Introducción

Época de la post-moral, del post-deber. Definida por el universo cultural light, el descompromiso, la pérdida de los grandes proyectos históricos. La posmodernización ha arrasado —a través del narcisismo generalizado— con los vínculos interpersonales por los cuales se apostara a la continuidad; con los esfuerzos sistemáticos en pos de algún futuro a construir; con la metodicidad y el esfuerzo supuestos en cualquier meta a mediano plazo. Vivimos un universo cultural regido por el cortoplacismo, la facilidad, el individualismo y la imposición del consumo como motor del comportamiento. La generalizada presencia del video y la imagen ha dejado atrás el imperio de la letra y la abstracción, y se han impuesto los hábitos de la curiosidad y el cholulismo como si fuesen naturales. La política-show confunde a vedettes y políticos en el mismo escenario, banalizando por completo el mecanismo de la representación y el de la legitimidad del espacio público.

    En esta condición cultural contemporánea sobre la que se ha discutido largamente, pero respecto de cuyos rasgos resulta difícil dejar de acordar, encontramos una experiencia excepcional y discordante como la que se da en el complejo Virgen Misionera de Bariloche. Complejo que se ha ido realizando poco a poco, con el esfuerzo sostenido y permanente de un grupo de personas que ha puesto allí firmeza, compromiso continuo, voluntad sistemática, solidaridad y ética. Que ha requerido —y requiere— una construcción dura y difícil, en tanto se trata de trabajar con sectores sociales marginalizados, pobres, aquellos que el sistema social desprivilegia y estigmatiza.

    Sólo una extraordinaria capacidad de compromiso personal por parte del grupo que dirige la experiencia ha hecho que ésta resulte posible. El complejo surgió por iniciativa propia, y se fue armando progresivamente, apelando a recursos financieros obtenidos por diversas vías, pero manteniendo permanentemente la autonomía decisoria y de dirección de las actividades.

    El conjunto nació a partir de la iniciativa de producir una primaria para el barrio Virgen Misionera, situado en un predio al Sur de la ciudad de San Carlos de Bariloche, y constituido por familias que habitaban viviendas precarias. Allí ya se estaba trabajando por parte del grupo dirigente, particularmente el sacerdote católico J.Currulef, en lo referido a apoyo y asesoría frente al problema de tenencia de la tierra. Los grupos familiares habían establecido asentamientos en espacios pertenecientes a propietarios privados, a menudo residentes en Buenos Aires y desentendidos del destino concreto de sus terrenos. Estos grupos —conformados no sólo por argentinos, sino también en muchos casos por inmigrantes chilenos— habían encontrado un modo precario de acceso a lo mínimo imprescindible para disponer de un espacio habitable. Los problemas legales e incluso institucional/políticos a que esto dio lugar, fueron enfrentados con el apoyo profesional, pero ante todo personal y comprometido, de los miembros iniciales del equipo de dirección del complejo, quienes advirtieron la necesidad de dotar al asentamiento de una posibilidad de servicio escolar que se adaptara a sus específicas necesidades y posibilidades. Surgió así en 1983 la Escuela Virgen Misionera, de nivel primario. En 1985 se le sumó el Taller Carlos Mugica, cuya función es otorgar los rudimentos de oficios como mínima salida laboral, además de primaria y secundaria de adultos para quienes no hayan ido a primaria, no hayan finalizado el nivel, o sólo hayan acabado éste y deseen continuar.

    En 1987 se abrió el Jardín maternal Arco Iris, a fin de cubrir la demanda de atención a los infantes que quedaban solos en sus casas, y buscando superar el modelo de una exclusiva guardería. Finalmente, en 1989 surge el Colegio secundario Amuyen, a fin de ofrecer una posibilidad en ese nivel; se buscó también otorgar un título que facilitara el acceso al trabajo. Se planificó ya no sólo para el barrio, sino también para otros miembros de los sectores sociales marginalizados (nos referimos a aquellos que no cuentan con empleo permanente, sino en un muy bajo porcentaje, quedando excluidos de los servicios fundamentales). Esta voluntad de ir más allá de los límites del asentamiento ya se había expresado en las características del Taller C. Mugica.

    Asumir por propia decisión la convivencia diaria con la pobreza y los conflictos que conlleva, nunca es fácil. En este caso, se trata de un compromiso muy definido. Está lejos de la abstracta declamación ideológica, de la sola petición de principio, de la solidaridad a la distancia. Se trata del testimonio implicado en poner el propio esfuerzo cada día. De hacerse cargo de los problemas urgentes y extremos planteados desde la realidad de los que menos tienen. Ello lleva tiempo, esfuerzo, atención. Obliga a abandonar comodidades y hábitos, mueve a romper con las rutinas típicas en la vida de los intelectuales, o en la de los miembros de los sectores sociales medios. Implica asumir situaciones límite, tener que verse envuelto en posiciones que no se desearía, en conflictos que uno mismo no produciría, en la remisión a códigos de comportamiento inevitablemente ajenos.

    Ello implica también asumir que —contra toda idealización proveniente de lo ideológico cuando se lo plantea abstractamente— los sectores sociales marginalizados no son la contrapartida de los valores individualistas que fomenta el capitalismo, ni la vívida presencia de la solidaridad y el privilegio de lo colectivo. Se trata de sectores excluidos de lo elemental: es comprensible que se den en ellos los robos, el aprovechamiento del que se les acerca, el alcoholismo, la violencia, los ilegalismos frontales. Por supuesto, también hay lugar para la creatividad, la capacidad de ayuda, el esfuerzo o el agradecimiento. Pero no es su realidad como un lecho de rosas: por eso mismo es que se la quiere cambiar. La extrema pobreza no permite la entera libertad de ejercicio de lo ético, dada en la posibilidad de elegir entre diversas opciones. A menudo orilla hacia la desesperación, y la consiguiente apelación a aquello que se tenga a mano como posibilidad única.

    Ante tal realidad se da el compromiso asumido por quienes han decidido impulsar la experiencia de Virgen Misionera. Lo hacen desde la fe religiosa, católica. Desde una específica lectura de lo religioso como compromiso social, en consonancia con los ecos de la teología de la liberación, con una comprensión de las relaciones entre los hombres en el capitalismo como de dominio y explotación. Y tal adscripción religiosa no es en absoluto casual: resulta constitutiva de la posibilidad de la experiencia. Sólo en nombre de lo religioso ciertos compromisos y testimonios resultan sostenibles. No podemos dejar de subrayar su importancia.

