (=/vwa/)". El argumento aquí es más bien logográmico, es decir, centrado sobre la diferenciación más que sobre la unificación léxica propia a la morfogramía ("con una te porque se puede decir cantar").

Para justificar la escritura voie (para voit) ella nos dice: "pudimos haberla escrito con una ese, como tu vois [mh...tu vois, pero como ahí no era tu vois, tú pusiste una e, no pusiste una ese; ¿por qué entonces pusiste una e?] porque es ‘jE vois’".

El primer argumento es de orden logográmico: "...es otra /vwa/"; pero cuando ella debe justificar la e de voit, interpretada je vois y escrita voie, ella lo hizo por la correspondencia con la e de je: je termina en e, entonces hay que poner una e en je voie, (je) voie. No es exacto, pero la idea está en camino.

Léa (CE1) es explícita al recurrir al conocimiento de una palabra de la misma familia léxica para "ortografiar" chant (escribió en primer lugar chanter) diciendo: "yo conozco el verbo, pero la palabra yo no la había escrito nunca". Además, ella inventa una manera de notar (representar por escrito) la relación paradigmática entre las palabras que escribe y el paradigma al cual la palabra pertenece: ella escribió voit (para voie), voi (para voix), voi(r) (para voit) y boi(r) (para boit) diciendo: "yo pongo una -r pero no se escucha y está entre paréntesis..."
 
 

Terminó esta parte de la entrevista de manera instructiva:

[De acuerdo. Igual en todas las palabras aquí se escucha /vwa/ salvo para /bwa/] de hecho se escucha siempre /vwa/ [Sí, pero aquí se escucha siempre /vwa/ y sin embargo no has querido escribirlas de la misma manera] pero es que no pude

Entonces, hay una cierta necesidad de diferenciar: no es no querer escribir igual, sino no poder. ¿Por qué tuvo ella un gran problema para escribir de la misma manera las palabras homófonas mientras que los niños del grupo I no tuvieron ninguno? Es la emergencia de lo que hemos llamado Esquema de Representación Diferenciada (ERD en adelante) la que crea ese sentimiento de imposibilidad, de incoherencia en el niño frente a las escrituras idénticas. Es sobre este ERD que los principios logográmico y morfográmico van a ser construídos; sólo después los datos ortográficos serán organizados y luego almacenados.
 
 

3.4 Las escrituras sistemáticamente diferenciadas

En este grupo se encuentran los niños que han logrado diferenciar la escritura de todos los conjuntos de palabras homófonas propuestos: cinco niños del grupo F (26%) y 6 niños del grupo E (30%)

• Español

Kristián (de 2° grado) es un buen ejemplo de este grupo. No anticipó la diferencia de escritura, pero una vez producido un par de escrituras iguales, busca el medio para diferenciarlas. Comenzó por escribir casa y casa; pero cuando se le preguntó si es posible escribir igual dos palabras que significan diferente, comenzó a buscar las alternativas gráficas posibles. La primera alternativa que encuentra es "con ce". Afortunadamente, una vez que la palabra gráfica fue internamente evocada, Kristián tomó conciencia de que la alternativa encontrada correspondía a otra palabra (caca). Entonces encuentra la zeta como alternativa, escribiendo caza (matrimonio). Después, para escribir caza (de cacería) busca la alternativa x hasta encontrar la doble ese: cassa. Por otro lado, escribió tubo (sustantivo) y tuvo (verbo), pero, frente a la duda, escogió escribir tuvo-tubo. Finalmente escribió yama, llama y lláma.

Para él, entonces, lo más importante es diferenciar, es decir, colocar logogramas que ayuden a la identificación de las palabras particulares, pero no en relación a la serie paradigmática de las palabras. Es decir que no hay aún una idea morfográfica de la escritura. Por otra parte, quisiéramos subrayar una vez más la producción de las palabras que no existen en español o que son producidas con recursos casi inexistentes en español: las dobles letras (cassa) o el uso de la equis, porque esta letra tiene un uso muy especial en el español de México. La equis puede representar el fonema /s/, sobre todo en las palabras que vienen de lenguas precolombinas (Xochimilco, /sochimilko/) o bien representar otros fonemas. Es una letra muy polivalente : /ks/ en éxito, /j/ en México, /sh/ en xoconoxtle, (/?okonokstle/). Podemos hacer las mismas observaciones en lo que concierne a la escritura kasa de Anamalia y a propósito de la escritura yhama realizada por Pascual. Esas escrituras, alejadas del rostro común de las palabras, muestran que los niños están centrados sobre el ERD más que en sus recuerdos. Los niños buscan la sistematicidad antes de aceptar las particularidades excepcionales.

El último ejemplo que quisiéramos presentar ilustra un procedimiento de escritura que muestra la anticipación de la solución al problema propuesto. Arcady tenía ya la solución antes de comenzar a escribir. Escribió llama, llama y llama y después colocó los acentos gráficos sobre la primera y tercera palabras: lláma, llama y llamá. Es también importante señalar que, a diferencia de Pascual, Arcady utiliza el acento como una marca logográmica no ligada a la representación del acento fonológico, sino solamente como una marca diferenciadora del significado (véase el anexo 1).

• Francés

Los argumentos de Alison (CE1) son muy claros. Escribió chamt y chamd "para cambiar un poco... para no poner las mismas letras al final [¿y por qué no hay que poner las mismas letras?] porque si no, eso haría la misma palabra y eso se escribe igual". Después, ella escribió void (para voie) reflexionando: "...cuando yo escribo una última letra al final, pongo una de porque se puede poner ...se podría poner una te pero la te...es igual...sería la misma palabra pero habrá una te al final para decir on voit (se ve) como por ejemplo on voit des..." Después, ella escribió: : voi>vois (para voix), voit (para voit, como ella había anticipado) y boit (para boit). Además, escribió il vole e il voles, diciendo: "[¿por qué pusiste una ese ahí?] porque hay muchos que vuelan o si no, uno puede poner una ese a il -escribiendo ils-" (véanse las observaciones metodológicas hechas más arriba en relación con el artículo de Fayol y Totereau et al., p. 8).

