AUTODESENVOLVIMIENTO PROFESIONAL
DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA*
Este trabajo se centra en la búsqueda de un espacio personal de autodesenvolvimiento profesional, la cual debe establecerse como el camino más fecundo para sentar las bases de una cultura de avance en el conocimiento personal, práctico, profesional y compartido de los docentes que avalan un estilo nuevo de progreso riguroso y sistemático. La formación es un proceso de afianzamiento del estilo personal de saber y hacer como educador/a y de apertura permanente a una cultura enriquecedora y creadora de planteamientos fecundos desde el pensamiento creativo, la reflexión y la comprensión de los proyectos institucionales de las escuelas.
This work is centered on the search for a personal space for professional self-development, which should be established as the most fruitful way to set the base for a culture of advancement in personal, practical and professional knowledge, shared among the professors who endorse a new style of rigurous and systematic progress. The formation of an educator is a process of securing a personal style of knowing and doing, as well as a permanent opening to an enriching culture capable of fertile planning through creativethought, reflection and the comprehension of institutional projects, concerning social relations.
1. Sentido personal y existencial de la formación
La formación es una actividad creadora de cultura, proveedora de la caracterización personal y transformadora del pensamiento y la acción. Los profesionales cuya tarea esencial es contribuir a la educación y realización humana y sociolaboral de los demás, han de plantearse tal reto en un mundo en permanente cambio, urgido de valores cada vez más ambiciosos aunque, paradójicamente, más lleno de contravalores y de riesgos para el ser humano.
Estos profesionales requieren de la permanente actualización, del esfuerzo continuado por mejorar y del desafío de aprender a trabajar conjuntamente con los colegas y los estudiantes. La formación es prioritaria y ha de ser vivida como un proyecto de mejora y de avance permanente al menos en las dimensiones más profundamente humanas, sociales y socio-laborales; también ha de asumirse, básicamente, como un espacio y estilo de vida y de trabajo personal. Es un plan siempre abierto a la actualización, a la búsqueda y a la creación de formas nuevas, emprendido por cada docente como un proceso de autodesenvolvimiento personal y de facilitación de la realización integral de los estudiantes.
Este proceso complejísimo de co y autorrealización personal y social demanda a los profesionales que lo realizan un momento y un ámbito existencial coherente con el modelo y estilo de mejora que se desea para los demás. La emergencia de estos desafíos crea espacios cada vez más flexibles y difíciles de atender desde una opción única y global. Esta amplitud de tareas y la transformación de los contextos axiológicos y sociopolíticos en los que se da la educación suponen un problema en la atención para cada docente.
Ante estos avances y su diversidad debemos sensibilizarnos y aceptar que los profesionales conciban la “formación”, “su formación”, principalmente como un “proyecto de realización personal y existencial” en cuya base se encuentre el proyecto humano-profesional que ha de asumirse no individualmente, aunque sí prioritariamente, en interacción creadora con los colegas y cuantos se impliquen en los procesos transformadores de las comunidades y centros educativos.
El proyecto personal-existencial ha de ser definido por cada participante y engrandecido permanentemente como el logro al que hemos de tender como objetivo directriz permanente.
La identidad con una línea de desarrollo personal
y existencial es esencial para adoptar una tendencia concreta de actualización
profesional y, desde ella, sentar las bases para establecer las claves
de la realización docente e indagadora individual y colaborativamente.
2. El valor transformador y compartido de la formación
La formación ha de suscitar en los docentes un estilo de mejora y cambio continuado, que sitúe a cada participante del programa de actualización profesional como el principal protagonista de su realización. La transformación intelectual, emocional, relacional y disciplinar es el cometido esencial de la formación, pretendiendo que los docentes configuren un espacio propio de plenificación mental y social. Si los procesos de formación propugnan alguna mejora integral, ésta se focaliza en la creación de un estilo sensible, flexible y abierto desde el que se sienten las bases reales para la cultura innovadora del curso en su totalidad.
La transformación de los modelos de pensar y actuar son, esencialmente, las pretensiones de todo programa de mejora profesional, hasta tal punto que la calidad de los procesos de formación dependen del nivel de posibilitación y aceptación de los cambios que cada educador/a puede asumir.