    No es menos destacable que esto se realice justamente en Bariloche, centro de turismo internacional ligado al ejercicio de un deporte de elites como lo es el esquí. En ese espléndido paisaje de lagos y nieve, de pinares y cerros, que los estudiantes utilizan permanentemente como marco para sus viajes de finales de estudios, la cultura posmodernizada estaría en su ambiente ideal. Hoteles, restaurants, espacios de paso momentáneo, lugares para el placer y la diversión. Por cierto, no hay por qué estigmatizar tales lugares, que cumplen funciones sociales necesarias. Pero resulta un fuerte símbolo que justamente allí se dé una situación de compromiso, de voluntad, de esfuerzo solidario como la descrita. Porque allí contrasta decididamente con la frivolidad hegemónica, y porque precisamente por ello, resulta para cada uno más meritoria de sostener en el tiempo con coherencia y sin defecciones. Porque exige aún mayor dominio de la voluntad y fuerte apego a convicciones básicas.

    Ello permite a su vez advertir que hay otro Bariloche además del que se conoce habitualmente. La ciudad es hoy algo más que infraestructura turística y cúmulo de paisajes: se ha ido poblando desde los ochentas por una fuerte masa inmigratoria de personas de escasos recursos, provenientes del campo, de ciudades pequeñas de la zona, e incluso de Chile, que está geográficamente muy cerca de allí. La población de la ciudad ha crecido, y los servicios no lo han hecho en la misma proporción. A su vez, tal tipo de población es discriminada desde la perspectiva "oficial" de la ciudad, que se pretende siempre elegante y señorial. De manera que hay numerosos asentamientos pobres en las afueras del casco urbano, cercanos a constituir lo que clásicamente se ha llamado "villas miseria". El complejo Virgen Misionera ha superado esa condición con el apoyo del grupo instalado desde hace más de diez años, pero de cualquier modo sus condiciones de vida son sumamente limitadas. Lo dicho se agrava por el clima del lugar: el intenso frío exige cuanto menos el acopio de leña, no siempre accesible y ropas e instalaciones mínimas. Las nevadas intensas en invierno pueden bloquear caminos, tapar salidas, aislar determinadas zonas: se requiere elementos para enfrentar esas situaciones, y contar con personas jóvenes con la fuerza y destreza que permitan superarlas. No todas las familias cuentan con jóvenes, muy pocas con las herramientas o implementos que permitan diseminar la nieve, caminar sobre terreno helado, transportarse en tales circunstancias.

    Una situación que ha favorecido la experiencia ha sido que el Obispado de Río Negro estaba a cargo de Mons. Hesayne (quien renunció en 1995). Es conocida la opción de Mons. Hesayne por la defensa de los pobres y su compromiso claramente asumido en lo social, e incluso en lo político (por supuesto, no en un sentido estrechamente partidista). Esta posición es minoritaria dentro del episcopado argentino; un trabajo como el de Vigen Misionera ha sido aceptado —y por cierto incluso alentado y apoyado— desde el Obispado. En algunas otras diócesis no se hubiera contado con apoyo; en la mayoría, se hubiera debido enfrentar problemas, conflictos, limitaciones en el ejercicio de la tarea. O cuanto menos, frialdad y desconfianza. Sin duda que en ese sentido la situación de Bariloche resulta excepcional.

    Y también lo es por otra circunstancia: el Obispado tiene sede en Viedma, en el otro extremo de la geografía de la provincia; para llegar de un sitio al otro hay que atravesar de Los Andes al Atlántico, de un límite al otro del mapa nacional. Esto inevitablemente hizo lejana la relación con el Obispado. En realidad, se está más cerca de la diócesis de Neuquén, con el territorio de cuya provincia de hecho se colinda. Allí estaba hasta hace poco el obispo J. de Nevares, fallecido en 1994. La línea de trabajo suya resultaba afín con la de Mons. Hesayne, y con la que orienta la experiencia Virgen Misionera. Una circunstancia aparentemente casual dio a esta experiencia el marco institucional —en lo religioso— más favorable a que se pudiera aspirar en Argentina: en el lindero de dos provincias donde —en ambas a la vez— se daba una versión progresista del catolicismo desde la cúpula episcopal. Una condición difícilmente repetible.¹

    En este marco se da el diario trabajo en el complejo surgido desde 1983. Nuestro artículo acerca de lo que implica desde el punto de vista de constituir una experiencia pedagógica, considerará las características y logros principales que hemos detectado. No pretendemos ser dueños de alguna verdad incontrastable, sino poner en curso determinados elementos que pueden ser aportados desde la mirada externa y el análisis sistemático. Trataremos de incorporar algunas bases teóricas en la discusión de cuestiones específicas (que entrarán en intertexto con nociones teóricas ya puestas en juego en los documentos mismos producidos desde la dirección del complejo). Todo ello realizado desde una convicción: la verdad —como querían los griegos— no es propia del saber sino del ser. Pertenece a aquello de la realidad misma que se da a la intelección. Ésta puede aprehender algo, en tanto se hace tributaria de la existencia de ese algo en el objeto analizado. Se puede decir algo sobre un objeto, se puede predicar a su respecto, sólo gracias a aquello que este es, que este despliega desde su condición real hacia la posibilidad de que se haga su intelección.

    Por esto nuestro discurso resulta deudor de la realidad promovida por quienes son dueños irrenunciables de esta experiencia: los que la hacen, los que la padecen y disfrutan, los que diariamente la construyen. Los pobladores de la zona que envían sus hijos a estas escuelas, los docentes, los dirigentes.
 

Algunos puntos de análisis

Hemos debido analizar puntos como los siguientes, haciendo, en algún caso necesario, su desglose diferencial por cada una de las cuatro instituciones:
 

l. Relaciones con el Consejo de Educación² y con la Municipalidad. La buena relación con el Consejo ha permitido mutuo respeto y cierto respaldo para Virgen Misionera (desde ahora VM).

