Monique de Saint Martin

Albertina Huerta Galván
Traducción

La formación de las élites en Francia¹

Francia se caracteriza por una estabilidad del modelo de formación de las élites y por una lógica de reproducción particularmente fuertes con respecto a otros países. En esta nación, el ingreso a los grupos dirigentes es, si no prohibido, al menos bastante cerrado para los que tienen una formación diferente a la otorgada por las “classes préparatoires”² en las “grandes écoles”³ y luego por estas últimas.

Sin embargo, estas élites y las instituciones que las forman son cada vez más a menudo criticadas, incluso puestas en tela de juicio, sobre todo a finales de 1995. En Francia, es claro que las élites son mucho menos estables de lo que se creía hace algunos años, y que la posición de los miembros de los grupos dirigentes ya no es tan segura como antes. La globalización de la economía, la formación progresiva de la Unión Europea, la privatización de numerosas grandes empresas, la descentralización de los poderes en beneficio de las regiones, la multiplicación de comisiones y comités de especialistas –que detentan poderes cada vez más importantes–, la transformación del papel y las funciones del Estado, la emergencia de nuevos modos de acción colectiva, no son ajenas, sin duda, a las reestructuraciones que emergen.

¿Estas reestructuraciones afectan los modos de formación de las élites? ¿Hay una internacionalización de los modos de formación de las élites o el modelo francés tiende a conservar su especificidad? En Francia, ¿cómo se efectúan la selección, el reclutamiento y la consagración de estas élites? ¿Cuáles son sus formas de legitimación?

Selección y segregación de las élites

En Francia, la selección de las élites se lleva a cabo lo más pronto posible y de por vida, a diferencia de Alemania, por ejemplo, donde, como lo analiza Hervé Joly, a menudo los directores gerentes comienzan tardíamente su vida profesional en la empresa y se desarrollan en ella. La socialización y la formación de los miembros de las futuras élites se llevan a cabo en gran medida dentro de las familias. Las familias más cómodas o privilegiadas se caracterizan por una “obsesión por la transmisión”. Cuidan con esmero la educación, la elección de escuelas y de carreras, los enlaces matrimoniales de los hijos, los lugares de residencia y de reunión, las relaciones.

Sin embargo, la formación de las élites no depende estrictamente de las instituciones educativas (escuelas de élite, privadas o públicas, “grands lycées” con “classes préparatoires”, “grandes écoles”, etc.) que favorecen la estructuración de los grupos, el establecimiento de redes, así como el aprendizaje de modelos de gestión de las relaciones y del ejercicio de autoridad. En el centro de este sistema de formación se encuentran las “grandes écoles” que no tienen, sin duda, el monopolio de la formación de las élites pero ocupan un lugar muy importante en este proceso. El dualismo de la enseñanza superior francesa, la división entre “grandes écoles” y universidades, el eclipse de las universidades durante casi un siglo, que permitió al tipo de formación basado en las “grandes écoles” imponerse, constituyen pruebas sólidas del sistema de enseñanza superior francés, cuyos efectos no están cerca de desaparecer. El sistema escolar francés, como bien lo había señalado Durkheim, está organizado totalmente en función de la formación de las élites. En Francia, la importancia del paso por las “grandes écoles” (Escuela Nacional de Administración [ENA], Escuela Politécnica, Escuela Normal Superior [ENS], Escuela de Altos Estudios Comerciales [HEC], Escuela Central, etc.), a las cuales entra sólo una minoría de estudiantes, y que dan acceso a las posiciones dirigentes, particularmente a los cargos administrativos, económicos y políticos, es decisiva.

La distancia es grande entre, por una parte, las más “grandes écoles” (ENA, ENS, Politécnico, HEC), que reciben un número importante de alumnos que provienen de la clase dominante y preparan para las carreras más prestigiosas de la alta administración, la industria, la banca, la investigación; y por otro lado, las universidades, principalmente las facultades de letras y ciencias, que cuentan con un número importante de alumnos que provienen de clases populares o medias, y preparan, la mayoría de las veces, para puestos de ejecución, técnicos, mandos medios, profesores de secundaria.

