Domingo Balam Martínez Álvarez

Estudiante de la Maestría en Investigación Educativa
Instituto de Investigaciones en Educación

 

Carlota Guzmán Gómez y Claudia Saucedo Ramos (coordinadoras). (2007). La voz de los estudiantes. Experiencias en torno a la escuela. Barcelona: Universidad Nacional Autónoma de México/Pomares.

Continúa siendo lugar común, en el marco de la política educativa, concebir a los alumnos más como estadísticas, matrículas o números que como agentes sociales en el sentido estricto de la palabra.

Esta manera particular de mirarlos tiene, como casi todo, sus ventajas y sus desventajas; por ejemplo, de manera positiva, mediante esta forma de verlos se pueden tener lecturas “rápidas” a manera de diagnóstico de algunos de sus rasgos: cuántos son, de qué género, cuál es su dinámica, por sólo mencionar algunos.[2]

Sin embargo, mediante esta forma de verlos no se pueden contestar preguntas igual de importantes, tales como quiénes son, dónde están, qué hacen, cuáles son sus motivaciones, qué piensan de la escuela, para qué la usan, es decir, cuáles son los usos sociales de la escuela, por ejemplo.[3]

Esta segunda forma de mirarlos ha venido ganando terreno en años recientes con la incorporación del enfoque cualitativo a la investigación educativa. Vale la pena aclarar que ambos enfoques, el de “los números” y el de “las subjetividades”, se complementan, y para evitar el viejo y falso dilema cuanti vs cuali, diremos que la importancia de ambos está en que el empalme de ellos nos permite tener miradas más precisas sobre la diversidad de problemáticas que enfrenta la escuela en tanto institución.

El libro que a continuación reseñaremos se sitúa precisamente en el marco de esta otra manera –insistimos, complementaria– de observar a los estudiantes, para el caso del contexto mexicano.

Una de las virtudes del libro es que además de recuperar la dimensión subjetiva de la vida escolar y con ello abrir el camino y posibilitar una agenda de investigación futura, recupera la dimensión juvenil que atraviesa las vidas en tanto escolares de cada uno de los alumnos; esto, en los diferentes niveles de educación que existen en México. La centralidad de esta compilación es, pues, el contenido que nos posibilita importantes reflexiones en materia educativa a través, precisamente, de dar la voz a los estudiantes.[4]

Al inicio del libro, las coordinadoras ya nos adelantan las corrientes teóricas y metodológicas que orientan en buena medida los estudios:

En este sentido, las investigaciones nos muestran una interesante movilización de teorías, entre las que podemos mencionar la fenomenología, la hermenéutica, el psicoanálisis, las teorías de desarrollo psicosocial y sociomoral, la sociología de la experiencia, las teorías de la identidad, desde la psicología cultural, el análisis narrativo, entre otras. De tal manera que podemos encontrar los aportes de los autores tales como Max Weber, Alfred Shütz, Peter Berger, Thomas Luckman, Sigmund Freud, Jean Piaget, Erik Eriksson, Michel Foucault, Francois Dubet, Michel Mafessoli, Pais Machado, Paul Willis, Lev Vigotsky, Joremo Bruner, Jan Valsiner, entre otros. […] De acuerdo con el enfoque cualitativo que identifica a todas las investigaciones que incluimos, encontramos como dispositivos metodológicos privilegiados las narrativas orales y escritas, las observaciones en aulas y patios de recreo, las entrevistas en profundidad y las autobiografías. (:12)

En efecto, tal como se antoja con este apretado resumen, el libro constituye una aportación sustantiva al campo de la investigación educativa. En el capítulo inicial de la primera parte del texto reseñado, “La importancia de la escuela en las experiencias de vida de los estudiantes: su valoración retrospectiva a través de relatos de vida”, Claudia Saucedo Ramos nos presenta el resultado de una investigación que hizo con estudiantes de familias ferrocarrileras, donde exploró a través de los relatos de vida la forma en la cual éstos se relacionan con la escuela. Trabajó con 13 familias constituidas por empleados ferrocarrileros en una unidad habitacional edificada en 1970. En alguna de estas familias, nos dice Saucedo, sólo dos padres tenían formación universitaria, en tanto que el resto sólo contaba con una formación parcial o completa de la primaria. La segunda generación de estas familias, es decir, sus hijos, habían concluido solamente la escuela secundaria, aunque otros continuaban sus estudios hasta el nivel superior, en tanto que algunos más desertaban en los diversos niveles del sistema escolar.

