Preliminar

Este artículo se desprende de una investigación en curso que se propone indagar la relación entre necesidades nacionales y regionales y la formación de docentes de educación primaria, en el actual contexto de globalización. Se trata de reconstruir, en la medida de lo posible, los procesos y la actuación de los sujetos que intervienen en la planeación de la formación de docentes e identificar sus núcleos problemáticos, con miras al futuro.

    De antemano se entiende que en ese proceso de planeación se integran diversos componentes inscritos más ampliamente en las expectativas y las necesidades de legitimación que la función docente y la educación han intentado satisfacer en los diversos proyectos de modernización. Esos componentes se cruzan entre sí y entre los de mayor importancia se encuentran: las condiciones laborales de los maestros, las perspectivas de crecimiento o evolución de la educación básica en función de la dinámica demográfica esperada, las tendencias de la política estatal, las formas y sistemas de reclutamiento de los profesores y las políticas de gestión, los rasgos del gremio y su inserción en la dinámica general de la sociedad. Todo lo que da pie a la construcción de posibles escenarios futuros.

    Es un estudio inserto en una investigación colectiva,² que reconoce la complejidad y el poco conocimiento científico existente sobre la problemática de la formación de los maestros de educación primaria en México. Las conceptualizaciones que dan marco a ese trabajo se sostienen en la idea de que la formación los profesores se desarrolla entre diversas tensiones, surgidas fundamentalmente de: a) las particularidades de la profesión de enseñante, como la asume Ferry; b) la condición de la docencia como ocupación de masas, de acceso abierto, asociada a programas de baja condición, como lo señala Skyes, para quién esas características la convierten en la antítesis del modelo de profesión, del prestigio asociado al profesionista, que tiene que ver con su clase social, con su conocimiento especial y su alta jerarquía académica; c) su condición de trabajador al servicio del estado; d) las condiciones de trabajo en que realiza su labor; e) los saberes adquiridos tanto en su formación inicial como en su espacio de trabajo; f) el imaginario social en el que descansa la educación y la figura docente y en la centralidad simbólica que siempre ha jugado en los procesos de legitimación; g) la constitución histórica de la profesión en su sentido más universal pero también, en la configuración propia del contexto mexicano.³

    Este artículo no intenta dar cuenta de todos los aspectos de esa temática, se circunscribe a poner en el centro de las preocupaciones los núcleos que se perciben más problemáticos para la planeación sectorial y exclusivamente en relación a los maestros de educación básica, en particular de la educación primaria en el país.

    La idea central es que esa profesión se halla en momentos de transición, pues la educación ligada a los diversos proyectos modernizadores encuentra en la fase actual de la globalización, condiciones, circunstancias y relaciones cambiantes que necesariamente la obligan a su transformación y tocan la constante configuración del magisterio, sea acentuando rasgos ya existentes y/o con la aparición de otros nuevos.
 

Globalización y centralidad simbólica de educación

El nuevo siglo y el nuevo milenio se inician con las potencialidades que nos ofrecen los avances científicos y tecnológicos, que han adquirido velocidad meteórica, cuyo desarrollo y productos se insertan socialmente bajo las condiciones y funcionamiento de ese gran proyecto que es la globalización, culminación del viejo proyecto de la modernidad.

    Hoy es imposible abordar algún análisis dentro del campo social sin hacer alusión a ese proyecto que imprime a nuestros tiempos rasgos distintivos, no porque todos los procesos y los problemas sean novedosos sino además, porque algunos de ellos si bien son añejos en la actualidad resultan incomparables en términos de su magnitud, de la población que afectan o de las circunstancias que los rodean. Nos hallamos ante la presencia de experiencias sociales, en muchos sentidos inéditas.

    La educación históricamente ha estado ligada de manera estrecha a la modernidad y desde sus inicios ha ocupado un lugar central, tanto que Brunner la considera como uno de sus núcleos: la propia noción de educación surge con la escuela y llegará a definir la palabra paideia moderna y, en alguna medida, a la propia modernidad (Brunner, 1992: 151).

    Esta centralidad ayuda a explicar el porqué la educación ha sido depositaria de las esperanzas y angustias del acontecer social. De hecho, actualmente, se acepta que si una sociedad progresa es porque en la educación está su pivote principal, si fracasa es porque ella fracasó. De igual modo ha sido depositaria de la esperanza de paz cuando apenas se apagaban los fuegos de guerra, de movilidad social bajo el cobijo del estado de bienestar.

    En esta época de globalización, invocamos la escuela de la eficiencia y la competitividad, que haga posible la inserción ventajosa del país en el mercado mundial. Se espera que ella ayude a apropiarse de las potencialidades que ofrece el avance científico y tecnológico, pero que también sirva de apoyo para enfrentar los múltiples problemas de nuestros tiempos: deterioro ambiental, desempleo, pobreza, sobre-población, migraciones, y todas las demás perlas del rosario de calamidades que están presentes en la vida contemporánea. De igual modo, existe la esperanza de que la educación contribuya a contrarrestar las rupturas en el tejido social y a lograr una sociedad realmente democrática. Los testimonios de estas expectativas se hallan en los diversos documentos de política, y en los diversos programas y proyectos educativos vigentes para muchos países, incluido el nuestro.

    La centralidad que se concede a la educación en la modernidad y las expectativas que genera, hacen difícil su análisis. Pues como señala Schriewer, la conexión entre educación, modernización y desarrollo es más compleja de lo que puede inducirse desde perspectivas disciplinarias como la de la economía de la educación, la ciencia política y la psicología social (Schriewer, 1996: 34). De modo que aquí, por su pertinencia con el tema que se aborda, se enfatizan, por un lado, las formas de organización social sobre las que se ha querido hacer descansar la modernidad y que son sustentadas en valores universales. Por el otro, las ligas que esas formas de organización tienen con la educación y con la docencia. Dos autores nos muestran de manera clara estas relaciones, Touraine y Terrén.

    Touraine, al hacer el estudio histórico y crítico de la modernidad, pone de relieve que en la tradición histórica de la sociedad fundada en principios racionales, la escuela debe ser, por la vía del conocimiento y la participación, un lugar de ruptura del medio de origen y un lugar de apertura del progreso. De ahí que entre los valores universales —la verdad, el bien y la belleza—, y los niños, el docente funge como mediador (1992: 20).

    Desde el terreno político y desde la complejidad que entrañan los procesos de legitimación, Terrén concibe a la modernización como forma de ver y organizar el mundo y encuentra en el arquetipo platónico, la principal explicación a la centralidad simbólica de la educación. Desde ahí, ésta ha de ser diseñada, dirigida y administrada por —los sabios legisladores, los administradores, los arquitectos del conocimiento y la res pública—, por ser quienes han tenido acceso a los valores universales de la verdad, la belleza y el bien. Sobre estos valores se hace posible la construcción de una paz perpetua (1999: 9-10). Con este antecedente el citado autor explica cómo en el discurso pedagógico de la modernidad, se atribuye el cambio social a una causalidad intelectual que sigue un plan definido, gracias a las posibilidades del conocimiento experto.

    En un salto a esta fase de la modernidad que es la globalización, el análisis de la profesión desde la perspectiva de la planeación, lleva a identificar, de entre los muchos aspectos que abraza el discurso pedagógico, dos que, ligados entre sí, buscan imprimir un cierto sentido de racionalidad a los cambios que se viven. Uno, relacionado con los procesos de exclusión y otro con la incertidumbre generada por la notable aceleración con que se han venido dando las transformaciones sociales.

    En relación al primero, es necesario destacar que la pobreza que viven millones de personas ha llevado a reconocer el hecho de que las estrategias económicas del proyecto globalizador han desembocado en un mundo en donde las desigualdades se han profundizado afectando a sectores de población que antes se habían incorporado social y productivamente a través de mecanismos y canales claros, entre los que el empleo era el más efectivo.

    Los procesos de exclusión han adquirido nuevas formas y en consecuencia se ha propiciado la concentración del ingreso, que ya alcanza cifras aberrantes, 245 millonarios ostentan 40% de la riqueza del orbe, según reporta el Club de Roma⁴ y el desempleo y la quiebra han tocado las puertas de grandes grupos de población de todos los niveles socioeconómicos. Por ello, no es extraño que se cifren esperanzas en la educación para que sea el instrumento de combate a la pobreza y se le señale como la inversión clave para lograr el desarrollo.