2. Niveles de aprendizaje logrados. Superan lo esperable para las condiciones de los alumnos, aún cuando no pueden compensar el déficit de capital cultural (oficial) conque los alumnos llegan y que se mantiene en sus hogares.

3. Problemas de conducta y comportamiento. Se ha logrado casi ser expertos en el manejo de temas conflictivos, como por ejemplo, embarazos precoces o adicciones, que surgen desde fuera del tiempo de actividad escolar.

4. Principios pedagógicos explícitos. Son dignos de analizar los principios pedagógicos a que se apela, explícitos y a veces implícitos. Así, puede discutirse la noción de relación teoría/ práctica, la de aula/ taller, la de que el aprendizaje surja desde el estudiante, etc. La mayoría son compartibles: por ejemplo, ligar con la experiencia previa, respetar los tiempos de cada uno, planificar en grupo, etcétera.

5. Principios ético-religiosos orientadores de la experiencia global. Son decisivos en la experiencia, dado que los colegios son confesionales: además de advertir en qué consisten, es de importancia cómo se vuelcan en la práctica. Es destacable su ligazón con la cuestión de la identidad de la experiencia, y de la presencia de lo religioso en las actividades concretas (en general limitada, pero reivindicada como de necesario incremento por algunos de los directivos).

6. Fines explícitos asignados a cada una de las escuelas. Estos apuntan sobre todo a lo cognitivo y a la cuestión de la salida laboral. En este último punto se requiere una cierta discusión para no depositar más expectativas de las que lo educativo realmente puede ofrecer.

7. La relación con los libros. A estos alumnos los libros les resultan más coloridos que lo que diariamente tienen a mano, contrariamente de lo que sucede con quienes viven el universo del video y la tv cable.

8. La relación con los curricula oficiales y sus estipulaciones. En general se respetan, pero se los critica en sus problemas irresueltos y se mantienen márgenes de libertad operativa.

9. Relación institucional profesores/director y profesores entre sí. Existen condiciones de diálogo, aunque la decisión está exclusivamente en manos de los directivos, elegidos por el delegado del Obispado como referente máximo de la experiencia.

10. Apoyo de comedores. Fundamental para quienes lo necesitan absolutamente por total carencia. Hay la política de no otorgarlo indiscriminadamente. Lo mismo para apoyos como gastos de transporte hasta la escuela.

11. Relación con la cuestión tenencia de la tierra. Si bien para quienes dirigen la experiencia, ésta se liga estrechamente a la cuestión de las luchas por la apropiación legítima de los terrenos (se trata de comprarlos a precios accesibles), esto no parece evidente a los ojos del conjunto de los docentes.

12. Relación con las familias. Se consigue apoyos para actividades, fiestas, etc. Se las visita para dar u obtener informes sobre los alumnos, o ante graves problemas. Se da, en muchos casos, la cuestión de los "recibidos de pobres", que asumen que es natural que se les tenga que otorgar gratuitamente todo.

13. Ética institucional. Cuestiones como evitar que los alumnos que pertenezcan a un curso, cuyo docente faltó se queden sin clases, o mantener un número bajo de alumnos por grupo, que resultan de decisiva importancia en la atención a cada estudiante.

14. Áreas "de frontera". Los conocimientos en espacios "de punta" como informática o idiomas, que suelen determinar las brechas más visibles en la actual segmentación educativa.

15. La relación cultura de los docentes vs. cultura de los sectores marginalizados. Códigos diferenciales de clase social, que se asumen explícitamente como tales sin que se dé conflicto visible ni mutua intraducibilidad.

Desglosamos ahora algunos de los núcleos problemáticos más destacables (cuando advertimos su presencia, lo hacemos asumiendo la indisputable riqueza y valoración positiva de la experiencia en su conjunto y como un aporte a su profundización y enriquecimiento):

1. La relación entre la dirección de la experiencia y los docentes. Sólo ha sido posible la experiencia por su unidad de concepción y por evitar una situación de debate inconclusivo que pudo haber sido muy perjudicial. Pero ello conlleva límites a la participación democrática de los docentes, y una tensión con estos que se advierte en el proceso de reclutamiento y en cierta rotación de los mismos.

2. El estatus relativo de los establecimientos. Por capacidades de sus integrantes, por sus diferentes niveles, por sus específicas historias, las cuatro escuelas no son totalmente equiparables en su nivel, y son valoradas diferencialmente incluso por el personal directivo mismo, aún cuando no muy explícitamente. Se trata de una tensión de por sí no negativa que además no resulta evitable, pero se la debiera explicitar para poder trabajarla.

3. Poner el acento en lograr los objetivos "universales" o en enfatizar estilos "alternativos". Se ha elegido más bien la primera opción, y parece razonable. De cualquier modo ello provoca polémica y disconformidad de parte de algunos docentes, quienes dicen que se habría perdido el filo crítico inicial.

4. Tensión entre objetivos de calidad en aprendizaje y de alta retención. Si se quiere ser competitivos en los aprendizajes, es difícil hacerlo con la exigencia de sostener al máximo la retención, aún la de alumnos que se retrasan mucho en relación al resto.

5. Tensión entre objetivos "concretos" en lo escolar y objetivos "abstractos" en lo político-ideológico. Se hace necesario recibir apoyos, por ejemplo, de la Municipalidad. Una postura política radicalística —que, por ejemplo, cuestionara al poder político local— conspiraría contra esto.

    En la huelga docente de 1995, sostener la necesidad de las clases para los alumnos llevó —por razones muy diferentes que las del Gobierno provincial— a enfrentar a la dirección con los docentes huelguistas, quienes no cobraban hacía varios meses. Esto produjo cuestionamientos de los docentes acerca de la ubicación ideológica de la dirección. Establecidas esas cinco cuestiones, las tomaremos sucesivamente para desarrollarlas en detalle, aunque modificando el orden expuesto. Así, la primera sería:
 

1. Estatus relativo diferencial por parte de las escuelas del complejo

Que se trate de un complejo de establecimientos ordenado por una concepción común a todos, no significa que cada una no tenga sus peculiaridades, de manera inevitable. En primer lugar, por una diferencia de nivel y de objeto. Obviamente, otra cosa muy diferente es un taller para adultos que una escuela secundaria, por ejemplo. Estas diferencias conllevan inherentemente estatus relativos que no son unívocos. Esto se combina con el hecho de que necesariamente las historias concretas que se han dado en cada caso son disímiles: los vericuetos de cada circunstancia específica no son los mismos. Alguna escuela puede haber tenido más conflictos que otra, alguna puede haber cumplido con su cometido de manera más acertada que las demás.