En Francia, el acceso a las instituciones de las élites está, de hecho, reservado ampliamente a las clases sociales acomodadas. La selección escolar de las élites mediante los exámenes de ingreso a las “grandes écoles” “se confunde mucho con su reproducción social”. Las desigualdades sociales de escolarización son muy fuertes para el ingreso a algunas carreras como las “classes préparatoires” en las “grandes écoles” y luego a las “grandes écoles”, y en menor medida, para el acceso a los estudios de medicina, farmacéutica o incluso de economía. Un poco menos del 10% de los estudiantes (en 1988, 135,000 y en 1998, 203,000) están inscritos en una “grande école” de ingenieros, de comercio, una escuela normal superior o una escuela veterinaria o siguen una preparación para entrar a ellas. Y en las “classes préparatoires” o en las “grandes écoles”, las disparidades son grandes según el origen social: el 42% de los bachilleres que entra a la enseñanza superior, cuyo padre es “cadre”,⁴ jefe de una empresa o profesión liberal, se dirige hacia una “classe préparatoire”, contra el sólo 17% de los hijos de empleados y el 15% de los hijos de obreros. Los que provienen de un medio popular (padre campesino, obrero, empleado, artesano, comerciante) tienen 23 veces menos posibilidades que los otros de entrar en una de las cuatro “grandes écoles” estudiadas por Michel Euriat y Claude Thélot: Escuela Politécnica, Escuela Normal Superior, Escuela Nacional de Administración, Escuela de Altos Estudios Comerciales. Mientras la desigualdad de acceso a la universidad se redujo considerablemente entre 1950 y 1990, la desigualdad de acceso a las “grandes écoles” prestigiosas, según estos dos investigadores, permaneció estable o disminuyó ligeramente durante el mismo periodo.

¿Hay una relativa democratización en las diferentes “grandes écoles” o una barrera? La respuesta, en el caso de las “grandes écoles”, no es fácil, depende tanto del indicador estadístico utilizado y de la encuesta, como de los datos sobre los cuales se apoyan los investigadores. Christian Baudelot subraya que la ENS o la Escuela Politécnica tuvieron cambios importantes en cuanto a la admisión de 1914 a 1990, en particular, un aumento de los hijos de grupos intelectuales y diplomados de los “cadres supérieures”,⁵ pero que estos cambios no se traducen en una “democratización” en su reclutamiento. La ENS y la Escuela Politécnica “han mantenido, al paso de los siglos y las reformas, a través del conjunto de reformas que han afectado al país, una notable estabilidad en la lógica social de su reclutamiento”.

Las desigualdades sociales de éxito escolar se presentan en todos los niveles del sistema de enseñanza. Es necesario preguntarse si las desigualdades observadas en las “grandes écoles” son tan fuertes como las que presenta el resto de la enseñanza superior, y particularmente, los terceros ciclos universitarios,⁶ que constituyen el equivalente universitario de las “grandes écoles”.

Es sobre todo a esta pregunta que Valérie Albouy y Thomas Wanecq han tratado de responder, a partir de un análisis sustentado en el origen social de los alumnos hombres que han tenido acceso a las “grandes écoles” de 1940 a 1980. Subrayan que la relativa democratización del acceso a las “grandes écoles” se interrumpió en los 80 mientras que la de los terceros ciclos universitarios continuaba. En un contexto de admisiones más difíciles, de mayor selección, de disminución económica, los hijos de los “cadres” y de profesores han privilegiado, ahora más que nunca, a las “grandes écoles” que permanecen, así, de hecho, muy poco accesibles para los que provienen de clases más modestas.

Las fronteras o barreras sociales separan a los que están en las “grandes écoles” de los que son excluidos por éstas. El último admitido en una “grande école”, por el examen, está por lo arbitrario de una frontera social, separado de por vida del primer rechazado, que puede quedar marcado por este fracaso y en sus relaciones toda su vida. “El examen es una manera de imponer una forma de numerus clausus, un corte, que instaura entre el último elegido y el primer excluido la discontinuidad de una frontera social”. Entre las diferentes “grandes écoles” −científicas, administrativas, de gestión−, y entre alumnos de diferentes escuelas, más o menos grandes, más o menos próximas al polo intelectual o al polo económico, se institutyen también fronteras sociales que provocarán efectos para toda la vida, como lo ha demostrado la investigación realizada por Pierre Bordieu y un grupo de investigadores a finales de los 60 y principios de los 70. El sistema de enseñanza superior produce y consagra identidades y grupos sociales competentes y complementarios (toda la vida seremos un ex del Politécnico o de la HEC, o de la ENA).

A menudo, las “grandes écoles” refuerzan las aptitudes de los alumnos formados conforme a las expectativas de la institución para ocupar las posiciones dominantes en la sociedad, por una acción de consagración. La consagración simbólica ejerce efectos reales. Las prácticas distintivas que esta consagración impone –que obtiene de los alumnos admitidos en estas escuelas inmensas inversiones escolares, afectivas, económicas–, refuerzan continuamente las diferencias entre los alumnos de diversas escuelas, pero también entre alumnos de una misma escuela. Sin embargo, el sistema no funciona con una mecánica perfecta. En efecto, hay “perdidos” y “desorientados” en las “grandes écoles”, los que no se ubican en la “grande école” donde el sociólogo los espera, sino en otra “grande école”; por ejemplo, los hijos de profesores de educación superior o maestros de educación básica “desorientados” en la Escuela de Altos Estudios Comerciales o los hijos de banqueros o de directores de la industria y del comercio “perdidos” en la Escuela Normal Superior. Estos jóvenes adoptan comportamientos o prácticas no conformes a las prácticas vigentes en su escuela o en su grupo de origen.

El sistema de las escuelas, grandes y menos grandes, es sin duda más complejo y más diversificado de lo que permitían suponer la interpretación y el análisis de las investigaciones de los 70. En realidad, las fronteras no son derribadas todavía pero los puentes existen. La segregación escolar y social garantizada por este sistema no es, sin embargo, de las más fuertes y eficaces.

El peso de los orígenes y de las relaciones

El modelo francés de las “grandes écoles”, basado en el examen de ingreso, se pretende meritocrático. Sin embargo, la legitimación escolar y el título de “grande école” no excluyen, como acabamos de verlo, un origen social elevado. Además, las diferentes investigaciones realizadas tanto por los historiadores acerca de las élites de finales del siglo XIX y principios del XX como por los sociólogos, muestran el hecho de que, en Francia, este origen social elevado, y más todavía la antigüedad de la pertenencia a la burguesía, facilitan ampliamente el acceso a los grupos dirigentes y el éxito profesional.

Los directores gerentes de las grandes empresas, los altos funcionarios y, en menor medida, los hombres políticos, abarcan a menudo los diferentes tipos de recursos sociales, económicos, culturales, simbólicos o los diferentes tipos de capitales. En sentido amplio, dentro de las élites políticas, la diferencia es bastante grande entre los miembros de los gabinetes ministeriales –que han pasado, la inmensa mayoría, por las “grandes écoles”, y a menudo son miembros de las grandes corporaciones y reúnen los diferentes tipos de recursos–, y los diputados, cuyo reclutamiento y formación son más diversificados. Y el ingreso a una de las grandes corporaciones de Estado (inspección de Hacienda, Consejo de Estado, Tribunal de Cuentas, corporaciones de minas y puentes), es asegurado por el éxito en los estudios realizados en las mejores “grandes écoles”, particularmente la ENA y la Escuela Politécnica, donde es preciso estar clasificado entre los primeros para pretender ingresar a una gran corporación. La interpenetración y la imbricación de los dirigentes son fuertes. Frecuentemente reclutados en las mismas “grandes écoles” y admitidos en las grandes corporaciones, viven en “lujosas” colonias, se encuentran a menudo entre ellos en la vida pública como en la vida privada, y sobre todo, ocupan muchas veces, al mismo tiempo, posiciones importantes en diferentes sectores (económico, político, administrativo, cultural). El ejemplo más claro es el caso de los inspectores de finanzas que, luego de salir de la ENA, dedican muy poco tiempo a sus funciones de inspector; luego entran como consejeros en un gabinete ministerial y se instalan (pantouflaje)⁷ enseguida en una gran empresa privada o en un banco, donde acceden rápidamente a los puestos más altos.

No siempre los contenidos enseñados y las formas pedagógicas adoptadas son los más importantes en la formación otorgada a los alumnos de las “grandes écoles”. Las actividades sociales de los alumnos (clubes, empresas juveniles, asociaciones deportivas, culturales, etc.), actividades independientes y tradicionalmente no controladas por las escuelas, constituyen, de hecho, una de las innovaciones pedagógicas que contribuyen a la formación profesional de los futuros jefes. La abundancia de asociaciones a partir de los 80 no está, por otra parte, desligada de la despolitización, y podría ser una consecuencia indirecta del debilitamiento de los sindicatos de alumnos en las “grandes écoles”. Los alumnos que provienen de medios privilegiados y que realizaron funciones de responsabilidad en las asociaciones de su escuela, o en el consejo de alumnos o incluso en las empresas juveniles –particularmente desarrolladas en las escuelas de gestión–, que se entrenaron así para organizar fiestas o eventos para establecer redes, están mucho mejor preparados para convertirse en empresarios requeridos por las compañías, que los alumnos de esas mismas escuelas provenientes de clases populares, que a menudo participaron menos activamente en esas asociaciones. Los alumnos de las “grandes écoles” aprenden a cooptarse de múltiples formas y la selección escolar, luego profesional, es a menudo menos meritocrática de lo que hacen pensar los discursos oficiales.

¿Continuidad o evoluciones?