Llaman la atención las anotaciones que hace la autora respecto de que varios de ellos se inclinaron por opciones de capacitación para el trabajo, cursos cortos o carreras técnicas de computación, electricidad, enfermería o secretariado; lo cual, es evidente, está mediado por criterios instrumentales de formación rápida y adquisición de habilidades o títulos escolares que aún poseen cierto prestigio para poder facilitar el ingreso al mercado laboral.

De esta manera, la educación técnica o la educación para el trabajo se siguen viendo por los detractores de diversos proyectos educativos como una escolarización utilitaria, al servicio del capital, de los dominadores o cualquier otra invención, la cual está a tono con la postura institucional. Por ejemplo, del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) que en su página web dice:

El CONALEP es la institución educativa diseñada para responder a las necesidades de formación de cuadros técnicos que demandan las unidades económicas para el apartado productivo del país. Hoy el CONALEP busca mejoras para cumplir la expectativas de estudiantes, docentes y empresarios: estamos trabajando para que nuestra población se realice como profesionales técnicos capaces de laborar en cualquier empresa o institución nacional o internacional.[5]

Más allá de la discusión respecto a la orientación en la formación que reciben los alumnos cuando tienen una instrucción técnica, lo importante de este texto es que nos permite apreciar la manera en la cual, de una u otra forma, los alumnos que ya no seguían los niveles subsecuentes de escolarización tenían la posibilidad de integrarse al proyecto escolar.

Algunos de los hallazgos de la autora, tal como lo adelantábamos, se dieron al momento de explorar la forma en la cual los alumnos de este sector de la sociedad se relacionaban con la escuela; de manera específica encontró tres: primero, “dejar la escuela como un paso activo en la vida”, donde la relación con la escuela fue parcial o la alternativa a esta, es decir, a la escuela, fue casarse, teniendo en perspectiva al matrimonio como elección y como futuro.

Otra de las opciones ante la escuela fue el trabajo, lo que les daba un sentido de autonomía e independencia a los jóvenes que desempeñaban alguna labor. Y la tercera opción fue renunciar a sus estudios por una escolarización de tipo técnica, ante la insistencia de sus padres para poder ingresar cuanto antes al mercado laboral.

La segunda manera que descubrió fue lo que denominó el regreso a la escuela, es decir, donde algunas de las razones prioritarias por las que estos alumnos deseaban regresar a la escuela eran: el valor que le otorgaban al conocimiento, por ejemplo, no querían ser “todos ignorantes”; las posibilidades de independencia que les brinda una mayor escolarización, expresada al momento de decir “no quiero depender de nadie”, y por último, una valoración de tipo económico, “un salario mínimo es bastante mísero”. En síntesis, conocimiento, independencia y seguridad económica orientaban sus estrategias y toma de decisiones.

Por último, otra de las maneras que encontraban para vincularse con la escuela era “continuar estudiando como una condición de vida y una proyección a futuro”, donde, tal como lo dice el título, había una consideración implícita sobre el efecto de movilidad social que potencia la escuela y otra valoración explícita al momento de ver en la escuela un medio para la adquisición de estatus y prestigio social.

Una de las principales conclusiones a las que llega Claudia Saucedo es que, a pesar de la homogeneidad de las condiciones socioeconómicas en el contexto de cada una de ellas, los jóvenes que permanecieron en la escuela no fueron, como algunas corrientes teóricas lo sugieren, los chicos de mejores calificaciones o los de más alto capital cultural, sino los que “consideraron haber articulado un sentido de vida futura en la escuela”; lo cual nos da motivos para considerar que el paso por la escuela en tanto institución está mediado por elementos de contingencia, de contextos, de lógicas y estrategias propias de cada uno de los agentes que transitan por ella; de esa manera es que debemos hacer caso omiso a las tendencias que apelan a la consideración de un alumno ideal, tanto como si fuera un tipo ideal y, en el peor de los casos, cuando la imagen se perpetúa en un alumno mito.

Ahora deseamos llamar la atención sobre uno más de los textos que presenta la compilación, titulado “¿Para qué ir a la escuela? Las actitudes y expectativas de los estudiantes hacia el bachillerato”, de María Elsa Guerrero, donde de manera semejante a Claudia Saucedo, nos aproxima a la forma en la cual los alumnos con diferentes entornos sociales y modalidades educativas del nivel medio superior (bachillerato) construyen sus relaciones con la escuela y cómo esta dinámica genera después, en cierta medida, el significado de su experiencia escolar.

Como parte de los resultados de su investigación, la autora distinguió entre dos tipos de estudiantes.