    El otro elemento presente en el discurso actual de la educación tiene que ver con el momento particular que vivimos, caracterizado por la profundidad y velocidad de los cambios y sin pausas para ser asimilados. En consecuencia, se ha generado una sensación generalizada de inseguridad, estamos, dicen algunos, ante el fin de las certidumbres. En ese contexto, la educación posee una confianza y una legitimación cada vez menores, pues si se acaban las certezas y se viven tiempos de crisis económicas, presupuestales y sociales recurrentes, también se ponen en duda los beneficios de los servicios educativos. Se genera entonces un discurso que enfatiza la calidad, pero que encierra estrategias que concretizan mayores formas de exclusión, sin lograr, finalmente, articular acciones eficientes que contrarresten de manera significativa esos procesos.

    Es en esa crisis y en el contexto actual que se quiere ubicar la profesión magisterial, anclada a la realidad mexicana, pero que inserta en este complejo entrelazamiento que es la globalización, encuentra correspondencia con procesos y sujetos que interactúan más allá del espacio nacional.
 

El orden moderno y la profesión docente

Una vez aceptada la importancia simbólica de la educación en los proyectos de modernización, se retoma la idea central sustentada en este trabajo; la de que actualmente en México la profesión de docente se halla en momentos de transición. Para argumentarla, se explora en el pasado reciente del país, la forma en que el magisterio de educación primaria se integró en la sociedad y en el sistema político mexicano, con el peso simbólico que le es propio. Se trata de destacar los rasgos y prácticas que pueden potenciar tensiones en el futuro inmediato. Siguiendo ese hilo conductor, el artículo no da cuenta de otras contribuciones de la educación y del magisterio en la conformación del México actual, pero reconoce que el país no sería el que es, sin el desarrollo de su sistema educativo y sin la labor cotidiana y permanente de sus maestros.

    En México, la historia de imágenes y proyectos en donde el gremio magisterial ha sido el principal protagonista que embona bien con el arquetipo platónico definido por Terrén. De acuerdo con éste, el docente como profesional moderno al servicio del Estado sustenta su legitimidad y su prestigio social en la visión que como experto o intelectual tiene. Gracias a esta visión es designado para diseñar las medidas políticas y, sobre todo, educativas que permitan acercar a la población con las formas de organización propias de los espíritus elevados. Pues para Platón: "El mejor de todos los ciudadanos debe ser nombrado guardián y supervisor de la educación [...] y esa función debe considerarse como la más grande de todas las funciones del estado" (Platón citado por Terrén, 1999: 9-10).

    Este espíritu parece identificarse en la imagen del profesor apóstol, impulsada en el México posrevolucionario, que remitía a un sujeto capaz de contribuir a transformar la vida de las comunidades, con la idea de avanzar en la construcción de un país moderno por la vía iluminada de la educación. Los estudios de Arnaut confirman esa mirada. En ellos identifica un proceso claro de politización que alcanzó a la función docente y al magisterio, como efecto de la Revolución. El Estado utilizaba a este gremio como publicista político —dentro y fuera del país—, y como organizador de campesinos y de obreros. De igual modo, señala, fueron los gobiernos los que comenzaron la promoción directa de la organización de maestros en asociaciones. Promoción que no sólo perseguía fines pedagógicos y mutualistas sino también la defensa de intereses económicos y profesionales del gremio, así como la defensa de los intereses gubernamentales posrevolucionarios (Arnaut, 1993: 216).

    La mediación del docente en los proyectos modernizadores también está presente durante el lapso en que se institucionaliza la profesión, a partir del acelerado proceso de expansión de la educación básica, que abarcó un período prolongado que podría situarse entre los años cuarenta y los ochenta. Inserto en el engranaje del sistema político del país, al magisterio se le siguió atribuyendo, en el discurso, el papel central en el proceso modernizador. Arnaut cita un documento oficial de 1969 de la SEP, que ilustra bien esta concepción: "[...] los maestros en ejercicio, con derechos adquiridos y obligaciones definidas, libremente aceptadas, inherentes a todo cargo: saber servir; acentuados , en el caso, por la responsabilidad suma del educador: soldado incondicional de la patria, vigilante de las contingencias a resolver" (: 123).

    Durante esos años y sobre todo a partir de los años sesenta, ser maestro de educación básica se fue convirtiendo en una vía de inserción social porque permitía, de manera cada vez más abarcativa, la incorporación de un creciente número de personas a una profesión que, a través de diversos conflictos y negociaciones, fue adquiriendo estabilidad y estándares mínimos de seguridad social. De hecho, entre 1943 y 1980, se integraban, en promedio, cada año, más de 6 maestros por cada cien existentes en el año anterior (ver cuadro 1) y para 1985-86 su número rondaba los 760 mil.

    Los canales de incorporación al magisterio y automáticamente a la organización sindical eran claros y expeditos, y se circunscribían básicamente a dos: uno era a través de las escuelas normales, bastaba lograr ingresar a una escuela oficial de este tipo para asegurarse que al final de la carrera se obtendría un nombramiento de por vida como profesor normal.

    No es posible hacer cálculos sobre el número de maestros de nuevo ingreso necesarios para entender la creciente matrícula de educación básica de esos años, pues no existen estadísticas pormenorisadas y datos sobre la magnitud del flujo constante de maestros que se pensionaban por enfermedad, se jubilaban o morían. Sin embargo, la lógica parece respaldar la aseveración de que las escuelas normales no formaban el número suficiente de profesores que las necesidades exigían. A manera de ejemplo, entre 1960 y 1970 se incorporaron casi sesenta mil maestros más (ver cuadro 1), entre 1959 y 1970 la matrícula de escuelas normales apenas se había incrementado en doce mil alumnos (ver cuadro 2).

Cuadro 1
Número de Maestros de Educación Básica por Niveles
(Miles de Maestros)

        Fuente: Inegi (1985) Estadísticas Históricas de México. Tomo I, 1994.
 

La insuficiencia de normalistas egresados y la creciente necesidad de docentes hizo que se fuera constituyendo una segunda vía de ingreso al servicio educativo, que consistía en incorporarse al mismo recibiendo alguna capacitación con el compromiso de continuar estudios de educación normal en alguna de las modalidades a distancia o semi-escolarizadas que la propia SEP establecía para tal fin.
 

Cuadro 2

Año	Alumnos
1959	43.367
1965	53.168
1970	55.943
1975	111.502
1980	333.4
1990	109.0
1998	204.8

Fuente: Los datos correspondientes hasta 1980: fueron tomados de Noriega, Margarita (1985) Política Educativa a través de la política de financiamiento. 1959-1982. México, UAS. Los de 1998 corresponden a Perfil de la educación en México.1998: 81.
 

Esta vía también se reforzaba con la diversificación de servicios. El diseño de nuevas modalidades que pretendían encontrar formas y fórmulas para atender poblaciones que difícilmente se integraban a los servicios de la escuela tradicional, preveía personal, sobre todo para los medios rural e indígena, con otras características.

    Los métodos de inserción al magisterio de este tipo de personal han variado a lo largo del tiempo y según el tipo de servicio. Sin embargo, en comunidades rurales o alejadas se ha mantenido como rasgo constante, la integración a la labor docente de jóvenes originarios de las mismas, después de haber recibido una mínima capacitación. Además, desde mediados de los ochenta, se han ido imponiendo políticas que buscan canalizar a este personal hacia otras profesiones a través de becas para estudios superiores. Pero la realidad es compleja y las posibilidades de desempleo ilustrado y las carencias económicas hacen que se mantenga viva la ilusión, el magisterio sigue siendo una vía más segura de inserción social. Así lo refieren estudios de Medina:
 

Hemos podido constatar que muchos jóvenes que ingresan a las escuelas normales rurales han prestado servicios como instructores comunitarios en Conafe, debido a las reducidas ofertas de instituciones de educación superior en el medio rural, aunado a las pocas oportunidades de acceso y por la falta de ingresos económicos para el sostenimiento de los jóvenes que han logrado una escolaridad de bachillerato. Una vez experimentada la práctica docente han accedido a incorporarse a escuelas normales. (Medina, 1999: 23)

En la educación secundaria esta segunda vía de incorporación al magisterio, también con variaciones, ha incorporado a egresados de las licenciaturas de las diversas carreras y, en algunos momentos y circunstancias, también se expidieron nombramientos a quiénes sólo tenían algún estudio técnico y solicitaban el empleo, con algún contacto de por medio. Incluso, para atender los talleres, se llegó a contratar personal que dominara un oficio, aunque sólo hubiera cumplido con la educación básica.