Las reformas educativas y las culturas de innovación están sujetas al nivel de acogida y de compromiso que estemos dispuestos a aceptar e impulsar ante los cambios. Los procesos de transformación de la escuela, ciclos y aula no dependen exclusivamente de las actitudes personales y de los deseos de cambio que cada educador tenga; éstos se encuentran estrechamente ligados al clima general de la institución: si este clima no es de confianza mutua, empatía, identificación con los cambios y colaboración, las actuaciones personales y las tareas educativas emprendidas servirán de poco, siendo muy difícil construir un clima de transformación global.
La formación tenderá a orientar el trabajo institucional en esta línea de colaboración y acercamiento compartido de todos los participantes, lográndose una mayor implicación de docentes, estudiantes y administración en el diseño y desarrollo de programas de mejora general.
¿Cómo armonizar la transformación
personal con la compartida? El proyecto de actualización personal
no puede aislarse del programa global de transformación de la institución.
Se tiene que propiciar la complementariedad entre los programas de autodesenvolvimiento
personal y los de transformación integral de la institución.
3. La formación, base del autodesenvolvimiento profesional
Si aceptamos que los programas de formación han de ser integrados y que tienen gran incidencia en la institución en su conjunto, hemos de justificar el valor individualizador y su proyección en la transformación singularizada de cada docente. La capacitación personal y profesional es tanto un deber como un derecho del educador/a y, aunque éstos no pueden realizarla exclusivamente aislados de sus colegas de centro y marco profesional, sí podemos aceptar que para cada uno de ellos hay una prioridad que se enmarca en el proyecto de actualización personal y profesional. En gran medida, la formación sigue, o ha de iniciarse, en un proyecto propio con una gran proyección institucional. Ha de ser este enfoque personalizador y contextualizado el que sirva de base para la realización humana y la transformación profunda de los estilos de acción docente.
Reconocido el proceso institucional y compartido
de la formación, nos centramos, en este trabajo, en la búsqueda
de un espacio personal y sincero de autodesenvolvimiento profesional. Los
profesores han de partir de un foco prioritario en el que deben situar
su proyecto docente e indagador, apoyado en la línea “reflexiva
de autodesenvolvimiento personal y profesional”. Esta decisión compleja
y llena de incertidumbres no puede evitarse, ni tampoco se puede prescindir
de ella, más bien ha de establecerse como el camino más fecundo
para sentar los principios de una cultura de progreso en el conocimiento
personal, práctico, profesional y compartido de los docentes que
avalan un estilo nuevo de avance riguroso y sistemático. La formación,
así concebida, es un proceso de afianzamiento del estilo personal
del saber y hacer docentes y de apertura permanente a una cultura enriquecedora
y creadora de planteamientos fecundos desde el pensamiento creativo, la
reflexión y la comprensión de los proyectos institucionales
y socio-relacionales de las escuelas.
4. La construcción de una línea personal
de autodesenvolvimiento profesional
El desarrollo profesional requiere, esencialmente, de una actitud radical de compromiso y delimitación de la capacitación personal y del proyecto de realización docente que aspira a llevar a cabo. La tarea docente necesita de un esfuerzo permanente de actualización que ha de centrarse en conocer las capacidades, delimitaciones, problemas y expectativas que cada formador/a ha de desarrollar. El autodesenvolvimiento profesional está estrechamente ligado a la línea de superación personal y a la trayectoria de perfeccionamiento que se plantea cada educador/a. La trayectoria profesional es el proyecto vital y docente que, personalmente y en interacción con los demás colegas, se ha de proponer llevar a cabo. Las necesidades y las expectativas de formación que pueden requerir la concepción y la práctica educativa han de ser explicitadas y ofrecidas como una “línea personal de autodesenvolvimiento”. Esta autopropuesta no es habitual en el profesorado, pero entendemos que es urgente que cada docente decida el conjunto de acciones formativas más representativas y coherentes con sus tareas.