    Pudimos advertir que esto se da entre las cuatro escuelas del complejo VM. Para algunos docentes de la primaria, la cuestión pudo exponerse con alguna crudeza: "algunos ven a esta primaria como el hermanito pobre de la gran Amuyen".

    Parece claro por lo declarado por los diferentes actores, que la secundaria es vista como que logra plenamente sus fines y la primaria como un espacio más problemático. Eso se advierte en que hay alguna crítica desde Amuyen al VM, mientras no se da lo inverso; sino se registra desde VM quejas de Amuyen porque no se cree que los alumnos "lleguen" siempre hasta allí desde V.M. con los niveles de aprendizaje previos necesarios.

    Es visible que la crítica se recepta en VM. En esta escuela, algunos docentes opinan que las "quejas" desde Amuyen llevan a orientar más el modelo de VM hacia el "eficientismo" empeñado en cumplir con los parámetros de la educación oficialmente establecida; es decir, se influiría de hecho sobre el modelo mismo de VM.

    Por supuesto, no es esta la versión de los actores del proceso en Amuyen, donde en todo caso se constata que no se complementa desde V.M. aquello que ellos desearían como óptimo.

    Es de saber para el lector, que objetivamente el complejo VM pasó por momentos de crisis en cuanto al modelo pedagógico. Esta se habría revertido con la llegada del actual director —que está desde 1992— pero sin duda que ha dejado huellas. Probablemente la cohesión interna del personal es menos alta que en Amuyen, y puede afirmarse que sus logros relativos son comparativamente menores.

    Por otra parte, el taller C. Mugica se ocupa de funciones que su director correctamente presenta como primariamente de "contención social" de población que podríamos definir como de riesgo. Naturalmente, no puede esperarse de esta situación notables logros pedagógicos, o espacio para la aplicación de sofisticadas medidas en torno a la definición curricular. Se trata de una situación aún más delicada —por su población— que la de los establecimientos restantes, que es de por sí problemática.

    Por su población y por las dimensiones menores de su edificio, así como también por el horario de actividad (no cubre la mañana ni buena parte de la tarde), puede aparecer el taller como relativamente menos aventajado que la primaria y la secundaria.

    Estas diferenciaciones de valoración existen. Tienen sus razones para sostenerse, más allá de que pudieran ser revisadas entre quienes dirigen la experiencia, y también por el personal docente. Lo cierto es que resulta importante que esto se concientice para evitar que opere como un elemento que soterradamente pueda producir animosidades y situaciones de mutuo rechazo.

    Dado lo anterior, creemos necesario que en algún momento la cuestión se discuta sin prejuicios entre los actores del proceso V.M. (con un cuidado que ellos han demostrado en diversas ocasiones), de modo que llegue a poder admitirse cuáles son las diferencias de valoración legítimamente sostenibles, cuáles no, cuáles se han vuelto estereotipos y pueden estar obstaculizando las relaciones mutuas. No es este por ahora un problema que revista gravedad, pero no por ello debe dejar de tomarse en cuenta por los directivos.
 

2. Objetivo de máxima calidad vs. retención de casos límite

Este es un tema que afecta a la mayoría de las experiencias escolares con sectores populares. Lo dejamos establecido como un punto digno de especial atención. En todos los establecimientos —pero particularmente se hace álgido en primaria— se busca al máximo retener a los alumnos, precisamente con máximo ahínco en los casos en que estos muestran tener problemas graves de aprendizaje. Se advierte la importancia social de esta decisión: de lo contrario, muchos de esos alumnos quedarían fuera de todo sistema institucional de contención, y el resultado en cuanto marginalización personal es esperable.

    Pero no puede dejar de advertirse que se está ante una disyuntiva. La más férrea y rica de las voluntades no puede evitar que tales casos operen como obstáculo para otros alumnos que comparten la misma clase. Exigen especial atención de los docentes, y tienen ritmos mucho más lentos.

    Hay que discutir la cuestión, de la cual las autoridades de VM son concientes. Creemos que la posibilidad de derivación hacia grupos de apoyo y Servicio de Apoyo Pedagógico Provincial, tal vez deba ejercerse más aún; si existiera gabinete, esa sería una derivación posible. El tratamiento específico de estos casos —que con los grupos de apoyo ya en parte se realiza— permitiría obtener mayores márgenes de excelencia para el conjunto, y atender a la vez mejor la peculiaridad de sus situaciones.
 

3. Objetivos "universales" u objetivos "alternativos"

Los tres últimos puntos están muy ligados entre sí, de modo tal que incluso pueden entenderse en parte como perspectivas diferentes sobre una misma situación básica. Por tanto, no seremos exhaustivos en 3 y 4, para que en el último acápite desarrollemos en toda su longitud esta decisiva cuestión.

    Este tema resulta crucial en educación popular: o se trabaja para los objetivos que el sistema formal propone y para cumplirlos lo mejor posible, o se plantea finalidades parcialmente diferentes, en tanto la orientación axiológica del trabajo es distinta. En el complejo VM, de parte del núcleo dirigente de la experiencia, no cabe la menor duda respecto de cuál es la decisión presente. No hay ambigüedad alguna, sino una precisa resolución en pro de los objetivos universales. En algún momento, en primaria fue hegemónica la noción contraria (1990/91, según se ha indicado). Ese momento es unánimamente interpretado por la dirección (la de primaria, pero igualmente la de media) como de desorden y escaso provecho pedagógico, como guiado por ideas que quitaron eficiencia sin compensar esto con mejores logros en otros ámbitos. El rechazo al respecto resulta fuerte e inequívoco, y muestra clara cohesión entre los miembros del grupo dirigente.

    Pero no es siempre esta la opinión del personal docente. Es constatable que hay en éste quienes no comparten esa posición. Ello los ubica como actores de una actividad en la que no están acordando plenamente con los objetivos. Seguramente existen también muchos otros docentes para los cuales este problema no está suficientemente claro, y consecuentemente mantienen ambigüedad respecto de cuál de las dos posiciones de hecho sustentarían.

    Queremos subrayar que compartimos básicamente la decisión de asumir objetivos universales en la formación. Son los que la sociedad valora, los que los pobladores mismos tienden a demandar a lo escolar, los que permitirán a los egresados cierta posibilidad de competir en el mercado.

    Por su parte, las pedagogías alternativas algunas veces han resultado erráticas o poco sustentadas en sus postulaciones; como lo hemos anotado —por ejemplo— en el robinsonismo implícito al suponer al sujeto como autoconstruido, y no como constituido desde las influencias y restricciones que le vienen desde fuera.

    Pero también creemos que las huellas del antagonismo que en algún momento se dio en primaria entre las dos posiciones siguen notándose, y dan lugar a cierta falta de flexibilidad en el modo en que el núcleo dirigente trata la cuestión.

    Así, el juicio valorativo se ha hecho un tanto maniqueo y pareciera que la seriedad estuviera reservada sólo a aquellos que sostienen la idea del "conocimiento oficial"; en el otro caso, incluso podría haber sospecha de sostener facilismo, la existencia de ganas por parte de los docentes de trabajar menos.

    Esta percepción frontalmente negativa, colabora poco a una mutua comprensión con aquellos docentes que no comparten este punto de vista. Pero sobre todo, impide advertir los límites de la propia toma de posición.

    La directora de media lo graficó bien, cuando hizo notar que el rechazo a algunos alumnos en el mercado laboral, no provenía de que hubiesen pasado por Amuyen, sino de su propia extracción de clase. Se trata de una cuestión sumamente importante, que no se puede dejar de lado en sus consecuencias.

    Se busca excelencia en niveles "oficiales" para luchar contra la segregación, para poder competir. Se advierte que, a menudo, a pesar de ello, la segregación sigue igual. Saber es condición necesaria para ser aceptado, pero no condición suficiente. Hay también que pertenecer a cierto nivel social de extracción.

    Subsisten márgenes importantes de segregación —se deduce— que no quedan resueltos con un buen aprendizaje de las cuestiones "universales". No podría exagerarse en la creencia de que "emparejaremos" plenamente a los estudiantes con los de otros sectores sociales, con sólo que su nivel de conocimiento llegue a la vez a ser parejo (cosa que, por cierto, también se ha manifestado como promedio no factible de obtener).

    La consecuencia es clara: además de proveer del conocimiento general, hay que dar a los alumnos algunas herramientas específicas. Es pensable una cierta perspectivización del saber desde el punto de vista de los sectores sociales carenciados, el acento en determinado aspecto crítico necesario. De lo contrario, los alumnos no tendrían las armas que les permitieran discutir el porqué de una segregación que se produce aún cuando se cubre los estándares de rendimiento requeridos.

    Esta cuestión tiene prosapia en la historia de la educación argentina. En su momento, pedagogías alternativas, creativas y de libre uso del tiempo y el espacio como la de C. Vergara,³ llegaron a obtener repercusión. Luego, la homogeneización propia del sistema educativo argentino borró la experiencia por completo.

    Juan C. Tedesco interpretó que los sectores populares "eligieron" un lugar en el sistema formal, en vez de la opción de retar a éste con alternativas. Nosotros creemos —en cambio— que se logró lo que se podía: un sitial en un sistema que permitió extender las competencias y destrezas básicas para las mayorías sociales. Pero un sistema que también dejó una fuerte impronta —que se pagó caro en el país— de autoritarismo y ritualismo. Ojalá se hubiera podido inficionar al sistema educativo formal de algún aspecto alternativo que rompiera su tendencia a la formalización.

    Valga la analogía para nuestro caso. Que los alumnos logren los mejores estándares posibles de rendimiento en la solicitud oficial. Pero no sería acertado creer que con eso se cubre todo lo necesario en educación popular: el aspecto crítico —presente desde los documentos fundadores de la experiencia VM— puede verse resentido. Y esto se hace hoy más grave, cuando en medio de la posmodernización cultural la distancia entre oferta cultural oficial y demanda de los alumnos es cada vez más marcada. Si se ofrece sólo la aridez de lo oficial, se corre serio riesgo de pérdida de motivación (aún cuando ésta sea mayor en los sectores populares, porque valoran ese capital cultural que saben que se les ha sustraído de entrada).

    Creemos que el punto debe ser repensado para evitar polarizar totalmente la acción hacia el sólo aspecto de los "logros universales".
 

4. Atención a los fines pedagógicos por sobre lo político

La directora de media lo señala con claridad: se advierte que los egresados de la escuela tienen poca atención a lo político, no muestran suficiente interés por la temática estructural respecto de la organización social que los margina. Hay diversas razones para esto. Una ya fue expuesta en el punto anterior: estimación de "lo oficial" como lo central. Otra, se refiere a las necesarias relaciones que debe establecerse con instancias oficiales para sostener institucional y financieramente la experiencia. Las relaciones con el Consejo de Educación provincial, con la Municipalidad, etcétera, son imprescindibles, y necesariamente desalientan cualquier definición pública que entre en colisión con ellos. Esto obliga a una prudencia política que ha tenido como fruto nada menos que la continuidad de la experiencia en el tiempo; con el adicional de llegar a ser respetada aún por quienes no comparten sus puntos de fundamentación ideológica.

    Lo cierto es que por lo anterior, el cuidado puesto en que el proyecto se viabilice, ha exigido cierta distancia de la toma de partido en cuestiones políticas inmediatas. Por otra parte, en la conceptualización de la experiencia se busca fundamentalmente sostener un servicio de hecho a los sectores sociales marginales, más que transmitirles ciertos contenidos que les permitan hacer conciencia de situaciones globales de desigualdad o injusticia distributiva.

    Por las citadas razones —y eventualmente alguna otra que se nos escape— podríamos referirnos a una especie de "despolitización de la práctica" del complejo VM. Ésta es resentida por algunos docentes —que entienden que al comienzo las posiciones eran diferentes de las actuales—, y lleva a cierta incomprensión de los parámetros políticos globales, como se patentizó en el conflicto por la "retención de servicios" de la mayoría de los docentes en 1995 (huelga docente que fue rechazada por la conducción del complejo de escuelas Virgen Misionera).