El cambio cualitativo entre los grupos II y III es la sistematización del ERD que se traduce, cuantitativamente, en la aproximación a la norma. Dicho de otra manera: la organización de la información ortográfica reposa sobre la construcción del ERD porque este mismo esquema es responsable de las características ortográficas del francés escrito. La escritura convencional y el ERD caminan en la misma dirección. La tabla 4 lo muestra claramente:
 
 

Comparación de los desempeños de los grupos II y III F en relación a la escritura
 

Palabras escritas convencionalmente Conjuntos escritos convencionalmente Grupo FII 51,4% 35% Grupo FIII 70% 58% Diferencia FIII>FII 19 23

 

Es muy interesante subrayar que, como en los datos del grupo IIF, ahí donde el grafema funciona logográficamente (y por lo tanto los medios de diferenciación no reposan en un sistema) los éxitos con relación a la norma son más débiles : voie (0/5), voix (1/5) mientras que cuando las marcas diferenciadoras responden a un sistema, es decir, cuando funcionan como morfogramas, los éxitos ortográficos son mejores: voit (5/5), amie (4/5), vache (4/5), vaches (4/5) chant (3/4).

Con relación a esta hipótesis, podríamos comparar los porcentajes de éxito por palabra entre los dos grupos. He aquí la comparación:
 
 

champ chant voie voix voit vache vaches vole volent ami amie Total IIF 3/9 6/9 1/9 0/10 3/10 9/10 9/10 9/10 4/10 9/10 2/10 55/107 33% 66% 11% 0% 30% 90% 90% 90% 40% 90% 20% IIIF 2/4 3/4 0/5 1/5 5/5 5/5 5/5 4/5 3/5 5/5 4/5 37/53 50% 75% 0% 20% 100% 100% 100% 80% 60% 100% 80% Total 5/13 9/13 1/14 1/15 8/15 14/15 14/15 13/15 7/15 14/15 6/15 92/160

 

Es necesario remarcar que, precisamente, sobre las palabras voit, vole y amie hay una diferencia igual o superior al 20%: 70, 20 y 60% de diferencia respectivamente. La sistematicidad del uso morfográfico es asimilada por el ERD. Entonces, es más fácil acordarse de las características gráficas de las palabras. Si se comprende, se recuerda.

También se puede buscar la sistematicidad por niño. Tomemos el caso del femenino: voix, vache y amie:
 

Grupo IIIF Nombre voix vache amie Alison void vache une ami Stephanie voix vache amie Agathe voie vache amie Afssa voie vache amie Aurelia voie vache amie

 

Tres niños sobre cinco escribieron de manera equivocada voix (voie), para ser coherentes con el sistema. Además, Stéphanie escribió las tres palabras convencionalmente.

Sin embargo, el grupo IIF es muy diferente desde el punto de vista de la sistematicidad en el marcaje del femenino con e:
 

Grupo IIF Nombre voix vache amie Sarah voi vache une ami Nicolas voi vache ami Constance voit vache ami Marion voi vache ami François vois vache amie Tiphaine voie vache amie Romain voit vach ami Adriane vois vache ami Léa voi vache amie Hélène voi vache amie

 

Sólo Thiphaine llegó a escribir los tres femeninos con e final. Incluso si la escuela y la sociedad insisten con "la e de femenino" (los comentarios metalingüísticos de Jaffré, 1988) hay que esperar a la construcción del ERD para que esos comentarios metalingüísticos sean comprendidos y por lo tanto escuchados.
 
 

Los niños que producen siempre escrituras idénticas de homófonos tienen una conceptualización cenémica o fonográfica de la escritura. Si las palabras son idénticas desde el punto de vista fonológico, se escribirán, para ellos, de la misma manera. Al contrario, los niños que producen escrituras asistemáticamente diferenciadas tienen una conceptualización cambiante. A veces permanecen centrados sobre la sonoridad de las palabras, produciendo escrituras idénticas. Pero otras veces ellos se centran sobre la significación de las palabras por escribir, y producen escrituras diferenciadas de homófonos. Finalmente, los niños llegan a ser muy sistemáticos en la aplicación del principio de diferenciación: los niños encuentran o inventan los medios de diferenciación, para ser coherentes con un principio plerémico (logográfico y morfográfico) de escritura.

De la misma manera que el descubrimiento del esquema de correspondecia sonora permite al niño organizar la información relativa a los valores sonoros de las letras en una fase más precoz de la evolución de la escritura en el niño, la construcción del ERD le permite la organización de la información ortográfica proveniente del medio. La conceptualización logográfica de la escritura debe evolucionar hacia la morfografía, imponiendo la necesidad de encontrar los medios sistemáticos de diferenciación que estén coordinados con los medios de unificación gráfica en relación a las series paradigmáticas.

Desde el punto de vista de la comparación entre las dos lenguas, es interesante haber encontrado la misma sistematización de respuestas. Eso quiere decir que se debe ser prudente en la atribución de los pesos a los factores externos y a los factores internos del aprendizaje. Incluso si los sistemas gráficos son netamente diferentes, uno transparente y el otro opaco, las respuestas de los niños son las mismas, porque hay factores ligados a los sujetos que regulan el aprendizaje. Y son precisamente las tendencias asimiladoras de los esquemas, con su tendencia a la generalización, las que explican mejor las semejanzas de las respuestas de los dos grupos. Desde nuestro punto de vista, es muy importante encontrar, en primer lugar, las semejanzas en los procesos de aprendizaje de niños con diferentes lenguas maternas; es sólamente después que hay que buscar las diferencias específicas provocadas por las diferencias entre los sistemas gráficos comparados. En primero lugar, los niños son niños, antes de ser franceses o mexicanos.