    Estos mecanismos explican, en cierta medida, la heterogeneidad como rasgo constitutivo del gremio. Aún hoy existen maestros con estudios de posgrado y con formación en varias especialidades y otros que apenas cubren la educación básica. La heterogeneidad magisterial, además adquiere significados variados en la vida al interior de las instituciones, como bien describe Sandoval con relación a la secundaria:
 

En la dinámica escolar interna de la secundaria [...] tiene un peso fundamental el perfil profesional heterogéneo de los maestros producto de su formación profesional, que además de ubicarlos en diferentes actividades, va construyendo imágenes diferenciadas sobre el 'status' que al interior de la escuela tiene cada grupo de docentes. El ser maestro de secundaria en general, pero al mismo tiempo un tipo determinado de maestro por su formación o actividad que desempeña, va generando identidades (en el sentido de identificación) magisteriales diversas al interior de la misma escuela, situación que repercute en las relaciones, la organización del trabajo, las condiciones laborales y el aislamiento del equipo docente. (Sandoval, 1998: 14)

Hasta la década de los ochenta, la inserción en el magisterio por cualquiera de las dos vías descritas antes, que culminaba con la obtención de una plaza definitiva era un objetivo, en esos momentos, alcanzable. Gracias a las políticas keynesianas de creciente —aunque siempre insuficiente— gasto educativo y al acelerado crecimiento demográfico, que iba generando una estructura poblacional caracterizada por una base sumamente amplia de niños y jóvenes en edad escolar, demandantes potenciales de servicios educativos. Según datos censales, en 1940, alrededor de 11.5 de los 19.7 millones de habitantes con que contaba el país tenían 24 años o menos, en 1960 eran alrededor de 21.8 millones de los 34.9 millones y en 1980 ese grupo concentraba cerca de 42.5 de los 81.2 millones de habitantes. Hablando en términos de porcentajes, el grupo de mexicanos que tenían de 0 a 24 años de edad representaron el 58.3, el 62.5 y el 52.3 por ciento del total de la población para cada uno de esos años.

    En el contexto de esas políticas expansivas fue que se dinamizó el campo laboral del magisterio. Además de las nuevas plazas que anualmente se abrían existía cierta movilidad en el sistema. Así, una vez obtenido el ingreso a la posición burocrática del nombramiento definitivo se iniciaba una carrera con cambios de adscripción, mejora del lugar de trabajo, empleo en plazas de diferentes niveles educativos, y eventualmente, el ascenso a directivos escolares hasta llegar a los más altos puestos escalafonarios. Siempre y cuando se tuviere la disciplina y se cultivaran los nexos y relaciones sindicales y jerárquicas apropiadas, cumpliendo con los respaldos para eventos políticos que sostenían al régimen. Esas mismas políticas fomentaron una cultura laboral corporativista y paternalista, convirtiendo al magisterio en engranaje importante del régimen político.

    En ese engranaje, el control del gremio resultó eficaz gracias a la integración de un poderoso y único sindicato, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), que aglutinaba no sólo a los maestros federales de educación
 

El Estado buscó cerrar los espacios para un desarrollo autónomo de los docentes y limitar su participación política dentro de los estrechos márgenes de una vida sindical más coherente con los intereses del poder que con los de los propios maestros. Buscó centrar su ejercicio profesional dentro de los espacios limitados del aula y a elevar su eficiencia como trabajador y reproductor de las fuerzas hegemónicas. (1994: 124)