La línea personal de autodesenvolvimiento profesional ha de construirse en coherencia y diálogo crítico con las principales experiencias de formación que han marcado la propia trayectoria profesional. Hemos apoyado la configuración de líneas de referencia personal en conexión con las expectativas y vivencias de máxima representación de los participantes en programas de formación, a la vez que Huber (1992), por ejemplo, ha construido la línea de vida de los docentes desde la emergencia de los hitos esenciales de las concepciones y prácticas explicitadas por los colegas entrevistados.
Participar con los colegas en la elaboración de la autobiografía formativa o en el diseño de la línea de vida más elaborada que podemos construir es una de las experiencias más transformadoras que hemos experimentado en “cursos de doctorado, programas de posgrado, proyectos de investigación y procesos de construcción del saber en equipo”. La base de la colaboración experiencial radica en el “esfuerzo personal de selección, clarificación y emergencia” de las acciones formativas que nos han marcado personal y profesionalmente.
La línea de profesionalización personal se concreta y proyecta como la síntesis creadora y siempre abierta del “programa y toma de decisiones personales y profesionales” más valiosas que nos proponemos asumir como docentes y miembros de una institución educativa. Este compromiso docente ha de situarse en el marco de la institución, de la comunidad educativa y del proyecto de transformación socio-profesional con el que nos sentimos rigurosa y vitalmente implicados.
La trayectoria de autodesenvolvimiento profesional no se crea en el vacío, ni se puede asentar en un modelo carente de cultura, sino que, básicamente, puede plantearse desde los siguientes parámetros:
Entendemos que la línea de desarrollo profesional, centrada en el “autodesenvolvimiento docente”, enmarcada en una de las etapas más complejas del sistema educativo como es la educación secundaria, aun más que en el periodo obligatorio establecido en ciclos y con carácter globalizado, diversificado y de opciones constructivistas, como se ha planteado en la actual Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), no deja de significar un profundo desafío y un riesgo inmenso al solicitar, o al menos insistir, en que cada docente se plantee, y a ser posible diseñe, “su línea de desenvolvimiento profesional”.
Esta línea ha de explicitar las necesidades, expectativas, problemas y “satisfacciones” que ha de atender nuestro modelo de desarrollo profesional. Ha de ir más allá de estas exigencias y proyectarse desde un esquema más personal, muy abierto a la colaboración pero, ante todo, respetuoso con las determinaciones que cada docente en este momento y marco histórico haya de plantear.
El programa de “desenvolvimiento profesional” atiende a los siguienes aspectos:
En este esfuerzo clarificador destacamos los recientes trabajos de Medina (1997) y de Villar (1997), quienes han buscado algunos rasgos caracterizadores de la nueva etapa y han intentado ofrecer al profesorado claves desde las cuales entender la “complejidad profesional”. Al mismo tiempo, estos autores apuestan a la recuperación de la “calidad docente y la experiencia creadora” de los profesionales que han venido trabajando en estos periodos evolutivos, quienes han de ajustar y juzgar la pertinencia de las innovaciones, así como, en un diálogo fecundo con ellos, hemos de cuestionarnos las posibilidades reales que plantea esta etapa, tanto para que se contribuya a esta línea de autodesenvolvimiento profesional como para que pueda ponerse en tela de juicio lo siguiente:
Difícilmente podemos responder, ni hemos respondido suficientemente a estos interrogantes, pero este es el motivo principal del presente trabajo y, básicamente, la línea de investigación de los últimos años, especialmente de este bienio.
La reflexión que venimos realizando se apoya en los trabajos citados y en un proceso singularizado de investigación que conecta con las claves de “actualización profesional” a través de:
Hemos de encontrar respuesta al contenido y orientación de los procesos autoformativos, a los núcleos y bases de la formación, a la modalidad en y desde la cual nos hemos sentido más autoformadores, definiendo los procesos y contextos y dándoles la proyección real y profunda que mejor responda a la satisfacción profesional, a la educación de los estudiantes y desarrollo instructivo, a la mejora de las instituciones y a la transformación de la comunidad educativa en su conjunto.
El autodesenvolvimiento profesional habrá de conocer y adecuar la línea de desarrollo profesional y consolidarla desde estas claves profundas de significación personal, social e institucional, acomodando nuestra propuesta de realización didáctica al “protagonismo asumido en y desde la formación de cada uno de los docentes”. Este protagonismo singularizado se completará, necesariamente, con el coprotagonismo de los restantes colegas y, en esta síntesis creadora, se afianzará el Programa de Desarrollo de las Instituciones. Este esfuerzo real, práctico y compartido de cada educador/a es la base del programa de actualización docente.