    El cuadro estuvo dado por la falta de pago de los salarios por la administración del gobernador Massacessi, la cual ya se había producido a comienzos del mismo año y se reiteró en el segundo semestre. Los docentes, como es lógico, reclama ron por lo adeudado, y ante la no respuesta por parte del gobierno, lanzaron la llamada "retención", que al no ofrecer el servicio opera de hecho como una huelga.

    El derecho de los docentes a su salario creo que no es discutible para nadie. El que una huelga contra un gobierno que realiza permanentes ajustes fiscales y no paga a los empleados estatales, es una medida que no tiene sentido conservador, sino lo contrario, es casi obviamente compartible. Sin embargo, la reacción desde la dirección de VM fue duramente adversa a la medida.

    Esto es en cierta medida comprensible. Hay "razones" y "causas" que pueden distinguirse entre sí, como querría la epistemología. Entre las últimas, una es sociológicamente patente: objetivamente —y más allá de cualquier consideración valorativa— la dirección está en la posición de ser la que "soporta" el efecto de las huelgas sobre su propio campo de ejercicio, los establecimientos. Está —insistimos, al margen de toda valoración— en el lugar de "patronal". De hecho ocupa ese sitial, y no es extraño que su reacción se inscriba en cómo se percibe desde ese espacio institucional las acciones de interrupción del servicio docente.

    En el orden de las "razones", aquéllas que explícitamente los directivos ofrecieron, los argumentos tendieron a enfatizar que los más perjudicados son los alumnos. Y que éstos son más pobres que los docentes, de manera que estos últimos no tendrían derecho —en tal escala ordenatoria— a afectar a quienes están más perjudicados que ellos.

    Es de advertir que se trata de un argumento que guarda un importante contenido axiológico en relación con evitar el perjuicio a los más necesitados; pero que a la vez sostiene un supuesto poco convincente, como es el de que si hay alguien que se perjudica más, aquel que está primariamente perjudicado (el docente) debe renunciar a su propio derecho.

    Bajo la idea de que aquello que está en juego es retener a los alumnos en la escuela, no interrumpir el servicio resulta central. Si se lo hace, muchos niños deambularán por las calles. Es más: cuanto la situación se prolongue más tiempo, mayor será el número de aquellos que la escuela perderá para siempre, que ya no regresarán.

    La angustia de los directivos respecto de esta situación es compartible. Seguramente la asumen también la mayoría de los docentes mismos. La cuestión es si estos deben seguir trabajando aún cuando no cobran, si mantenerse pasivos ante esta situación de vulneración de derechos es gremial y políticamente sostenible. Y si lo es aun desde la perspectiva de la inmediatez de la carencia diaria a que los docentes quedan sometidos.

    Las argumentaciones han sido insistentes. Uno de los directivos señalaría que los padres de los alumnos no entienden que los docentes no quieran dar clase porque no cobran; de hecho, ellos mismos raramente tienen trabajo, raramente cobran. Incluso se apela a dichos de la gente del lugar, que habría señalado que ojalá ellos pudieran hacer retención como la practican los maestros, así podrían tener automóvil como ellos. La violencia simbólica del enunciado —que pretende deslegitimar frontalmente a los docentes— no deja dudas sobre lo duro del conflicto de interpretaciones que se dio.

    La coherencia en este punto es total entre los miembros de la conducción. Se señala que los padres valorizan la escuela sólo cuando se da clases. La lucha de los maestros a los pobladores no les toca, porque ellos mismos están en peor condición, tanto en lo que hace a salarios como a la estabilidad laboral. Y se admite que el complejo VM es más vulnerable, en este punto, que los colegios oficiales. Se pone en riesgo el lugar de la institución ante los pobladores. Y aún en los colegios "altos" de la zona, se dice que en 1995 hubo un 40% de deserción.

    Esta visión de la actitud de los pobladores tal vez sea algo parcial, pero sin duda es básicamente objetiva, más allá de que nos venga dada sólo por la versión de los directivos. Y los riesgos consiguientes para la legitimación de las escuelas ante los pobladores, también están objetivamente dados.

    Lo que sorprende es la unilateralidad del punto de vista de los directivos, su juicio tan compacto, ante un conflicto evidentemente polivalente. La unidad de concepción colabora a la eficacia en la toma de partido y el cumplimiento de las decisiones, pero puede también dejar poco espacio de flexibilidad para la comprensión de las motivaciones de los otros actores, y producir rupturas con estos nada fáciles de desanudar a posteriori.

    Sobre todo, está ausente toda dimensión político/global del conflicto. Éste aparece sólo como social, la interpretación no está políticamente mediada. De modo que la contradicción entre los intereses inmediatos de los sectores populares y sus intereses estratégicos en relación con políticas que recortan aún más sus posibilidades, no es asumida como tal, planteando sólo un lado de la cuestión.

    Objetivamente, la posición de la dirección aparece como contraria a la huelga, y en este sentido no difiere de las de otras direcciones conservadoras o progubernamentales, aunque por supuesto las motivaciones y justificaciones de la actitud sean diametralmente diferentes.

    En esto se advierte una vez más la "despolitización" referida al comienzo: el asentamiento institucional exige una serie de compromisos con lo vigente, y con los intereses inmediatos de los sectores populares, que se hace políticamente discutible.

    Probablemente, una reflexión hecha —en medio del fragor del conflicto— como sinceramiento por uno de los directivos lo grafique: también es comprensible la situación de los docentes, que en general tienen menos recursos "extra" que los directivos para soportar el no-pago, que habitualmente ganan menos que ellos, que tienen finalmente derecho a reclamar lo suyo. Si no hay reconocimiento público de estos supuestos que seguramente todos admiten en la convivencia cotidiana de los establecimientos, los docentes pueden sentirse doblemente frustrados: los directivos no los habrían defendido en una situación personal crítica y, además, desde el punto de vista político, no se habrían inscrito del lado del conflicto en que —en términos estructurales— se daba la oposición a los planes del ajuste neoliberal.
 