Porque, evidentemente, las diferencias existen. La diferencia más evidente en el conjunto de datos analizados está ligada al rítmo de la adquisición más que al proceso mismo. Los niños franceses comienzan más precozmente a buscar las regularidades y, muy temprano (con relación a los niños mexicanos) llegan a exigir la diferencia de escritura entre los homófonos. Al contrario, hay niños mexicanos de 10 años que permanecen con una conceptualización fonográfica de la escritura. La opacidad de la ortografía francesa (y todas las prácticas educativas y culturales que van con ella) exige muy rápidamente a los niños ese tratamiento, mientras que la transparencia de la escritura del español no produce el mismo efecto de presión (y evidentemente las diferencias educativas y culturales en relación a la ortografía en México respecto de Francia).

Es muy importante subrayar que nosotros hablamos de escritura logográfica en un sentido muy diferente del sentido utilizado por Jaffré (1992):

Los procedimientos logográficos se definen por la puesta en relación de una secuencia de letras, aleatoria o no, con uno o más signos lingüísticos. Esos procedimientos permiten a los niños reproducir globalmente una palabra o una expresión oral. Reiterada, esta reproducción termina por constituirse en rutina (p. 35).

Para él, la reproducción incluso de palabras aisladas constituye un procedimiento logográfico de escritura. Para nosotros, al contrario, es la sistematicidad aplicada por el niño para diferenciar la escritura de las palabras la que coincide con una "lógica logográfica", inclusive si esa lógica presiona al niño a escribir de manera no convencional. Es importante siempre diferenciar entre la reproducción y la producción de escrituras. Los reveladores de las conceptualizaciones son las producciones.

Por otra parte, nuestros resultados refuerzan la idea de una fase alfabética en el aprendizaje de la escritura. El hecho mismo de que los niños franceses hayan producido escrituras indiferenciadas prueba que el niño permanece centrado, en un momento dado, sobre el carácter alfabético del sistema, asimilando la opacidad de la escritura a la transparencia del principio alfabético y, por eso, deformándola (o simplificándola)...para poder manejarla. Gracias a nuestro trabajo, hoy esta interpretación es más clara, con el apoyo de los datos franceses, en vista de la opacidad del sistema y de la amplitud de la deformación, es decir, de la asimilación efectuada por el niño.

Vimos que Fayol (et al., 1995), estudiando la morfología del número, que según nosotros es un caso particular entre muchos casos de homofonía diferenciada por la escritura (con relación a diferentes microsistemas ortográficos), encontró tres hechos encontrados también por nosotros:
 
 

1) las palabras no marcadas, que coinciden con nuestras escrituras no diferenciadas,

2) la sobregeneralización de la -s aplicada a los verbos (ils voles o ils vols) y

3) la utilización de marcajes ilegítimos aplicados a los items regulados por otros marcajes

Para nosotros lo más importante es subrayar que, visto desde una perspectiva más amplia, los no marcajes o las sobregeneralizaciones son soluciones aplicadas a no importa cuál par de palabras homófonas. Entonces, el problema es buscar cómo el niño trata sistemáticamente la escritura de los homófonos. Para nada se trata solamente de "llenar descriptivamente las lagunas de la morfología..." del femenino, de los diferentes tiempos verbales, etc. Es necesario encontrar, sobre todo, la sistematicidad del comportamiento infantil, es decir, de su esquematización progresiva para comprender, cada vez mejor, los comportamientos aparentemente desviantes (los errores, las sobregeneralizaciones, etc.) desde el punto de vista del niño. Después, será posible comprender la progresiva acomodación de los diferentes sistemas infantiles a la realidad que es la escritura socialmente utilizada.

Por otra parte, la distinción entre aprendizaje espontáneo (para lo oral) y no espontáneo (para lo escrito) nos parece demasiado categórica: ¿en qué medida es comparable, por ejemplo, el fenómeno conocido como "la regularización de los verbos irregulares" durante el aprendizaje de la lengua oral y el fenómeno de "regularización ortográfica" (y por supuesto todos los fenómenos puestos en evidencia por E. Ferreiro) que venimos de constatar?

Como una última conclusión, de orden metodológico, diríamos que la comparación entre los niños provenientes de culturas diferentes es productiva a condición de respetar, al menos, las condiciones y los materiales de la entrevista, como en este trabajo. Si estas condiciones no son respetadas, en lugar de progresar en el conocimiento, una búsqueda comparativa puede ocultar las semejanzas y las diferencias entre los procesos seguidos por los niños. Entonces, obstaculizar la investigación.
 
 

Eduardo, 2° grado (8; 6)

Página 1 : casa-casa-caza

[...fíjate bien, aquí hay una casa, ¿verdad?, escribe casa] Ca sa [ajá, y aquí, fíjate bien, el señor se casa con la señora, no se ve muy bien, pero, el señor se casa con la señora, te lo juro, entonces, escribe casa] ¿casa, también? [pues sí, es lo que está haciendo el señor] Ca sa, ah, ya entendí [ah.., y el señor caza...] caza [...patos] ¿pongo también patos? [no, caza nada más] Ca sa, aquí el señor está casando a... [ajá...] la pareja [sí] y aquí es una casa, y aquí está cazando patos [exacto, oye, y ¿las tres se escriben igual?] ajá [¿sí?, ¿por qué eh?] ...porque empiezan con la misma ca [porque empiezan con la misma ca, y ¿acaban...?] con la a [con la a, muy bien, oye, este..., ¿cuántas palabras son aquí?] tres, que diga dos [y ¿en ésta?, ¿son dos palabras?, ¿sí?] ... [a ver, dudaste] una [es una ¿verdad?, es una, y se..., pero ¿se escriben separado?] -niega- [¿no?, a ver escríbelo abajo] casa [muy bien, muy bien, entonces una palabra y basta, y ¿ésta?] ...no va separado [no va separado, ok] casa [ajá, y ¿ésta?] no va separado [no va separado, ok] casa [muy bien, entonces ¿cuántas palabras son?] una [una, una, y una, bueno, muy bien, y ¿se escriben...?] igual [igual, oye ¿puede ser eso?, que aunque quieran decir algo diferente, ¿se escriban igual?] ... [¿puede ser?] ajá [¿sí?, bueno, a ver, qué piensas en ésta...]

Página 2: tubo-tuvo

[...fíjate bien, aquí, los señores cargan un tubo, escribe tubo] tubo [todavía te cuesta trabajo ¿verdad?] aquí tuvo un bebé [claro, entonces pon tuvo] tubo [muy bien, oye, ¿qué letra es ésta, la segunda?] u [u, eso, y ¿también se escriben igual?] ... [¿sí?, ¿por qué?] ...porque empiezan con la te [ajá] y terminan con la o [..ajá, porque se oyen igual..., bueno, muy bien...]
 
 

Juan José, 2° grado (8; 2)

Página 1 : casa-casa-caza

[... fíjate bien, aquí hay una casa] ajá [yo quiero que escribas aquí casa] y aquí hay gente [no, ahorita vas a ver, escribe casa, a ver deja el moco acá] es flubber , casa [ajá, ahora fíjate bien, aquí, el señor se casa con la señora, es un sacerdote, ¿sí?, el señor se casa con la señora, yo quiero que escribas casa] ¿casa? [sí] casa..., casa [¿se escribe igual?] no [¿no?, ¿está escrito igual o no?] sí [sí, ¿se escribe igual?] no [¿por qué no?] porque es matrimonio [ah, porque es matrimonio, y entonces ¿cómo crees que se escriba?] ma... [a ver, escríbelo acá abajo] M [no, no, pero, si escribes la palabra casa, tú ibas a escribir matrimonio ¿verdad?, si escribes la palabra casa, pero en el sentido del señor se casa con la señora, ¿cómo escribes esa palabra, casa?] ... [¿cómo crees que pueda ir?, o ¿va igual, o se escribe igual?] no [¿no?] no [a ver..., entonces ¿cómo crees que se escriba, ponle aquí] el señor.... [ajá] se casa...con la señora [y ¿no puedes escribir solamente la palabra casa?] no [¿no?, ¿se casa?] ... [a ver escríbelo, acá] se casa [bueno, y fíjate, aquí, el señor caza patos] sí [¿cómo se escribe caza?] casa [¿casa?] él caza patos [a ver...] el casa patos [muy bien, oye, entonces, para escribir casa se escribe así] ajá [para escribir se casa, se escribe igual] ajá [y para escribir él caza patos, se escribe...] así [así] igualito [igualito, ¿sí puede ser eso?] sí [¿...que se escriben igual?] sí.
 
 

Indary, CE1, (7; 5)

Page 2: voie-voix-voit

[...alors maintenant, tu vois, ici, tu vois ça c’est les rails, einh, on dit que c’est la voie ferrée, einh, la voie du train, et tu vois, regarde, cette voie du train on dirait un huit] mm [einh?, est-ce que tu pourrais écrire la voie, la voie, tu écris] oie [oui, ici tu as écris la voie, VOIE, d’acc, et ici, tu vois, les enfants, ils chantent et quand on chante on chante avec sa voix, einh?, c’est la voix qu’on entend quand on chante?] oui [d’acc, alors écris voix, là] oie [très bien, et puis ici, tu vois, il y a le petit enfant, c’est presque un bébé, tu vois, il..., il voit la petite fille qui est en train de boire, écris voit, ici] oie [d’acc, et là qu’est-ce qu’elle fait la petite fille?] elle boit [mmh, écris boit] Boie [très bien, alors est-ce que tu peux relire ce que tu as écrit là, là, là et là] oie [tu as écris?, ici?] oie [oie, est-ce que c’est ça que tu voulais écrire?] ...non [non?, qu’est-ce que tu voulais écrire?] ... [J- qu’est-ce qu’il faut écrire? MH- einh?, qu’est-ce qu’il faut écrire là, là c’est quoi ça?, on l’a dit, ça s’appelle comment?] ...des rails [des rails, einh, les rails c’est d’une voie ferrée, einh, donc il faut écrire voie, est-ce que c’est ce que tu as marqué?] non [non?, tu t’es trompée?] oui [tu veux réécrire, comme il faut?, tu as une idée de quoi écrire comme il faut?] non [non?, pourquoi, qu’est-ce qui te manque?] le dé [le dé?, J- mmh, d’acc MH- mmh, où donc? où est-ce que tu mettrais le dé?] là –avant oie- [là?, d’acc] doie [et ici, tu vois, les enfants ils chantent avec leur VOIX, qu’est-ce qui manque?] ...le erre [le erre, où est-ce que tu entends erre, tu entends erre dans voix?] non [et, mais tu penses qu’il faut un erre?] ... [tu sais tu n’es pas obligée de mettre une lettre, c’est comme tu penses qui nous intéresse, einh, pour écrire VOIX, est-ce qu’il y a quelque chose que tu n’as pas marqué, puisque tu me dis que tu ne l’as pas fait comme il faut, est-ce que il y a quelque chose que tu veux marqué que tu n’as pas marqué?] un vé [un vé, d’acc] voie [d’acc, et ici, le petit garçon qu’est-ce qu’il fait?] il voit [il voit, oui, est-ce que tu as écrit voit ici?] non [il manque quelque chose?] un vé [d’acc] voie [oui, à ton avis, pourquoi est-ce que tu avais oublié?] ...parce que sinon ça serait oie [oui, et pourquoi tu l’avais oublié la première fois?] ... [c’est ça qui nous intéresse, tu vois, c’est ce que tu penses, c’est comment tu fais les choses, ça t’arrive des fois d’oublier des lettres?] ...oui [oui?, et pourquoi?] parce que je vois pas bien des fois [tu vois pas bien des fois, mmh, alors donc tu me relis ce mot?] doie [c’est ça?, doie c’est ça?] ...mm [mmh, là] voie [là] voie [et là] Boit [mmh, qu’est-ce que tu as mis là à la fin?] un e [oui, pourquoi?] parce qu’on dit boie [boie, mmh, tu dis comme ça?] on dit /bwa/ [on dit boi, alors?, explique-moi pourquoi tu mets un e?, c’est très intéressant] ... [est-ce que tu le dis ce e?] non [non, c’est un e qui se dit pas?] ... [oui?, c’est ça] ... [tu connais des mots qui ont des e à la fin comme ça?] non [non?, bon, c’est bien, on continue...]