La historia magisterial revela que esos procesos no fueron planos y que el gremio ha vivido constantes tensiones con las autoridades educativas. Sin embargo, para efectos de este análisis conviene destacar dos resultados de las políticas gubernamentales, contradictorias entre sí, pero importantes por su significación en la vida educativa histórica y futura. Uno se sitúa en el campo de la cultura laboral del gremio, centrada sobre todo en la legítima exigencia de sus derechos. Defensa además justificada por las malas condiciones salariales y laborales de los docentes, pero que inscrita en los mecanismos de relación del sistema político mexicano, propiciaba que se diluyera la conciencia y el compromiso del maestro como trabajador ante su grupo y ante la comunidad de inserción de su centro escolar. Así, aunque siempre ha habido maestros, cuya conciencia y capacidad de entrega en el servicio educativo ha sido destacada, también es cierto que las condiciones generadas por los mecanismos paternalistas y corporativistas, favorecieron la aparición de problemas de ausentismo e incumplimiento de profesores, de efectos más dramáticos en las zonas más pobres. Los maestros que caían en esas prácticas encontraban protección en un sindicato que, aliado con las autoridades para efectos políticos, desplazaba a un plano secundario los intereses propiamente educativos. Digamos que el uso y alineación del magisterio en el engranaje político también tuvo sus costos educativos.

    En contraparte, y estamos hablando ya del segundo resultado que queremos destacar, los maestros fueron consolidando organizaciones alternativas que dieron vida a diversos movimientos magisteriales, cuyo móvil era sacudirse ese paternalismo y ese control político, con aciertos y errores, pero añadidos a los otros grupos sociales, lograron, paso a paso, con ces y retrocesos, espacios más abiertos, configurando la realidad política nacional y magisterial más plural que constituye el México de hoy.
 

Una mirada al futuro

Los cambios en la sociedad mexicana y en las políticas nacionales recientes permiten plantear algunos aspectos conflictivos en relación a la profesión y que dan pie para pensar en una transición hacia una profesión que mantenga en su hacer y en su constitución, rasgos propios de su particular conformación histórica, pero también otros derivados de las circunstancias cambiantes, de las políticas y problemáticas que los nuevos tiempos nos presentan. De manera puntual habría que considerar que:
 

1. En la actualidad las certezas de la estabilidad y el empleo vitalicio comienzan a cambiar. En las sociedades actuales, como consecuencia de la forma en que países como el nuestro se han insertado en la globalización, las políticas macro-ecónomicas están sustentadas en orientaciones neoliberales. De acuerdo con éstas, el Estado se reduce considerablemente y no sólo se restringen los empleos que genera sino también los términos y características de los mismos.

2. Esas políticas tienen repercusiones en el sector educativo, así en nuestro país, aunque los canales de incorporación al gremio siguen siendo los mismos, ya no es tan automático el nombramiento definitivo después del egreso de las escuelas normales, son frecuentes los nombramientos basados en interinatos constantes sin alcanzar la definitividad y se han acentuado las políticas que buscan evitar a la SEP mayores compromisos laborales mediante las llamadas figuras docentes que atienden diversas modalidades, sobre todo para la atención de algunos de los llamados programas compensatorios.

3. La diversificación de los servicios y la variedad de figuras docentes no han podido responder a las necesidades de la población atendida, pues persisten los problemas de rezago educativo. Más de ochenta por ciento de los municipios en el país presenta problemas de este tipo y en las regiones rurales e indígenas un millón y medio de niños no reciben ningún tipo de alfabetización.

4. La pirámide poblacional está cambiando su estructura y en el mediano plazo los cambios serán más significativos. Según estima Conapo, de aquí al año 2005 el número de habitantes menores de 24 años descenderá de 53.1 a 52.7 millones de habitantes. Esto significa que la demanda potenhasta millones en el 2030 (véanse cuadro 3 y gráfica). Si oficialmente se informa que existe infraestructura suficiente para cubrir la demanda de la educación básica, especialmente de primaria y si se piensa tradicional del sistema educativo y en las políticas restrictivas vigentes desde hace más de una década, entonces el número de nuevos maestros tendería a reducirse y a casi constante, sólo con la renovación natural por decesos y jubilaciones.

5. Los avances en la informática ofrecen potenciales aún no aprovechados para el desarrollo educativo, en ese sentido ésta puede ser una variante que imprima rasgos específicos a la función docente y a su gremio.