Por un lado, los alumnos que se adhieren al proyecto de la escuela, llamados “pro-escuela”, donde están “los buenos alumnos” que generalmente provienen de clases medias o altas, obteniendo en el tránsito por la escuela “buenas notas” o, por lo menos, lo que la institución escolar legitima de esa forma. De manera contraria al texto que líneas arriba comentamos, los “buenos alumnos” no siempre son los mejor habilitados para los trabajos escolares; recordémoslo, para el caso del estudio anterior, los alumnos que siguieron escolarizándose fueron los que se adhirieron al proyecto de la escuela con relativa independencia de su condición socioeconómica, o más bien remontándola.

Tal como lo menciona María Elsa Guerrero, esta adhesión al proyecto de la escuela pasa por ser “natural”, “obvia” y a veces hasta “evidente”:

Aceptan a ésta como un fin en sí mismo y están a gusto en ella. La identificación expresiva será más elevada cuanto mayor sea la similitud entre la subcultura escolar y la subcultura de origen del alumno, es decir, cuanto más se semejen al lenguaje, la visión de mundo, las conductas aceptadas y rechazadas en el medio escolar con su particular medio familiar y social más próximo. (:102)

Sobre esta particular identificación lingüística, Basil Bernstein (1989) ha explorado la manera en la cual niños de los diferentes estratos socioeconómicos se apropian del lenguaje y lo usan en el marco de la escuela; por ejemplo, los niños hijos de obreros y sectores modestos tienen un uso restringido, o si se quiere limitado, al momento utilizarlo, y más aún de los códigos escolares, como él los llama. A diferencia de los hijos de sectores acomodados que poseen la habilidad –claro está que adquirida por su entorno– de usar los códigos escolares de una manera más elocuente y, por lo tanto, menos limitada.[6]

Siguiendo con su investigación, encontró otro grupo de estudiantes, quienes más que rechazar de manera tajante la cultura de origen o a sus grupos de iguales, simple y sencillamente los dejan “fuera” de la escuela, ya que eso les posibilita una adhesión parcial a la lógica escolar. Mediada por las finalidades individuales que persigue cada uno de ellos,

La identificación instrumental será más elevada cuanto más comparta el alumno la idea de que el acceso y permanencia en la institución escolar, así como la aquiescencia ante sus exigencias, son necesarias para el logro de diversos objetivos individuales de carácter social, posición ventajosa en la estructura ocupacional, en el mercado matrimonial o en el intercambio simbólico del prestigio. (:102)

Es decir, existe una alta valoración pragmática o instrumental sobre lo que les permite la escuela.

Una aproximación más analítica sobre las posturas que cada uno de los alumnos tiene hacia la escuela es la que propone la autora; se trata de dos formas de resistencia que denomina: a) la oposición y b) la compensación. En principio, tal como nos señala la autora, la oposición implica invertir la lógica de los valores y normas institucionales en otras derivadas de la crítica de dicha lógica; en este sentido, se trata de subvertir la reglas del juego escolar y legitimar como válidas las propias; por ejemplo, nos señala la autora, cuando las mujeres desafían su rol tradicional y se resisten a cumplirlo o cuando retan de igual manera la tradicional jerarquía de los géneros.

En el mismo sentido, la compensación se da al momento en el que el individuo se defiende de su posición de subordinación valiéndose de su posición de dominio en otros ámbitos; como ejemplo la autora nos refiere: “sería el de la mujer que busca la maternidad como una forma de elevar su status en el seno de la familia y adquirir una posición de autoridad” (:104).

A través de esta toma de posturas, estrategias, lógicas y formas de relacionarse con la escuela y su proyecto, es que los alumnos van configurando de manera particular su experiencia escolar, a lo largo de sus trayectorias escolares. Con ello reafirmamos nuevamente lo que sugeríamos en el comentario al primero de los textos de esta compilación: los tránsitos están mediados por un carácter contingente, no hay lógicas en el terrero de la acción que estén pre-establecidas o sean unívocas. De ahí la importancia de recuperar e investigar más y mejor la dimensión subjetiva de los estudiantes o, como teóricamente se le denomina, la experiencia escolar.

Siguiendo con el análisis de los textos, de la tercera parte, El contexto escolar desde la mirada de los estudiantes, deseamos recuperar el texto de Sara María Fuentes denominado “Logro escolar y poder. Sus implicaciones en el desarrollo social-moral de estudiantes de una escuela técnica”. Se trata de un estudio en una escuela de formación técnica del Distrito Federal, donde intentó indagar, tal como el título lo sugiere, la relación que hay entre el poder en sentido estricto y el logro escolar, todo esto mediado por la teoría del desarrollo socio-moral de los alumnos.