El programa personal incide en el profesional y se
proyecta en toda la institución. El desenvolvimiento institucional
pasa, necesariamente, por el autodesenvolvimiento personal y profesional
de todos los participantes o de la mayoría del claustro/equipo docente.
5. La elaboración de un espacio de desarrollo compartido: colaboración e institucionalización de la formación
La visión del autodesenvolvimiento profesional que venimos proponiendo no se aísla del desarrollo institucional ni se desliga del principio de formación basado en la colaboración (Medina, 1994), sino que alcanza su sentido transformador cuando el autodesenvolvimiento singularizado y comprometido de cada docente se genera y potencia en un entorno y cultura de colaboración.
Hemos planteado que la cultura de colaboración y el clima en el que ésta se amplía y mejora (Medina, 1997) es el espacio natural y más cualificado para que las instituciones educativas sean contextos radicalmente formativos y de plena realización humana para todos los participantes.
¿Cuál es el lugar de engarce y complementariedad entre un proceso de autodesenvolvimiento personal profesionalizado y el proyecto institucional de transformación colaborativa?, ¿quiénes han de asumir esta interrelación?, ¿desde qué claves podemos estimular este necesario acercamiento?, si han de darse prioridades situacionales ¿en qué auto-coproyecto de formación tendrán preferencia?
La respuesta a estas preguntas es compleja, pero hemos de encontrar una apropiada salida a los procesos de cambio y desarrollo profesional que programemos. La ligazón entre la cultura de colaboración y el respeto a la especificidad de la formación de cada docente radica en la “necesaria mejora compartida” cuando se hacen complementarios y claramente coincidentes los focos y trayectorias de autoformación con los problemas y desafíos institucionales de las etapas, las comunidades y los nuevos currículos interculturales en los que hemos de trabajar. Estas necesarias “coincidencias” lo son tanto por su sentido estructural como por su enfoque transformador, así como por la temporalización u oportunidad en la que estas reformas tienen lugar. Nos planteamos la búsqueda en común de marcos y espacios de calidad para que todos los docentes encontremos los procesos afines que asumen los participantes y que viven como rasgos relevantes de su desarrollo profesional.
Requerimos una partitura globalizadora en la que todas las personas de la institución sientan el compás general con el que han de sintonizar las principales inquietudes, expectativas y satisfacciones. Esta sintonía ni olvida el proceso de autorreflexión personal ni lo sitúa en un segundo plano, sino que es el fruto de la “iniciativa comprometida con el propio autodesenvolvimiento personal”.
¿Cómo podemos encontrar nuevos caminos de desenvolvimiento profesional en común? Entendemos que la indagación y la demarcación de una trayectoria de “desarrollo profesional contextualizada” es, en sí misma, una de las aportaciones más valiosas que cada docente puede realizar; en este proceso se requiere del análisis y la valoración de las experiencias formativas, selección de los focos y criterios de autoformación, delimitación de la línea de desarrollo, temporalización y búsqueda de modalidades de formación, etc. Esta nueva cultura del autodesenvolvimiento profesional enriquece de tal modo el intercambio formativo, los estilos y los proyectos de formación, que puede ser una de las perspectivas que más aporten a la “creación de un espacio de formación compartida” desde el que afianzar la cultura y el clima de colaboración personal e institucional.
Esta complementariedad personal y colaborativa de la formación ha de ser asumida por las instituciones dedicadas al perfeccionamiento del profesorado para, en ellas, encontrar los recursos adecuados que hagan de la formación un estilo y proceso de realización profesional e institucional.
El acercamiento entre una cultura personalizada y autónoma de formación y la búsqueda en común de procesos de formación institucional y modelos de mejora colaborativa requiere nuevos recursos pero, prioritariamente, la capacitación de “formadores” que descubran la potencialidad de esta complementariedad formativa y de los ámbitos en los que hemos de realizarla. Así, hemos de implicar a las comunidades educativas, a las zonas escolares con proyectos próximos y a los más diversos equipos de docentes que deseen apostar por una cultura de formación en plena transformación.
Estimular el acercamiento entre los modelos de auto y coformación resulta complejo, pero nuestros trabajos (Medina, 1994, 1996 y 1997) nos han servido para destacar la necesidad de las dos opciones: “el autodesenvolvimiento personal desde la autobiografía creadora” y la “cultura de colaboración” mediante la construcción de un clima socio-comunicativo coherente con estas demandas. Hemos planteado la necesaria adecuación de la autorreflexión y narración singularizada con el intercambio cobiográfico y de narración compartida, especialmente con los docentes que han asumido la indagación personal y colaborativa como eje imprescindible para el avance creativo y la mejora permanente de las instituciones. Hemos tenido grandes dificultades para establecer una clara prioridad entre los autoproyectos de formación y los coproyectos en equipo; los hemos impulsado y han sido los propios participantes los que han decidido la preferencia, normalmente en coherencia con las demandas y expectativas de la mayoría de los participantes. Asimismo, hemos continuado con la construcción de nuevos biogramas que han servido a los docentes para delimitar la génesis de una línea de desarrollo profesional; algunos de estos los someteremos a un análisis más pormenorizado con el apoyo de matrices. Sin embargo, la cultura de colaboración ha servido de marco y enfoque para posibilitar tanto el avance en los estudios de “biogramas compartidos” como la superación de la estrechez propia de cada biograma.
La consolidación de las culturas institucionales es cada vez más necesaria en los centros docentes, necesitándose de una perspectiva global que oriente la “calidad y la razón de ser del centro, explicitada en el Proyecto de Formación Integral propuesto”. Este proyecto acoge no sólo las grandes finalidades y propósitos sino también el programa real y las propuestas concretas que para hacer factible el trabajo formativo del centro nos hemos de proponer.
La formación se integra en el proyecto curricular
formativo de la institución pero enfocado, por una parte, en los
aspectos generales que atañen a ésta en su conjunto y en
la que obligatoriamente hemos de participar, y por otra, se estimula la
creatividad personal y las actitudes de colaboración para decidir
el avance deseado en el próximo bienio, de modo autónomo
y singularizado, aunque abierto a la coparticipación y vivenciación
con las restantes propuestas de “mejora de todo el centro” en las que deseamos
capacitarnos.
6. La autobiografía: línea configuradora del desenvolvimiento profesional personalizado
El desarrollo profesional de cada educador/a encuentra en la autorreflexión de su práctica profesional el marco y la base más pertinente para avanzar en la construcción de su pensamiento y conocimiento docente. Los trabajos iniciados en 1988 y culminados en 1996, en los que hemos alentado un proceso y un proyecto de mejora reflexiva y de asentamiento del saber profesional, avalan esta perspectiva de transformación docente, prioritariamente personal, pero no aislada de otras experiencias de realización en colaboración.
La autobiografía, no sólo como emergencia narrativa de las experiencias de realización profesional más representativas sino como espacio de discusión, autorreflexión y contraste con otras experiencias docentes, se ha evidenciado como un soporte fecundo de actualización personal y colaborativa (Medina y Sánchez, 1994; Medina y Cardona, 1996). Estos trabajos han permitido que los docentes participantes en proyectos de innovación en centros, desarrollo colaborativo de los seminarios, departamentos, marcos indagadores de la práctica educativa y espacios de superación profesional en equipo, pongan el acento en la calidad de la autorreflexión biográfica para dar razones del proceso y, sobre todo, a partir de ella, construir la “línea de trayectoria profesional” que ha de consolidar el proceso de “autodesenvolvimiento personal y docente”.
El fundamento de la reflexión biográfica corresponde al clásico axioma de “conócete a ti mismo”, “descubre en ti las claves de tu experiencia formativa más fructífera”, “elabora un espacio singularizado de desempeño profesional”, “relata y justifica las bases y las razones de tu trayectoria docente más creadora”. En estas frases se resumen las decisiones por las cuales hemos entendido que el análisis biográfico contiene elementos muy valiosos para el avance creativo. Bolívar y Fernández (1997) han considerado esta línea por su potencialidad y esfuerzo clarificador para los docentes y la han aplicado como perspectiva profesionalizadora.
¿Por qué y en qué decisiones estamos apoyando la autorreflexión biográfica como línea caracterizadora de un programa abierto de formación?
Aunque en su día coincidimos con Butt y colaboradores (1992), y singularmente con Huber (1992, 1997), no eludimos la urgencia personal de partir de los esquemas de formación docente más característicos del pensamiento del profesorado, sin renunciar a la valoración de:
Sin embargo, la autobiografía reflexiva y su emergencia narrativa, siendo muy coherentes con el autodesenvolvimiento profesional, requieren del contraste y desarrollo en equipo de otras modalidades de formación igualmente valiosas, como la representada por la cultura de colaboración (Medina, 1997b) que hemos trabajado en estrecha complementariedad con la citada.
Las aportaciones más estimables de los procesos autobiográficos son:
7. La complementariedad entre la autobiografía
y las cobiografías compartidas
Las limitaciones encontradas a la narración y al análisis autobiográfico se pueden paliar mediante una nueva modalidad coformativa que hemos aplicado y que, a juicio de los participantes, resulta pertinente para superar y ampliar los autoanálisis personalizados.
Elaborada la narración y emergida desde ella la matriz de estudio, constituida por las dimensiones más representativas y relevantes, se realiza la interpretación personal y contextualizada. Las matrices son la base del contraste con otras biografías mediante un proceso microgrupal que se fundamenta en la elaboración de una nueva matriz comprensiva de las unidades comunes y diferenciadas, que sirve de eje para el contraste e integración de los rasgos más creativos y transformadores de cada participante. El análisis se orienta a crear integraciones superadoras de las aportaciones personales, aunque respetando meticulosamente cada propuesta, y se amplía incorporando las similaridades y valorando las diferencias.
El contraste y la complementariedad de las biografías se apoyan en el análisis singularizado de cada una, pero la integración creadora surge de la búsqueda de las relaciones entre ellas y se consolida en un proceso continuo de coformación compartida que tiene su fundamento en la emergencia de las analogías formativas, en las experiencias eje aportadas por los participantes y en la identidad diferencial de algunos de los elementos o unidades singulares propios de las autobiografías más innovadoras.
¿Qué aporta la correflexión biográfica al programa de formación? Crea entre los participantes del microgrupo una cultura de diálogo, contraste y complementariedad de los elementos más representativos de la línea o núcleo formativo anterior. El contraste entre numerosos núcleos de capacitación profesional nos facilita la modalidad formativa más pertinente para el equipo y para el conjunto de microgrupos que ponen en común la línea de coformación anterior y buscan, conjuntamente, la más pertinente para asumir las innovaciones. La modalidad formativa se completa con la identificación de los contextos espacio-temporales y las personas/colegas, con lo que resulta más fructífera. Su naturaleza y contenido se acuerda a partir de las bases positivas anteriores, críticamente asumidas pero adaptadas a los nuevos desafíos de cada participante y de todos los colegas que configuran el grupo de actualización profesional.
Esta propuesta de configuración creadora,
coherente con las experiencias y acciones formativas anteriores, posibilita
un proceso de encuentro continuo y de mejora compartida en la que se asienta
el estilo indagador y de colaboración, a la vez que incide en la
construcción de una perspectiva fecunda de formación y en
la transformación global de las instituciones como espacios abiertos
al desarrollo de las comunidades en su totalidad.
8. La educación secundaria, espacio de complejidad
profesional: la configuración de un programa de
autodesenvolvimiento personal
La educación secundaria en su doble modalidad —obligatoria y postobligatoria— y por su sentido propedéutico o finalista se perfila como una de las etapas de mayor proyección social, complejidad académica y superposición de culturas docentes. Si a estos desafíos le unimos los principios de comprensividad, generalización, diversidad, integración y personalización que la orientan, nos haremos una imagen más justa del reto que implica ser docente en este nivel, radicalmente más amplio de lo que clásicamente suponía la enseñanza de una materia. Así, tanto en el sentido curricular esencialista de “transmisión de la cultura académica”, como en el de personalización educativa, transformación social o pedagogía feminista (Pratt, 1994) en los que se decantan las nuevas tendencias y las perspectivas curriculares, habrá de buscarse su identidad curricular. Las demandas académicas, didácticas y socio-profesionales de la etapa de secundaria, como ya lo dijimos, son demasiado ambiciosas, lo cual implica un gran salto en los requisitos para ser docente de la misma, especialmente en el caso de la obligatoria, por su carácter generalizado, diversificado y de compromiso con “la realización humana y satisfactoria” que deberá alcanzar todo estudiante que logre su capacitación básica como persona, participante y creador de una nueva sociedad e intercultura. En este nivel los estudiantes viven una de las etapas más complejas de su existencia: la adolescencia e inicio de la juventud, que se percibe como un proceso de cambio, convulsiones y dispersión, que es difícil de atender de modo personalizado.
Las expectativas y necesidades de los estudiantes han de ser consideradas desde las transformaciones propias de una etapa de iniciación conflictiva y de complicada socialización, más realizada a través de la influencia de los iguales y de la proyección de los medios de comunicación que por ámbitos familiares llenos de afectividad y equilibrio socio-relacional de las parejas.
Los fantasmas preadelantados de crisis socio-laboral y de dificultades para formar espacios socio-familiares con un nivel de ajuste aceptable crean, en torno a esta etapa, nuevas incertidumbres. Si las necesidades de los estudiantes, sus familias y la sociedad en general requieren de expectativas ambiciosas y de la esperanza en las posibilidades del sistema educativo, las “novísimas instituciones de Educación Obligatoria” en España aún requieren mayor imaginación, medios y consenso generalizado en el modo de atender y mejorar estas instituciones entre todos los representantes políticos.
Esta panorámica, tanto en su amplitud como en su diversidad, requiere de los docentes básicamente tres elementos, sin los cuales es impensable que podamos diseñar fecundos programas para atender tantos desafíos:
La configuración del programa con focalización en el autodesenvolvimiento personal y profesional surge de la necesaria capacitación personalizadora y de la asimilación de la identidad profesional que, previa y creadoramente, cada docente ha de asumir y críticamente transformar. La mejora profesional es, básicamente, un compromiso singular, un proceso intransferible y una tarea proyectada al progreso de los otros (institución educativa en su globalidad).
El diseño y desarrollo del programa desde la práctica se iniciará y basará en la creación indagadora del conocimiento biográfico, en el intercambio complementario con otras biografías y en la interrelación transformadora con los procesos y programas de mejora que se darán en los centros y buscarán afianzar las instituciones implicadas.
La transformación y la indagación de y en la práctica es el eje de la actualización profesional y la base en la cual diseñar el programa de desarrollo profesional. Éste ha de apoyarse en un modelo de creación de conocimiento, de vivenciación compartida de la práctica y de focalización en el autodesenvolvimiento profesional.
También deberá armonizar las posibilidades de las autobiografías/biogramas con los estilos de trabajo microgrupal y los procesos creativos de las instituciones, recordando la propuesta de 1994 (Medina y Rodríguez) de creación de conocimiento, en el que la perspectiva biográfica servía de base al equilibrio y consolidación personal, desarrollo del saber profesional y acrecentamiento de la identidad con la carrera. Esta modalidad de formación culmina en una cultura de colaboración entre docentes y estudiantes, así como de instituciones y programas de acción conjunta (Medina, 1997b).
Centrándonos en la respuesta a este planteamiento programático, y tomando como base los modelos sugeridos en páginas anteriores, nos planteamos una opción transformadora del autodesenvolvimiento profesional del profesorado de educación secundaria que se explicita en las siguientes dimensiones:
El programa de formación para el autodesenvolvimiento es la síntesis integradora del conjunto de opciones formativas que propone cada educador/a, ofrecidas como planes abiertos para el intercambio entre los colegas, tendiéndose a las acciones personalizadas y a encontrar espacios comunes de acercamiento y búsqueda creadora. Esta interrelación de trayectorias de formación se producirá por la integración superadora y la organización holística de acciones que se vivirán como transformadoras de los docentes y las instituciones.
La línea de formación es en sí
la base del autodesenvolvimiento profesional de la que hemos de partir
si nos proponemos que los docentes sean los artífices y responsables
de su propio proyecto de desarrollo.
La línea autoformativa se explicita en:
La organización del proceso formativo se concentra entre otras decisiones en:
La innovación se consolida como un proceso
de legitimación y transformación integral de las instituciones
educativas al servicio de las personas implicadas, del entorno social en
el que trabajan y de las políticas transformadoras en las que hemos
de colaborar.
La singularidad formativa de los programas de autodesenvolvimiento
ha de crear la línea complementaria entre la autorrealización
profesional y personal de cada docente y la estructuración de una
cultura de colaboración compartida, de compromiso común y,
esencialmente, de satisfacción colaborativa en la mejora continua
de los centros educativos y la proyección e integración de
toda la comunidad.
Hemos realizado un proceso sistemático de construcción del saber profesional con sesenta participantes en Programas de Doctorado durante un bienio, armonizando el autodesenvolvimiento profesional con el colaborativo.
El proceso seguido ha consistido en:
En las experiencias que han marcado la historia profesional de cada participante, las cuales han sido narradas ampliamente y sometidas a un proceso riguroso de análisis e interpretación personal y colaborativa, se decantan sus principales elementos constitutivos, cuyo análisis hemos realizado siguiendo la matriz anteriormente presentada: contexto, finalidades, contenido, etcétera.
Hemos procedido a ampliar esta matriz y el estudio en general mediante un proceso complejo de análisis que describimos:
10. Conclusiones y valoración de los hallazgos
Otras dificultades reflejadas por el profesorado son:
La confianza en el proceso de reflexión sobre la práctica y la calidad de los análisis son esenciales para construir nuevas teorías de la enseñanza, mejorar los rasgos formativos y alcanzar procesos que clarifiquen el desarrollo profesional. Estas finalidades se lograrán cuando se autoconozcan los docentes y empleen adecuadamente esta modalidad formativa incorporándola a la tarea diaria.
La cultura de profesionalización compartida depende del nivel de implicación con el equipo directivo, del clima de participación que se genere y del modo de asumir las decisiones que afectan a la realización profesional de todos los docentes. La mejora del centro de secundaria y de su proyección comunitaria (Martín-Moreno, 1996; Lorenzo, 1997) depende del modelo de formación que empleemos para trabajar en y con la institución; así, si el modelo es de colaboración y compromiso de todos los docentes, padres, madres y personas de la comunidad se crearán las bases para un encuentro continuo que se concretará en el diseño en equipo del proyecto de educación y desarrollo en la comunidad.
La institución de Educación Secundaria abierta a la comunidad se caracteriza por plantear la educación como un proceso novedoso, creador y transformador de toda la cultura comunitaria. Este desafío permanente de la institución requiere de la puesta en acción de un programa de actualización continua del profesorado, abierto a los nuevos retos y comprometido con las expectativas más indagadoras de las comunidades.
Este programa estará constituido por las nuevas concepciones axiológicas, interculturales y de formación de personas creadoras y críticas para actuar y educar para un mundo en continuo cambio. Quizás ya no podamos abogar por programas de formación alejados del ecosistema escolar, aunque este ecosistema pueda ser muy reducido y requiera de otras modalidades formativas, que implique a grupos más extensos y comprometidos de docentes, pero es cada vez más necesario ajustar el modelo de profesionalización de los docentes a sus aspiraciones y a las necesidades de formación de los estudiantes de secundaria, completadas con las experiencias y situaciones complejas que vive la comunidad educativa. De ahí el valor de la autorreflexión biográfica, la colaboración en la formación inicial y la urgencia de valorar la calidad de los programas aplicados hasta el momento (Montero, 1997).
El autodesarrollo profesional se ha de enfocar en coincidencia con el desarrollo de los colegas y la transformación valiosa de la institución y el entorno comunitario en su globalidad, estableciéndose una razonable sinergia. Cuanto más se actualiza la institución y el entorno socio-familiar y laboral del centro, más se enriquecerá el ambiente de autodesarrollo profesional de cada docente.
* Este trabajo fue presentado en el congreso ECER, realizado en Franfurt del 24 al 27 de septiembre de 1997.** Antonio Medina Revilla y Concepción Domínguez Garrido son catedráticos de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.
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