5. La relación entre la dirección del programa y los docentes

Este problema se patentiza en las dudas respecto de cómo fijar pautas de admisión del personal docente, las que se hicieron visibles en todos los establecimientos. Cuál es el nivel de identidad que la institución debe expresar frente a ellos, cuál el que cabe exigir de los docentes mismos frente a la institución. Por supuesto, este no es un simple problema operativo, sino depende de cómo se resuelva el tema en términos conceptuales, en cuanto a la relación entre la dirección de la experiencia, y quienes se acercan posteriormente a ella.

    La dimensión de la identidad religiosa es uno de los problemas de peso por sí mismo. Otros —a nivel de contenido— se expresan en los dos puntos anteriores (3 y 4). Los docentes que discuten sobre las modalidades y procedimientos de participación lo hacen a la vez criticando las tomas de posición política, y la elección del "universalismo" por sobre las posibilidades de ejercicio de una pedagogía alternativa.

    Desde esta posición crítica, se afirma que en otra época la dirección apoyaba las huelgas y luchas docentes. Que se ha cambiado, tal vez porque también los horizontes utópicos se han borrado a nivel mundial. Se dice que cada vez la política está menos presente y que, incluso, se llega a lo que consideran un contrasentido al aceptar la Ley Federal de Educación (la cual —es de señalarse— debe ser tenida en cuenta en tanto está vigente, ya sea que se la comparta o no; atenderla es imprescindible. Por supuesto, esto no obliga a compartirla).⁴ Se entiende que se está "encapsulando" a los pobres en el espacio de la experiencia VM., y se ha perdido de vista lo global. El VM sería "una isla".

    Se señala que cíclicamente se va de las escuelas personal que no se siente incluido en un proyecto sobre el cual no puede influir en lo fundamental. Las decisiones están en manos del grupo fundador.

    Esto es incuestionablemente así. Los miembros del equipo de conducción lo certifican: ellos mismos son elegidos por el delegado parroquial. Y llaman a la participación en la discusión, pero las decisiones dependen finalmente en forma exclusiva de su propio arbitrio.

    Esto ha sido —notoriamente— lo que ha permitido superar el estado deliberativo en primaria; y funcionar bajo una direccionalidad unívoca al conjunto, dadas las diferencias de opinión existentes entre algunos de sus docentes.

    Los límites al ejercicio de la democracia interna están fijados. A tal punto es así, que la Fundación que conduce jurídicamente la institución está conformada sólo por unos pocos miembros, surgidos del grupo fundador inicial.

    Entendemos —ya para discutir el punto— que hubiera sido imposible sostener esta experiencia si no se hubiera centralizado los ámbitos de decisión. Esto ha asegurado los mínimos de cohesión interpersonal y axiológica elementales que han mantenido la unidad de la experiencia en el tiempo.

    Abrir a la participación de nuevos agentes, que en muchos casos no comparten todos los supuestos del grupo inicial, y que además son cuantitativamente numerosos, hubiera llevado inevitablemente a un estado de indefinición decisional inmanejable. La experiencia hubiera naufragado o —en el mejor de los casos— hubiera ido cambiando de orientación según azares y circunstancias del momento.

    Esto se hace más patente si se toma en cuenta el tipo de fundamentación teológico-religiosa de la actividad del grupo fundador, que es muy difícil de encontrar —reproducida en todos sus términos— en muchos ámbitos sociales. Las diferencias de valoración con muchos de los docentes son así inevitables, y si se dejara a estos las decisiones sería por completo imposible sostener la concepción fundadora. La cual tiene peso decisivo en el sostenimiento práctico del complejo VM. Muchos de los que hacen las críticas desde lo político —las que no por eso pueden dejar de ser válidas—, serían personalmente incapaces de sostener un compromiso cotidiano como el que la fe religiosa moviliza en quienes dirigen la experiencia.

    Advertimos la imposibilidad de ensanchar el espacio de las decisiones fundamentales. Pero nos hacemos cargo del déficit de sentimiento de adherencia e identificación que esto puede promover en quienes participan de la experiencia, según dos vertientes: una, por el hecho formal de ser partícipes de actividades sobre cuya orientación estratégica no se puede decidir. Otra, porque los criterios axiológicos sobre los que se fundan quienes hacen la decisión, pueden no ser compartidos. Doble causa de un déficit de legitimación de la experiencia para los miembros de ésta que no sean parte del equipo central.

    Se trata de una tensión que no tiene solución, a nuestro criterio. Agrandar los ámbitos decisionales llevaría a un estado deliberativo insostenible, y a posibles abandonos del sentido inicial de la experiencia. Mantenerlos como están, es excluir de las decisiones fundamentales a actores básicos del trabajo cotidiano, que aún cuando no hagan protesta de su situación, se encontrarán subjetivamente desmotivados por ser invitados a un espacio sobre el cual no pueden tener influencia decisiva.

    Pero si la tensión es inevitable, existe también la posibilidad de recurrir a paliativos parciales. Lo primero, será ser plenamente concientes de esta situación, para que se advierta por el grupo directivo que hay cierta legitimidad en algunos reclamos, y para que desde los docentes se admita que un estado de participación totalmente abierta no hace sostenible la institución. Y luego, por parte del sector directivo, habrá que ser particularmente abiertos a escuchar los puntos de vista divergentes. Por supuesto, se puede hacer caso omiso de estos; pero de allí a la rigidez y la cerrazón queda sólo escaso camino. Y el fruto de tales posicionamientos suele ser el aislamiento, la dificultad creciente para encontrar personal idóneo y entusiasta, la pérdida del carisma que V.M. conlleva.

    La tensión entre la particularidad de la propia posición religiosa y la universalidad de los fines político-pedagógicos perseguidos debe pensarse cuidadosamente. Al reclutar los docentes, las reglas de juego deben ser explícitas, la identidad del núcleo fundador no puede dejar de expresarse claramente. Pero los fines universales a que se aspira, deben seguir siendo el punto de unión, el cable de relación con muchos otros que piensan diferente y, sin embargo, valoran altamente la potencialidad de VM.

    Y hay que determinar todo aquello que puede ser objeto de tratamiento colectivo sin afectar el meollo del proyecto: cuanto más puntos se abran a la discusión, mejor será. Ese temario deberá dejarse al espacio de la decisión del conjunto. Una mayor participación en lo decisional por parte de todos puede coadyuvar a sostener mejor esta inevitable tensión en que se inscribe la experiencia.
 

A modo de conclusión

Se ha podido concretar una experiencia como la narrada a partir de la sola voluntad como instrumento, a partir del compromiso, del coraje de asumir a fondo las propias convicciones.

    Es decisivo para los actores de la experiencia conjugar algo difícil: la rigidez en los principios con la flexibilidad en los instrumentos, la tosudez de la voluntad con la capacidad para escuchar a quienes la contrarían. Es un ejercicio muy complejo. Pero si hay más por avanzar en el punto, el éxito del camino andado muestra que ya hay logros en este sentido.

    Cuando crece la pobreza, cuando la marginación aumenta y simultáneamente el compromiso social tiende a desaparecer, esta experiencia refresca. Da fe. Más allá de cualquier limitación, mueve a creer aún que la voluntad humana puede oponerse a los errores, a las injusticias. Se puede mover la historia, no simplemente sufrirla como un irrestricto destino.

    Y hay más... La radio del barrio, gestionada por los adolescentes de la zona, a la que no nos hemos referido por ser ajena al ámbito directamente escolar. Y esa sana sed de entrega y solidaridad que ha llevado a seguir ahora con una nueva experiencia en otro barrio carenciado, las "34 hectáreas", donde las condiciones de vida son de extrema precariedad. Ya se instaló un edificio y comenzó un Jardín de niños a funcionar allí.

    En épocas de carencia de sentido, de final de los compromisos, todo esto sorprende buenamente. En el magnífico lecho natural de Bariloche, surge algo más que el voyeurismo de los turistas.

    Y los actores del proceso: directivos, docentes, administrativos, son los dueños también de lo que va en este informe. Para que podamos haber trabajado sobre estos fenómenos, ellos tenían previamente que existir, que darse en lo real. Esto es un espacio de conceptos que se debe a ese real que tales conceptos intentan pensar.

    Lo cual —por supuesto— no significa que tengan que coincidir con lo expuesto. Pero sí esperamos ofrecer un instrumento de reflexión que dé lugar a la pluralidad de interpretaciones y vetas de reflexión, que serán útiles, esperamos, para otros procesos análogos que se realizan en la geografía diversa de América Latina.

    Es de confiar en que tal vez sirvamos además, para que algo de esta experiencia pueda inspirar esfuerzos parecidos, orientar acciones futuras, servir de campo de apreciación para emprendimientos por hacerse.

    Y tal vez encontremos un aporte para asumir, además, algunas aporías (sin salidas) que son propias de todo acontecer humano. Si hay vida hay conflicto, sólo la muerte es a-conflictiva. Si hay acción, hay diversidad de efectos, diseminación de perspectivas inevitable. Reflexionaban docentes de Amuyen: debemos formar a los chicos de sectores marginales para que no se conformen con cargos de segunda, para que exijan de acuerdo a su formación y posibilidades intelectuales. Y seguían: pero como a menudo no se dará así ¿Cómo predisponerlos a la vez para manejar la tolerancia a la frustración frente a esa realidad?
 
 
 
 
 

Notas

^*El título completo de este trabajo de investigación es: ... Y fue posible el Sur; una experiencia de educación popular: Informe sobre el complejo escolar Virgen Misionera en Bariloche, Provincia de Río Negro, Argentina. Deseo manifestar mi agradecimiento al párroco Juvenal Currulef, y al núcleo directivo de Virgen Misionera (muy particularmente a Graciela y Gustavo, pero también a todos y cada uno) por su paciencia, su hospitalidad y su buena voluntad permanentes. A quienes son autoridades de cada uno de los colegios, por su apertura total, su palabra libremente expuesta, promover la posibilidad de que todo pudiese ser observado y/o preguntado sin limitaciones de ningún tipo. A todos ellos, gracias también por la sesión desinteresada de los materiales que documentan la experiencia, y que han permitido su análisis detallado (algunos textos son ejemplares únicos). A los docentes, por su confianza, su sinceridad, su valentía para exponer acuerdos y disensiones. Y a directivos, docentes y alumnos, el agradecimiento por lo inapreciable: el devolver, con su ejemplo, la confianza en los compromisos solidarios y en los valores últimos. Finalmente, a Unicef/Argentina por propiciar este trabajo, particularmente a Emilio Tenti y Mónica Rosenfeld, quienes me honraron con su confianza para emprender la tarea.

^** Licenciado y Doctor en Filosofía. Investigador de la Facultad de Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Temática de trabajo educación y sociedad.

¹ Por razones no del todo azarosas (fueron enviados por las autoridades eclesiásticas a presidir diócesis alejadas del centro del país, y con escasa población) coincidieron los obispos de las provincias colindantes en el Sur de Argentina —J. de Nevares y M. Hesayne en territorios de Neuquén y Río Negro respectivamente—, quienes eran afectos a la pastoral popular, el trabajo con sectores sociales marginales, y la defensa irrestricta de los derechos humanos. Para la publicación de este trabajo (año 2000), ya Mons. de Nevares había fallecido, y Mons. Hesayne estaba retirado por motivo de su edad. Es de señalar que este sector del Episcopado es claramente minoritario en Argentina, donde predomina entre los obispos una línea muy conservadora en lo moral, y sólo moderadamente preocupada por cuestiones sociales.

² El Consejo de Educación es el organismo rector de la educación en la provincia (equivalente de un Estado en México); es decir, análogo a un Ministerio de Educación con jurisdicción provincial.

³ C. Vergara produjo innovaciones pedagógicas libertarias en la década de los 30, rompiendo con los horarios y aulas convencionales como encuadre del trabajo escolar. Fue rechazado por el stablishment oficial, que juzgó peligrosas sus audacias llevadas a la práctica.

⁴ La Ley Federal de Educación fue aprobada por unanimidad por las cámaras legislativas nacionales de Argentina en 1992. Implicó modificaciones sustantivas en el sistema educativo, por ejemplo, en la definición de los ciclos y niveles de enseñanza, y en el control centralizado sobre las escuelas y los docentes. Asumió perspectivas de modernización propias de la educación bajo el efecto del neoliberalismo, y su consiguiente adaptación de la educación a las necesidades del sistema productivo existente. Fue una Ley muy resistida por los sindicatos docentes, y su aplicación vía una Reforma educativa global, ha mostrado muchas dificultades presentes en el diseño original.
 
 
 
 

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