Una de las principales observaciones que a nuestro juicio vale la pena señalar es que más allá del estricto control que puede haber sobre la disciplina para la presentación de sus trabajos, el respeto a las normas y la cabalidad de su comportamiento, desde el discurso de los alumnos se llama la atención sobre los grados de corrupción que existen en la escuela; de manera particular, la que se da entre los maestros y los alumnos, por ejemplo, para la obtención de calificaciones altas. De esa manera el juego escolar se corrompe, ya que las reglas de éste se quebrantan. Esta corrupción la mayoría de las veces se establece en el momento en que el maestro pide dinero u otro tipo de retribuciones para el otorgamiento de la calificación.

Derivado de esa negociación escolar, los alumnos tienen presente que el logro escolar, es decir, las buenas o mejores notas, no siempre son resultado del trabajo, sino de la trampa y la corrupción. Con esto se forma una excepción a la ideología de la meritocracia señalada por Francois Dubet (2005) en la medida que la presencia del dinero puede hacer la diferencia entre aprobar o reprobar una materia con independencia del esfuerzo justamente meritocrático de cada uno de los alumnos.

De este fenómeno podemos extraer otra afirmación, la cual tiene su base en el hecho de que el promedio es relativo, ya que como lo hemos visto, está mediado, en el caso de esta escuela –aunque debemos decir que es un rasgo sintomático del sistema político mexicano, y por ende del sistema educativo en cualquiera de sus niveles– por el dinero. Además de esto podemos decir que de esa manera las calificaciones y el promedio de los estudiantes no siempre son el mejor indicador de su desempeño escolar; a pesar de ello, ese sigue siendo El Dato con el cual la institución los “mide”, premia o castiga, y ubica en el mercado laboral a través de sus títulos escolares.

Para finalizar el texto, la autora nos ofrece –como una de sus principales aportaciones– una caracterización del grado de desarrollo socio-moral que encontró en la población objeto de su estudio:

Puedo sostener que hay algunos que se encuentran en el nivel de desarrollo premoral y de moralidad de conformidad con el rol convencional, ya que actúan obedeciendo para evitar el castigo (estadio 1) y por el deseo de obtener un premio o beneficio (estadio 2). Otros jóvenes se encuentran en el nivel de moralidad de conformidad con el rol convencional, ya que unos buscan aprobación por parte de los otros (estadio 3), pero la mayor tendencia la encontramos en las activaciones motivadas por el mantenimiento del principio de autoridad (estadio 4). Vemos que el nivel de principios morales auto-aceptados, en que se actúa en función del respeto que debe privar hacia todos y hacia uno mismo en la comunidad (estadio 5) y la preocupación por vivir de acuerdo con los principios morales individuales de conciencia (estadio 6) no es alcanzado por los alumnos. (:168)

Es a partir del somero análisis de estos tres textos que podemos sugerir ampliamente la lectura de este material, el cual, como decíamos al inicio y lo reafirmamos al cierre de esta reseña, se constituye como una aportación valiosa y sustantiva en el creciente campo de la etnografía educativa, disciplina que, sin duda alguna nos aporta más y mejores elementos para analizar los procesos escolares desde una perspectiva más racional y menos mítica.

Lista de referencias

Badillo, J. (2008). La operación de los programas de tutorías en la Universidad Veracruzana y sus efectos en la experiencia escolar. Tesis de maestría, Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana, México.

Bernstein, B. (1989). Clases, códigos, y control. I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. España: Akal.

Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (2003). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Argentina: Siglo XXI,

Chain, R. (1995). Estudiantes universitarios: trayectorias escolares. México: Universidad Veracruzana/Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Chain, R. (2001a). Demanda, estudiantes y elección. México: Universidad Veracruzana.

Chain, R. (2001b). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES: propuestas metodológica para su estudio. México: ANUIES.

Chain, R. (2003). Examen de selección y probabilidades de éxito escolar en estudios superiores. Estudio en una universidad pública estatal mexicana. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consultado en 15/09/07 de: http://redie.uabc.mx/vol5no1/contenido-chain.html

Chain, R. (2006). Trayectorias escolares v.2.3.17. Generación de los indicadores de desempeño y trayectoria escolar. [Programa de cómputo]. Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana.

Chain, R. (2007). Perfil de ingreso y trayectoria escolar en la Universidad. México: Universidad Veracruzana-Instituto de Investigaciones en Educación.

Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.

Martínez, D. B. (2010). Las trayectorias y la experiencia escolar en la Universidad. El caso de las estudiantes de la Facultad de enfermería en la generación 2003. Tesis de licenciatura, Facultad de Sociología, Universidad Veracruzana.

Matus, M. L. (2008). Experiencia escolar de los estudiantes indígenas. El caso de la Universidad Veracruzana Intercultural, Región Selvas. Tesis de licenciatura, Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana.

Ortiz, V. (2009) Las trayectorias y experiencias escolares de los estudiantes de origen indígena de la Universidad Veracruzana. Tesis de maestría, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana.