Revista de Investigación Educativa 12 ISSN 1870-5308, Xalapa, Ver |
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| Propiedades psicométricas de un instrumento para medir la disposición hacia el estudio | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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Dr. Pedro Antonio Sánchez Escobedo Profesor Investigador Mtro. Angel Alberto Valdés Cuervo Profesor Investigador Mtra. Mónica Gantús Sansores Profesora Dr. Javier Vales García Profesor Investigador
Introducción Aunque las variables condicionantes del desempeño académico de los estudiantes de secundaria son numerosas y constituyen un complejo escenario en el que resulta difícil valorar la influencia específica de cada una, en este trabajo se partió de la idea de que la disposición de los estudiantes hacia el estudio es uno de los aspectos de especial influencia en los resultados escolares de los mismos (Alonso, 2006; Tapia & Montero, 2002; Jiménez & Macotela, 2008). El interés por estudiar la disposición hacia el estudio de los estudiantes no es algo nuevo; por el contrario, cuenta ya con una larga historia. No obstante, en la actualidad esta cuestión ha adquirido un renovado interés en gran medida debido a: a) la extensión de la educación formal a cada vez más amplios sectores de la población; b) el incremento de la edad hasta la cual se considera obligatoria la educación, y c) las altas tasas de fracaso escolar. De hecho, diversas investigaciones se han orientado a precisar los procesos implicados en el aprendizaje y a valorar el grado en que influye la disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje y el estudio en el rendimiento académico (Valdés, Ramírez & Martín, 2009; Terrazas, 2009). La Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán ([SEGEY], 2004) reportó que en secundaria el total de estudiantes reprobados fue de 25,773, lo cual corresponde al 27.7% del total que terminó ese ciclo escolar; de los mismos, 18,172 (19.6%) reprobaron de una a tres materias y 7,601 (8.2%) reprobaron más de tres materias. Por otra parte, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática ([INEGI], 2006), dos de cada 10 estudiantes que ingresan a la secundaria no concluyen sus estudios. Los resultados de la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares ([ENLACE], 2009) reflejan que existen problemas en la calidad de los aprendizajes que logran los estudiantes de secundaria. Esto se ilustra en el hecho de que un 31.7% y un 56.5% obtienen resultados que los ubican con un nivel insuficiente de conocimientos en Español y Matemáticas, respectivamente. El problema del fracaso escolar es extremadamente complejo ya que en él intervienen múltiples factores. Estos se dividen, según Sánchez y Valdés (2003), Martínez (2004) y Valdés y Urías (2010), en relativo a: a) el contexto del estudiante (situación socioeconómica de la familia, escolaridad de los padres y valores sociales, entre otros); b) la escuela (docentes, recursos técnicos y currículos); c) las políticas educativas (recursos invertidos en la educación y becas), y d) el estudiante (aptitudes, estrategias de aprendizaje y disposición hacia el estudio). Al respecto, Robinson (2002) señala que la falta de disposición hacia el estudio tiene repercusiones en el proceso de aprendizaje, y que los estudiantes que se encuentran debidamente interesados en el estudio van a estar mucho más implicados en las actividades académicas. Para los fines de la presente investigación se retomó el constructo de disposición hacia el estudio propuesto por Sánchez, García y Valdés (2009), el cual involucra aspectos de índole afectiva y personológica que intervienen en la regulación de la conducta dirigida hacia el estudio. Dentro de los factores que integran el constructo se encuentran: a) la motivación intrínseca hacia el estudio, que tiene que ver con el grado de interés que tiene el estudiante por realizar las actividades académicas (Díaz-Barriga & Hernández, 2002; Sánchez & Valdés, 2003); b) la adaptación, la cual se considera como la habilidad para relacionarse efectivamente con los compañeros y el docente, respondiendo de manera adecuada a sus demandas (McWhirter, McWhirter, McWhirter & McWhirter, 1993; Manciaux, Vanistendael, Lecomte & Cyrulnik, 2001); c) el compromiso con la tarea, que se refiere a la tenacidad y dedicación con que el sujeto permanece realizando una tarea una vez que se ha establecido una meta de trabajo (Sánchez, 2006), y d) la autorregulación, que comprende la capacidad de tomar decisiones efectivas, dirigir una actividad y sus actos hacia una meta específica (Castañeda & Ortega, 2004; Góngora, Mézquita & Couoh, 2004). Motivación intrínseca hacia el estudio La motivación es un constructo psicológico cuyas características principales son la energía y la dirección; es aquello que energetiza y dirige hacia una acción en particular (Domínguez, 2002). Por su parte, la motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta relacionada con el aprendizaje. Según Alcala y Antonijevic (1987), “este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como la autovaloración y el auto concepto” (: 22). Por su parte, Good y Brophy (1994) señalan que la motivación representa la acción de fuerzas activas o impulsoras manifestadas a través de necesidades humanas. Estas necesidades motivan el comportamiento humano produciendo patrones de comportamiento que varían de un individuo a otro. La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo; en otras palabras, influye en el comportamiento de un organismo, y se constituye en una razón por la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. Esqueda (1989) considera que, desde la perspectiva motivacional, se puede predecir que la intención de realizar una acción o alcanzar un objetivo es equivalente a la creación de una necesidad; y que mientras esa necesidad permanezca insatisfecha, una fuerza motivacional se conservará activa con el objeto de mantener la conducta hasta que dicho objetivo haya sido alcanzado. Diversos estudios han encontrado relación entre la motivación hacia el estudio, abordada desde diferentes perspectivas teóricas, y el desempeño académico. Así, por ejemplo, Deci y Ryan (2002); Furlong y Christerson (2008); Appleton, Christerson y Furlong (2008); Simons, Dewitte y Lens (2004) y Baker (2004) encontraron que aquellos estudiantes cuya conducta se regula internamente tienen mayor interés, confianza y persistencia; usan estrategias profundas de aprendizaje y obtienen mejores resultados en los exámenes que aquellos estudiantes que están regulados externamente. Adaptación La adaptación involucra aspectos funcionales de la personalidad, en el sentido de que recoge la idea de ver hasta qué punto los individuos logran estar satisfechos consigo mismos y si sus comportamientos son adecuados a los requerimientos de las distintas circunstancias que les toca vivir (González, 1992). Para González (1992), la adaptación es la capacidad para determinar y preparase previamente para los cambios que suceden en el entorno y en el individuo mismo. Ésta es una habilidad que se va desarrollando a lo largo de la vida y guarda relación con las experiencias, conocimientos y habilidades que van adquiriendo los individuos en los diferentes contextos en que les toca vivir. A pesar de las múltiples vicisitudes a las que es expuesto el desarrollo de la habilidad de adaptación, la mayor parte de las personas logran ser capaces de estructurar mecanismos funcionales para hacerle frente a las demandas provenientes del contexto y de ellos mismos; dichos mecanismos les posibilitan ajustarse de manera efectiva a las condiciones, e influir sobre ellas en correspondencia con sus necesidades (Yaque, 2003). Como resultado de sus estudios, Cumberland-Li, Eisenberg y Reiser (2004) y Manciaux et al. (2001) concluyen que los adolescentes resilentes, los cuales son capaces de seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores y condiciones de vida difíciles, se caracterizan entre otras cosas por poseer una alta habilidad de adaptación. Las habilidades de adaptación les permiten a los individuos y particularmente a los estudiantes controlar su atención y su conducta cuando la situación lo amerita, y ser espontáneos e impulsivos cuando se requiere; es decir, ajustar su comportamiento a las demandas del contexto y a sus propias necesidades. En este mismo sentido, Hurlock (1982) afirma que adolescentes con adecuadas habilidades de adaptación se caracterizan por presentar actitudes favorables con respecto a las personas y a los papeles que desempeñan en grupos valorados socialmente, y muestran satisfacción personal con su pertenencia a los grupos anteriormente mencionados. Para Valdés, Ferrer y García (2010), los estudiantes efectivos son aquellos que poseen habilidades para: a) tomar decisiones que estén dirigidas al logro de sus metas y al establecimiento de las operaciones cognitivas y afectivas que les permitan responder a las demandas internas y externas; b) posponer las gratificaciones, ya que son capaces de retardar su gratificación voluntariamente, mantener el autocontrol y persistir en las conductas dirigidas al logro de metas hasta alcanzarlas, y c) elaborar y comprometerse con un proyecto de vida, el cual es potencialmente alcanzable y lleva asociados los esfuerzos necesarios para lograrlo, lo cual muestra la capacidad de relacionar sus acciones presentes con las metas futuras. Compromiso con la tarea El significado del término compromiso con la tarea proviene del vocablo ingles commitment, que significa compromiso o promesa; se refiere sobre todo a una promesa que la persona se hace a sí misma. Para Renzulli, Reis y Smith (1981), la perseverancia o el compromiso con la tarea se relaciona con la disposición que posee la persona para abordar un problema durante un periodo de tiempo; así, mientras la motivación es definida en términos de un proceso de energía general que dispara las respuestas en el organismo, el compromiso con la tarea representa la energía que se manifiesta ante un problema específico o un área específica de ejecución. Renzulli (1978) destaca que el compromiso con los problemas y su solución es una característica no intelectual presente en las personas sobresalientes. En este mismo sentido, Rayo (1997) sostiene que el compromiso con la tarea implica la intensidad y devoción con que es llevada a cabo una actividad de interés para el individuo. Por su parte, Thornberry (2003) refiere que un alto compromiso con la tarea se asocia con una serie de características que favorecen un mejor desempeño académico, dentro de las que menciona: a) plantearse metas realistas a largo plazo; b) percibir sus metas como instrumentales para su éxito fututo; c) mostrar perseverancia e innovación; d) buscar informarse acerca de su desempeño; e) analizar sus resultados de manera positiva; f) responsabilizarse por sus acciones, y g) procurar realizar las tareas con estándares de excelencia. En diversos estudios se ha encontrado relación entre el compromiso de los estudiantes con las tareas académicas y su desempeño en las asignaturas a las que se refieren dichas tareas, lo cual redunda en mejores promedios y aprendizajes de mayor profundidad (Edel, 2003; Colmenares & Delgado, 2008; Valdés et al., 2009). Autorregulación La autorregulación es considerada una de las estrategias metacognitivas más importantes del estudiante, ya que le permite organizarse efectivamente y establecer una jerarquía de prioridades. Por lo general ésta se ha asociado a un mejor desempeño académico y aprendizajes de mayor calidad (Mezquita, Valdés, Pool & Canto, 2006). Existen varios modelos teóricos que explican el desarrollo de la autorregulación, dentro de ellos se encuentra la teoría del refuerzo, la cual proviene sobre todo de la obra de Skinner (1974). Los teóricos del refuerzo han estudiado la forma en que los individuos establecen estímulos discriminativos y contingencias de refuerzo. Desde este punto de vista, el propio individuo decide qué comportamientos regular, establece estímulos discriminativos para su ocurrencia, evalúa su desempeño en términos de sus normas y ofrece sus refuerzos. Tres subprocesos clave de la autorregulación son: la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorefuerzo. Un segundo planteamiento teórico proviene de las teorías del desarrollo. Estas teorías consideran la autorregulación en términos de cambios cognoscitivos progresivos en los estudiantes que les permiten ejercer mayor control sobre sus pensamientos, sentimientos y actos (Piaget, 1986; Vigotsky, 1987). Un tercer planteamiento se origina en la teoría de la cognición social propuesta por Bandura (1984). Esta postura teórica considera que la autorregulación comprende tres procesos que interaccionan y se retroalimentan de manera continua: observación de uno mismo (supervisión personal), autoevaluación (juicio de valor acerca los acciones desarrolladas) y reacción personal (respuesta correctivas derivadas de los resultados de los procesos anteriores). Un último abordaje, según Pozo (2010), proviene de la teoría y la investigación del procesamiento de información, el cual se ha ampliado para incorporar los aspectos relevantes de la autorregulación. Desde este punto de vista, la autorregulación es casi un sinónimo de conciencia metacognoscitiva, que incluye el conocimiento de la tarea (qué hay que aprender, cómo y cuándo), así como el de las capacidades, intereses y actitudes personales. El aprendizaje autorregulado requiere que los estudiantes tengan conocimientos básicos que les permitan comprender las cualidades personales, las exigencias de las tareas y las estrategias para lograrlas (Pozo, Monereo & Castelló, 2002). Con base en estas consideraciones, el propósito de la presente investigación fue validar un instrumento que midiera el constructo de disposición hacia el estudio a través de las cuatro dimensiones anteriormente señaladas. Método Utilizando una metodología cuantitativa en esta investigación se determinaron las propiedades de un instrumento para medir la disposición hacia el estudio en estudiantes de secundaria. Participantes La población estuvo integrada por 1,437 alumnos de una escuela secundaria pública de una ciudad del sur de México. Se seleccionó una muestra no probabilística de 306 alumnos ubicados en los diferentes grados. Los estudiantes contaban con una edad promedio de 13.8 años; de éstos, 163 (53.4%) eran mujeres y 142 (46.6 %), hombres. En la Tabla 1 se muestra la distribución por grado de la muestra de estudiantes seleccionada en el estudio. Tabla 1. Conformación de la muestra por grado
Instrumento A partir de la revisión de la literatura, se diseñó un instrumento preliminar que incluía un total de 28 ítems. Se utilizó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta que van desde: siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), casi nunca (2) y nunca (1). Procedimiento Se solicitó el permiso de las autoridades de la escuela y los padres de familia para la administración del instrumento. A los estudiantes se les explicó el propósito del estudio y se les pidió su cooperación voluntaria. Resultados Primeramente se presentan los resultados relativos a la validez de constructo del instrumento y posteriormente su validez de contenido determinada por el juicio de expertos. Validez Para determinar si el instrumento medía adecuadamente lo que dice medir, se determinó su validez de constructo y de contenido arrojando los siguientes resultados. Validez de constructo Para explorar la validez de constructo del instrumento se llevó a cabo un análisis factorial por el método de rotación de componentes varimax. La Tabla 2 muestra los resultados del análisis, en el que sólo se consideraron aquellos ítems que tuvieran cargas factoriales superiores a .4 en alguno de los factores. Se extrajeron cuatro factores que explican el 58.3% de la varianza de los resultados, lo cual resulta aceptable para un instrumento de este tipo. Tabla 2. Resultados del análisis factorial con rotación varimax
Como se puede apreciar, con el criterio de selección de reactivos (cargas factoriales), el instrumento original de 28 ítems, se redujo a 19 ítems. Validez de contenido Para determinar la validez de contenido del instrumento se sometió a juicio de expertos. Como resultado del mismo se elaboró la tabla de especificaciones que se presenta a continuación (véase Tabla 3). Tabla 3. Análisis de especificaciones del instrumento para medir ‘Disposición hacia el estudio’
Discusión de resultados Respecto a la validez de constructo del instrumento, se determinó por parte de los autores utilizar el criterio del número de componentes esperados con base en el constructo y el diseño del instrumento (Landero & González, 2006); se obtuvo una solución factorial idónea, con cuatro factores independientes que logran explicar hasta el 58.3 % de la varianza del constructo medido, en este caso, la disposición hacia el estudio en estudiantes de secundaria. Este porcentaje de varianza explicada, aunque no puede ser considerado en sí mismo como totalmente satisfactorio, sí representa un importante avance en la validación de un instrumento de este tipo, dado lo novedoso del contexto en el que se aplicó (Glass & Stanley, 1986). Estos resultados apuntan a la necesidad de realizar nuevos estudios para mejorar el nivel explicativo del instrumento. La validez de contenido determinada por juicio de expertos permitió apoyar los hallazgos empíricos al conceptualizar los factores de autores tales como Díaz-Barriga y Hernández (2002), Sánchez y Valdés (2003), McWhirter et al. (1993), Manciaux et al. (2001), Sánchez (2006), Castañeda y Ortega (2004), y Góngora et al. (2004). Los resultados obtenidos evidencian que el cuestionario cuenta con propiedades psicométricas lo suficientemente robustas para ser utilizado como un instrumento para evaluar la disposición hacia el estudio en estudiantes de secundaria; sin embargo, se hace necesario realizar otros estudios para fortalecer estos hallazgos. Conclusiones Con base en los resultados obtenidos se puede concluir que:
En cuanto a recomendaciones, se proponen las siguientes:
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