Page 3 : vache-vaches

[...alors, tu vois ici il y a UNE vache, écris vache] vache [voilà, tu vois ce que tu as écris, einh, ça veut dire ce qui est sur le dessin, ici sur le dessin, tu vois, il y a plusieurs vaches, écris vaches] vache [mmh, tu as écrit pareil?] oui [mmh, quand il y en a une ou quand il y en a beaucoup ça s’écrit pareil?] non [non?] on dit des vaches [on dit des vaches, d’acc, on met quelque chose devant, mais nous ce qui nous intéresse c’est vaches, on ne met rien à vache?, on ne met rien de plus à vache?, einh, quand il y en a une on dit une vache, quand il y en a beaucoup on dit des vaches, mais vache ça ne change pas, c’est ça?] ... [c’est bien, tu veux poser une question George? J- mmh, j’ai compris mais, alors qu’est-ce que..., qu’est-ce que ça veut dire ce mot] un animal [J- un animal, et ce mot?] pareil [J- pareil un animal, un, plusieurs? MH- ça veut dire un ou plusieurs?] plusieurs [ça veut dire plusieurs, mmh J- et on peut..., on peut marquer de la même façon, de la même façon, non?] ça veut dire des vaches [J- ah, c’est qu’on doit dire DES vaches MH- Et oui c’est dans le déterminant J- écris... MH- c’est dans le déterminant J- oui, oui, écris ici DES vaches MH- mmh] des vache [J- d’acc MH- et là qu’est-ce que tu mets ici?] une vache [une vache, d’acc] une vache [très bien J- bien...]

Page 4 : il vole-ils volent

[...qu’est-ce qu’il fait cet avion?] il vole [d’acc, écris il vole J- ici MH- tu mets ici il vole] vole [d’acc, IL vole, tu mets, tu avais mis..., tu as écrit il?] non [alors tu écris IL vole] Il vole [très bien, alors l’avion il vole, d’acc, très bien, et là, qu’est-ce qu’il y a?] des avions [il y a des avions, einh, et qu’est-ce qu’ils font ces avions?] ils volent aussi [alors écris ils volent] Il vole [d’acc, alors est-ce que tu as écris pareil quand il y en a un et quand il y en a plusieurs?] non [non?, qu’est-ce que tu as fait de différent?] ah si c’est.. [tu as écrit pareil, est-ce que tu penses qu’il faudrait l’écrire pas pareil?] mm, oui, il y a des avions [mm, il y a des avions, mais tu dis ils volent, les avions, les avions ils volent, donc dans ils volent est-ce qu’il faut dire des choses pareilles ou est-ce qu’il faut écrire des choses pas pareilles?] ...pareilles.
 
 

Laura, 2° año (8; 7)

Página 1 : casa-casa-caza

[...fíjate Laura, aquí hay una casa] ajá [escribe casa] CASA , casa [muy bien...] éstas son personas [ah, pero fíjate, que este señor se casa con la señora...] entonces es una boda [ándale, yo quiero que escribas casa] ¿qué? [casa, porque el señor se casa con la señora] ah..., CAZA [ah, muy bien, ¿se escribe diferente?] ... [¿está escrito igual...que ésta?] no [no ¿verdad?] se pronuncia igual pero, caza es de casarse, y casa es de vivir [muy bien, muy bien, y a ver fíjate, aquí el señor caza patos] ajá [yo quiero que escribas caza] CAZA [muy bien, entonces ...] ¿pongo patos? [no, o ¿es necesario?] ... [a ver, ésta -1-¿qué quiere decir?] casa es para vivir [ajá] con.... [y ¿ésta -2-?] caza es de casarse [ajá, ¿y ésta -3-?] y caza es de cazar [ajá] de cazar animales [ajá] o sea de matar [oye, de matar ¿verdad?, oye y ¿puede ser que si quieren decir algo diferente, éstas dos, se escriban igual?] ...no [¿no puede ser?...¿entonces?] ...ah, puede ser aquí /casar/... /casar/ y acá /casa/ y acá /casa/ [ah, pero acá también podría ser cazar, cazar patos] ... [¿no?] sí [...¿habrá alguna forma de escribir que ésta es...? bueno ésta pues es casa de donde uno vive ¿verdad?] sí [¿...que ésta es de una boda, y que ésta es de...matar animales?] ...no [no, bueno, atención, fíjate bien...]
 
 
 
 

Constance (CE1)

[On change de jeux. Maintenant, je te montre une image, je je dis ce qu'on voit, et tu vas essayer d'écrire un mot...Alors, ici, on voit une grand-mère et des enfants qui sont dans le champ. Tu es d'accord ?] Oui, oui [Tu veux bien écrire champ ? ] J'essaie...chand [Très bien; Comment tu as fait, pourquoi tu as mis un -d à la fin ?] alors, d'abord, j'ai écris la syllabe chan et le -ddd...je ne sais pas pourquoi...Je crois qu'il y a un truc, une lettre à la fin, alors j'ai mis un -d [Pourquoi un -d ? ] Aucune idée...comme ça [Bon, alors celle-ci, on voit des enfants qui chantent une chanson...C'est un chant. Tu peux essayer d'écrire chant? ] hihihi, euh...chant...chant [très bien, comment tu as fait cette fois ? ] j'ai encore écrit la même syllabe, et pis un -t à la fin [pourquoi un -t ?] Bah je ne sais pas...je crois que c'est un -t, mais je ne sais pas pourquoi [alors, si moi j'écris ici 'chand'...Rien que ce mot...qu'est ce que tu vas comprendre ? ] bah, si j'ai juste, je comprends le champ du pique-nique [tu ne comprendras pas chant, comme Au claire de la lune ? ] bah non, puisque je crois que chant quand on fait une chanson, c'est avec un -t...

[bon, on continue. Ici la voie du train a la forme d'un huit. Tu peux écrire voie ? ] mmh...voif [comment tu as fait ? ] euh, non, -raye le -f- ... voilà, comme ça. J'ai écris la syllabe voi, et pis voilà [pourquoi tu avais mis un -f à la fin ? ] je ne sais pas, je croyais qu'il y avait quelque chose à la fin...pour que ce ne soit pas pareil que l'autre /vwa/ [quel autre /vwa/ ? ] Ben, la voix...de la gorge [mmh et là, les enfants ont une jolie voix...tu peux écrire voix ?] Anh ! juste ce que je viens de te dire ! ...voit [ah, eh tu mets un -t cette fois à la place ? bah oui, pour que ce soit pas pareil...comme ça on peut savoir ce que ça veut dire [d'accord. Alors maintenant, le garçon voit la fille. Tu écris voit ?] pfff, encore ?... void [et cette fois tu mets un -d] oui...euh non ! -raye le -d [pourquoi tu le rayes ?) je crois qu'il y a rien
 
 
 
 

Hélène (CE1)

Page 1 : champ-chant

[...alors qu'est-ce que tu vois sur cette image?] euh...je vois qu'il y a une petite fille qui fait un bouquet... puis que je crois bien qu'ils ramassent des cerises [mmh, et alors ces gens ils sont où en fait?] ils sont dans la campagne [dans la campagne mais on peut pas dire autre chose? ils sont...autre chose que campagne? qui ressemble un peu?] dans la montagne? [non] dans un jardin [oui, c'est presque ça, on peut dire qu'ils sont dans un champ, d'acc?] oui [tu peux écrire champ?] oui, champ [alors comment tu sais qu'il s'écrit...comme ça ce mot?] ben parce que je l'ai...je l'ai déjà vu [mmh, et euh...(fin de la cassette) ...cette lettre à la fin?...(coupure de la bande son) ...alors ici, qu'est-ce qu'on voit en fait?] on voit des enfants qui chantent [d'acc, et euh, donc ils chantent une chanson] oui [et on peut dire un autre mot pour chanson aussi, qu'est-ce qu'on peut dire?] ben ils chantent une petite mélodie [ouais, si on veut, en fait on peut dire que c'est un chant, d'acc?, tu peux m'écrire chant?] chant [d'acc, et alors... ils s'écrivent pas pareil ces deux mots, pourquoi?] ...ben parce que là c'est quand on chante, ben alors on met un té plutôt, parce qu'on peut dire chanter [ah d'acc, oui] et puis là c'est parce que c'est un verbe [mmh] enfin non c'est..., ben c'est quelque part, c'est pas comme là, parce que là -chant- c'est plutôt quand on parle un peu [mmh] et puis là c'est ...c'est quelque chose [d'acc, bon et donc on aurait pas pu le mettre... on aurait pas pu le mettre avec un pé comme ici là alors?] non [bon, et tu crois qu'on aurait pu mettre un té là, alors, à la place du pé?] non, parce que là ben on peut pas dire chante ou chanter [d'acc, mais on peut dire autre chose alors avec le pé?] non [non?, bon d'acc, alors on va passer à l'autre image maintenant...].

Page 2:

[...alors qu'est-ce que c'est ça?] ça c'est un circuit avec un petit train [d'acc, et comment ça s'appelle là, où le train il va?] des rails [des rails, oui, et on peut dire quoi encore à ton avis?] ... ... [tu sais pas?] non [on peut dire que le train il est sur une voie] ah oui [tu connais ce mot?] oui [tu m'écrit voie alors?] voie [très bien, et comment tu sais qu'il s'écrit comme ça?] ben euh... ben euh je sais pas très bien mais je crois bien que c'est comme ça [mmh, et pourquoi alors tu as mis un e, là à la fin?] ben parce que j'ai déjà vu un mot, et je sais plus vraiment si c'est l'autre, parce qu'il y en a un autre, mais je crois bien que c'est lui [d'acc, alors là à côté on a encore des enfants qui chantent, tu vois, et là cette fois on dit qu'ils ont une belle voix, ces enfants] mmh [tu peux écrire voix?] voi [d'acc, alors tu les as pas écrit pareil ces mots?] non [pourquoi?] ben parce que... ben parce que là c'est une voie où il y a un train et puis là c'est la voix, c'est une autre /voie, voix/ [mmh, et tu penses qu'on aurait pu mettre quelque chose à la fin?] ...non [non?, on aurait pas pu mettre un e comme ça?] non [non?, bon, alors là qu'est-ce qu'on voit sur cette image?] eh ben on voit que le petit garçon il voit la petite fille qui boit et qui renverse l'eau [d'acc, donc t'as raison le petit garçon il voit la petite fille qui boit, alors là tu vas m'écrire voit] voie [d'acc, et alors pourquoi tu l'as écrit comme ça celui-là?] ben euh... parce que...parce que c'est ...c'est quelqu'un qui voit...voit quelqu'un [d'acc, mais alors tu l'as écrit pareil que là? mmh?, pourquoi?] là euh...parce que là eh ben c'est...là eh ben en fait c'est une voie [mmh] et puis là c'est quelqu'un qui voit, parce que on aurait pu...on aurait pu l'écrire avec un esse, avec tu vois [mmh...tu vois, mais comme là c'était pas tu vois, t'as mis un e, t'as pas mis un esse, et pourquoi t'as mis un e alors?] ben parce que c'est je vois [...ah, d'acc, alors ces deux mots ils s'écrivent pareil] oui [mais ils veulent pas dire la même chose] non [mais ils peuvent s'écrire pareil quand même?] oui [oui] mais lui -voix- eh ben il peut s'écrire autrement que lui -voie- [d'acc] tandis que lui -voit- il peut pas s'écrire autrement que lui -voie- [d'acc, donc là donc le petit garçon voit la petite fille qui boit, tu vas marquer boit] boit..., boies [d'acc, alors pourquoi tu l'as écrit comme ça?] ben parce que... parce que c'est quelqu'un qui boit [mmh] ... [et comment tu sais qu'il s'écrit comme ça à la fin?] avec un esse parce que...parce que c'est tu bois, alors j'ai mis un esse parce que les conjugaisons avec tu on met toujours un esse à la fin [mmh d'acc, donc là c'était tu, mais là c'était pas tu alors?] non, c'était je [c'est très bien, on passe à autre chose...].
 
 

Léa (CE1)

[j'aimerais que tu marques champ] champ...j'écris dans le champ ou champ [comme tu veux, il n'y a pas d'importance] un chan voilà, comme ça [ce champ, qu'est qu'il veut dire ?] le champ c'est un pré...mais il y a auissi sur la deuxième image un chant quand on chante ! [voilà et bien justement... tu as vite fait la comparaison...alors comment écrirais tu le chant des esfants] ah facile, ça c'est facil!!! Chanter...chanter [bien, maintenant tu peux marquer chant] chant [tu le connais ce mot, non? Parce que tu l'as écrit vite] non...enfin si je connais le verbe, mais le mot, je ne l'avais jamais écrit [alors, la aussi, on entend pareil et pourtant tu ne les écrit pas de la même façon !] on peut pas...c'est comme le mère la maman et la mer l'eau [c'est pareil...pour toi on ne peut pas écrire deux choses différents de la même façon] non, non [alors, après les trois images; ici on a le train...) une locomotive [oui, une locomotive avec des wagons et ils sont sur une voie ; c'est la voie du train] sur des rails [voilà sur des rails, sur une voie...Alors j'aimerais que tu marques voie] voit [la voie du train. Bien, alors ici on déjà vu le mot tout à l'heure...] la voix pour chanter [très bien alors est-ce que tu peux écrire la voix) bien sûr voi [et puis là on a un petit garçon, il voit une petite fille) ah ouais [c'est...] mais voit ou voir ? [tu ecris voit] voi(r)...je mets un -r mais on l'entends pas et il est entre parenthèse, parce qu'on peut dire voir...mais on le met quand même, mais on l'entend pas [d'accord, et puis la petite fille qu'est-ce qu'elle fait?] elle boit [alors tu peux marquer boit] boi(r)... je mets le -r entre parenthèse comme voir parce qu'on peut dire boire [bon d'accord. Pareil dans tous les mots ici on entend /vwa/ sauf pour /bwa/] en fait, on entend toujours /vwa/ [oui mais ici on entend toujours /vwa/ et pourtant tu n'as pas voulu les écrire de la même façon] mais j'ais pas pu.
 
 

Kristián (8; 1) 2° grado

Página 1 : casa-casa-caza

[...ahora, fíjate bien, vamos a escribir algunas cosas, Kristián, pon mucha atención] sí [a ver vamos a escribir con la pluma, fíjate bien] ¿es sencillo? [aquí..., es sencillo, sí, es sencillo, bueno vamos a ver que te parece, tal vez se va a poner un poco difícil pero bueno tú me dices, es cuestión de pensar aquí hay una casa, escribe casa, aquí] CaSa [ajá, muy bien, y aquí, fíjate bien, el señor se casa con la señora, escribe casa] ¿aquí? [ajá] CaSa [muy bien, ¿está escrito igual o diferente?] igual [igual ¿verdad?, ¿tú qué piensas?, ¿se puede escribir igual si quiere decir...?, ésta quiere decir casa, y ésta quiere decir que el señor se casa, ¿verdad?, ¿se puede...?] ahí le faltó la ene [ah, le faltó la..., no pero si.., pero ¿cómo dices tú? a ver, el señor se casa con la señora ¿no?, si escribes casa, ¿se escribe... igual o se escribe diferente?] diferente [¿cómo será?] con la ce [¿con la ce?, a ver, escribe aquí] ah no [no ¿verdad?, porque ¿qué diría?] -ríe- [¿qué diría?] caca [caca, no se puede] con la zeta [con ah.., pues órale, escríbela aquí, abajo, aquí, aquí] caza [muy bien, ahora fíjate, entonces ésta no vale, ¿verdad?, táchale] CaSa [eso, y aquí el señor caza patos, escribe caza] CaSa [¿ya?, ¿sí?, bueno, oye, pero mira, te salió, ésta te salió igual que ésta, ¿o no?, ¿puede ser?, ¿no?, chin, ¿cómo la haríamos tú?, ¿cómo se le podrá hacer?] ...¿con la equis? [puede ser, a ver, escríbela aquí abajo] caxa [¿qué dice?] /caksa/ [ca.../caksa/, dice /caksa/ ¿verdad?, pero necesitamos que diga caza, pero refiriéndose a caza patos] (???) [¿tiene que ser diferente?] sí [¿por qué?] porque... tienen nombres diferentes [tienen nombres diferentes...ajá, entonces ¿cómo se podrá hacer?, ¿cómo se podrá escribir?] con doble... [¿mmh?] ¿ese? [a ver, a ver...] cassa [¿qué dice?] /casa/ [/casa/, bueno, entonces la primera y la segunda no sirven ¿verdad?, le ponemos un tache, ¿la buena es? la tercera] la tercera [muy bien entonces ¿qué dice aquí?] /casa/ [¿aquí?] /casa/ [y ¿acá?] /casa/ [/casa/, ¿estuvo difícil?] más o menos [más o menos ¿verdad?, bueno a ver piénsale bien, te voy enseñar otra, fíjate bien...].
 
 

Alison (CE1)

Page 1: champ-chant

[...on va passer à quelque chose qui va peut-être mieux te plaire, c'est des images] oui [et en fait dans cette image, qu'est-ce que tu vois là?] ben...je vois un arbre [mmh] avec une petite mémé [une petite mémé] avec une petite fille et un petit garçon [mmh] et là on voit avec la lecture [oui] de l'herbe, et des petites maisons [d'acc] (???) [on dirait, c'est vrai, et ils sont où là exactement?] ben... [tu le sais?] ben dans un pré euh... [oui, c'est presque un pré] comment on appelle ça déjà... [le poney qu'est-ce qu'il aime?, il fait...il galope où?] dans les prés? [ouais, presque] ...il galope où euh... [dans un...ch...?] dans un ...chemin? [champ] champ [dans un champ, alors j'aimerai que tu m'écrives le mot champ, moi, le champ, c'est-à-dire que la grand-mère et ses petits-enfants, là ils sont dans un champ] j'écris champ là? [oui, tu écris que champ] chamt, voilà [tu l'as écrit?] oui [tu veux me dire comment tu l'as écrit?] cé, ache, a, emme, té [cé, ache, a, emme, té, d'acc, et comment tu as su que c'était celui-là? que ça s'écrivait comme ça le champ où ils sont dans le pré où le poney galope?] ben...je le savais avant [tu le savais?] oui [et...et qu'est-ce qui fait /an/ dans champ?] ... [tu le sais?] euh...le a et le emme [le a et un emme ça fait /an/, d'acc, et comment tu sais qu'il y a té à la fin du champ?] ben...parce que comme il y a un emme devant il faut mettre...quand il y a un té devant il faut mettre un emme, et pas un enne [d'acc, et en dessous, qu'est-ce qu'ils font les petits garçons?] eh ben ils chantent de la musique [voilà ils chantent, donc j'aimerai que tu m'écrives le mot chant] chante? [chant, comme...] comme ça là? [eh ben je sais pas si c'est le même] ah oui [parce que là ils sont dans le champ et là c'est le chant, le chant de la voix, aahhhhhh, le chant] chamd [alors comment il s'écrit ce chant-là?] cé, ache, a, emme, dé [et comment tu sais que ça s'écrit comme ça?] ben...parce que... pour changer un petit peu pour pas mettre les mêmes lettres à la fin [et pourquoi il faut pas mettre les mêmes lettres?] ben parce que sinon ça ferait le même mot, et ça s'écrit pareil.

Page 2: voie-voix-voit

[...allez, le deuxième c'est...est-ce que tu vois à peu près ce que je vais te demander?] euh... d'écrire euh...ce que c'est] ouais [ça en fait c'est le train qui roule sur une voie qui fait un 8, un 8, et je vais te demander d'écrire la voie du train, tu sais ce que c'est qu'une voie du train?] euh...tchou-tchou, comme ça [ouais, le tchou-tchou, mais la voie, c'est ça la voie] les rails ça veut dire? [voilà ça veut dire les rails] j'écris les rails [non, moi je te demande d'écrire la voie, la voie du train] alors tchou-tchou, comme ça [mmh?] (???) ch... [la voie, non pas le tchou-tchou] ah [non la voie du train, tu sais, le train il avance dans une...] oui [tu sais il va dans...dans une voie en fait] oui [et j'aimerai que tu m'écrive voie, la voie du train] ah, ça va être dur là parce que... [c'est dur einh?] ben quand on voit...quand on voit (???), alors... [c'est la voie du train] void, voilà [voie, d'acc, et comment tu l'as écrit ce voie?] vé, o, i, dé [oui, et comment tu sais que ça s'écrit comme ça?] ben parce que on entend au début le vé, le o, le i, et comme je sais que le o et le i ça fait /oa/ [ouais] ben j'ai mis en même temps le vé et le /oa/, alors j'entends /voa/ [mmh] et quand j'écris une dernière lettre à la fin, ben j'ai mis un dé parce que on peut mettre...on pourrait mettre un té, mais le té ça...c'est pareil, ce serait le même mot mais il y aura un té à la fin pour dire on voit comme par exemple on voit des...(???) [ah, d'acc, on voit le paysage] oui des choses comme ça [mmh, très bien, alors ça en fait c'est la voix] oui [tu sais par exemple quand ils chantent ils ont de la voix] oui [ahhhh, tu as vu j'ai de la voix, eh bien j'aimerai que tu m'écrives ce voix-là, si tu peux] voi, je sais pas trop là à la fin [tu sais pas trop....je sais pas moi...tu fais comme tu penses, c'est pas grave] vois, voilà [d'acc, alors celui-ci est-ce qu'il a toujours le même... est-ce qu'on lit toujours /voa/ là?] ben...oui [pourquoi on lit toujours /voa/?] parce que...euh le vé c'est pareil, et le o et le i ça fait /oa/ comme l'autre alors ça fait /voa/ [oui, d'acc] et sauf que la dernière lettre elle s'entend pas, elle se dit pas alors [très bien d'acc, et là en fait...tu vois ça peut être comme ton grand frère einh?] oui [mais...c'est le petit garçon il voit la fille qui boit] d'acc [alors j'aimerai que tu m'écrive le voit et boit] voit? [oui, le petit garçon voit la petite fille qui boit] je m'en rappelle de voit [tu te rappelles ce voit-là?] voilà, voit [comme on voit le paysage, d'acc] et boit? [et boit] boit, pas avec un esse parce bois, dans les bois... [ah c'est vrai que c'est pas un esse parce que c'est les bois de la forêt] voilà [d'acc, et pourquoi tu as mis un té?] ben parce que boit on pourrait dire...ben ..., (???) [d'acc, et celui-ci tu le connais bien celui-là?] oui [c'est vrai, tu l'as appris à l'école?] non, en maternelle, en CP [ah.., déjà en maternelle] ouais [d'acc...]

Page 4: il vole-ils volent

[...j'aimerai que tu me mettes en fait euh... un avion qui vole, tu vois?] un avion? [il vole, par exemple il vole] je marque il vole [il vole, ouais] il vole [ça veut dire l'avion qui vole, et là même chose ici, ils volent aussi] alors les avions volent [mmh, il y en a plusieurs] alors [ils volent] ils volent je marque [ils volent] I il voles [ici il y a des avions qui volent, ils volent, alors?, qu'est-ce que tu m'as marqué là?] il vole [il vole, et tu savais l'écrire il vole?] oui [d'acc, et là qu'est-ce que tu as marqué?] ils volent, pareil [et pourquoi t'as mis un esse là?] ben parce qu'il y en a plusieurs qui volent [ouais] ou sinon on peut mettre un esse à ils, ils, aussi.
 
 

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