Los puntos problemáticos anteriores obligan a pensar en nuevos perfiles y en nuevas estrategias de inserción y de conformación docentes. Pero éstos sólo podrán encontrar vías de distensión si se considera que en la construcción de los sujetos, en este caso del magisterio, resulta imposible separar el individuo de su entorno social —para decirlo con palabras de Touraine. Se trata de concebir al magisterio como un sujeto en cuya formación, siguiendo al mismo autor, no deben triunfar ni las pretensiones al monopolio de la universalidad, ni las reivindicaciones de una especificidad absoluta, de una insuperable indiferencia respecto de todo lo demás. Se trata de que el sujeto cobre un papel central en la búsqueda de la racionalidad. Sujeto que se construye con libertad reivindicativa e historia personal y colectiva (1992: 296).

    Con esas ideas como fundamento de cualquier propuesta, se podría pensar que una mejor transición de la profesión docente en los niveles básicos tendría que partir de considerar las diferentes profesionalizaciones o la multipolaridad de su formación, para contribuir a la búsqueda de mejores y más eficaces caminos para abatir el rezago educativo y contrarrestar los procesos de exclusión social que se siguen ejerciendo a través de la educación básica.

    Asimismo, habría que considerar y reconocer a la profesión como un campo de inserción social de sectores populares, pero generando una nueva cultura laboral que rompa con los esquemas corporativistas y paternalistas. Esta nueva cultura habrá de rebasar también los esquemas eficientistas, simplificadores y burocráticos, que han supeditado la atención a las necesidades educativas de la población

    En fin, de la forma en que los sujetos educativos y los sujetos sociales se reconozcan y actúen sobre su circunstancia y su entorno social, dependerá la mayor o menor correspondencia entre las funciones y expectativas, hacia la educación y la función docente, presentes en el discurso actual de la globalidad, y la compleja realidad que nos espera en el futuro próximo.
 
 

Cuadro 3
Proyecciones de población a mitad de año, por grupo de edad
Millones de habitantes

Edad/Año	1996	2000	2005	2010	2020	2030
Total	93.57	99.58	106.31	112.23	122.11	128.93
0-24 años	53.08	53.31	52.70	51.12	46.24	41.40
25-49 años	29.29	33.35	37.88	41.75	46.57	46.68
50-64 años	7.07	8.15	9.95	12.36	18.53	23.82
65 y más	4.13	4.78	5.77	7.00	10.76	17.03

Fuente: Conapo
 
 

Notas

¹ Es una investigación que tuvo apoyo del Programa Interinstitucional de Investigación en Educación Superior, de la SEP. Algunas ideas de las que aquí se presentan se expusieron en el Congreso sobre Globalización-Mundialización, organizado por la Asociación Fracófona de Investigación, realizado en México en septiembre de 1999. Sin embargo, allí el eje del análisis fue la descentralización.

² En la que participan: Etelvina Sandoval, Judith Fuentes, Rosa María Torres, Adelina Castañeda, Alicia Carvajal y Patricia Medina.

³ Proyecto Binacional México-Francia sobre formación docente. UPN, 1998.

⁴ La Jornada, septiembre 29 de 1998.

⁵ No es el espacio adecuado para dar una definición del Estado, sobre todo cuando el debate está abierto ante las nuevas realidades de la globalización. Sin embargo, de manera un tanto provisional podría retomarse la idea de Brunner y pensar "al Estado como el mecanismo más poderoso de intervención en los mercados y, por lo tanto, como un agente de regulación de las racionalidades diversas que pugnan en la sociedad, a fin de impedir que todas ellas sean reducidas a la mera funcionalidad de las interacciones del mercado" (1992: 11).

⁶ Según declaraciones del Director General de Conafe. La Jornada, diciembre de 1999.
 
 
 
 

Bibliografía

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Arteaga, Belinda (1994) La institucionalización del magisterio (1938-1946), México, UPN.

Brunner, José Joaquín (1992) América Latina: cultura y modernidad, México, Grijalbo/ CNCA.

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Sandoval, Etelvina (1998) Escuela secundaria: institución, relaciones y saberes. Tesis Doctoral, México, UNAM.

Schriewer, Jürgen (1996) "Sistema mundial y redes de interrelación: la internacionalización de la educación y el papel de la educación comparada" en Miguel Pereyra, et al., Globalización y descentralización de los sistemas educativos, Barcelona, Pomares/Corredor.

Terren, Eduardo (1999) Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia, Barcelona, Antrophos/Universidad de Coruña.