Numerosas instituciones de enseñanza superior y carreras se crearon en Francia, sobre todo a partir de los 60: institutos universitarios de tecnología, institutos universitarios profesionalizados, institutos nacionales de ciencias aplicadas, maestrías en ciencias y gestión, diplomas de estudios superiores especializados (DESS), diplomas de investigaciones tecnológicas (DRT), “magistères”⁸ en las universidades, etc. Es así como asistimos, si no a una explosión, al menos a la fragmentación de la universidad y de la mayor parte de las instituciones de enseñanza superior. La reproducción de la oposición entre politécnicos y técnicos o entre una vía real destinada a las futuras élites y una vía o vías subalternas más bien destinadas a futuros intermediarios o técnicos y funcionarios medios, ya no es una reproducción simple y evidente. El sistema de las “grandes écoles” mismo experimenta algunas transformaciones. Así, la ENA, creada durante la Liberación⁹ para formar altos funcionarios y “funcionarios del Estado”, estuvo apartada en ciertas ocasiones de sus objetivos. Michel Bauer y Bénédicte Bertin-Mourot fueron capaces de cuestionar si la ENA se había convertido en una “business school”. En realidad, esta escuela prepara cada vez más alumnos para ingresar al sector privado luego de algunos años en la administración o la política. A diferencia de las business schools, en sentido propio, el ingreso a una empresa de los ex de la ENA se realiza tardíamente (a los 39 años para el periodo 1960-1990), y los funcionarios alcanzan generalmente un alto nivel jerárquico en las empresas privadas (sin tener que hacer antes sus prácticas en la empresa). Sin embargo, la ENA y sus egresados que habían intentado imponer su dominio en el campo de las “grandes écoles”, en detrimento particularmente de la ENS y de la Escuela Politécnica, ven ahora poner en duda su autoridad, y desde hace poco el atractivo que ejercía la ENA sobre los jóvenes ha disminuido, mientras que la Escuela Politécnica logró efectuar los cambios necesarios para conservar una posición dominante.

Otra transformación: el ingreso de las mujeres a las “grandes écoles” (en 1969 a la Escuela de Minas de París y en 1972 a la Escuela Politécnica), donde a menudo son todavía una minoría (el 15 % de los que ingresaron en el 2002 en la Escuela Politécnica y el 21.1% en la de Minas de París), seguido de lo que Catherine Marry denominó una “revolución respetuosa”, podría tener a mediano plazo efectos sobre el sistema de formación, sobre todo en las escuelas de gestión y de agronomía.

Sin embargo, por el momento, esta revolución casi no ha tenido repercusiones importantes a nivel de la distribución de puestos de poder público y económico, principalmente. Aquí se combinan autoeliminación, selección, exclusión, dominación y casi monopolio masculinos en las esferas socialmente más valorizadas. En Francia, la exclusión de las mujeres es particularmente visible en la alta administración, en las grandes empresas o en los puestos de poder político; las élites económicas, administrativas y políticas cuentan con una parte preponderante de hombres. Sin duda, es en el mundo de las escuelas “pequeñas”, “medianas” o “grandes” –escuelas de comercio, escuelas de gestión, escuelas de administración de empresas, escuelas de gestión de empresas, business schools–, y otras instituciones de formación para la gestión –institutos de administración de empresas, universidad París-Dauphine–, donde se dan los cambios más importantes. El número de establecimientos que en Francia forman para la gestión, sin contar las “classes préparatoires”, ha tenido un desarrollo muy importante a partir de los 50 y se ha acelerado durante los 80, para luego permanecer estable. Entre las escuelas de comercio, la más reciente es la Escuela Superior de Comercio de Troyes, fundada en 1992. El conjunto de las instituciones y programas de formación para la gestión constituye un universo heteróclito y heterogéneo. La diversidad de los estatutos es grande y las instituciones de enlace son múltiples (cámaras de comercio e industria, Ministerio de Educación Nacional, fundaciones, etc.)

Este universo relativamente confuso presenta continuas transformaciones; escuelas o instituciones cierran, otras abren, se producen reagrupamientos o fusiones. Luego de un fuerte periodo de expansión en los 80, en los 90 numerosas instituciones fueron afectadas, si bien es cierto que de manera distinta, por una crisis coyuntural y estructural, especialmente con una disminución del número de candidatos, una crisis de admisión −en 1996 se hablaba de una depresión− que implicó desclasificaciones y nuevas clasificaciones. La competencia entre las diversas formaciones tiende a incrementarse. Luego de la disminución en los 90, tuvieron un nuevo y ligero incremento de la matrícula en los años 2000, sobre todo la de las reagrupaciones de escuelas bajo diferentes formas (federación, fusión, puestas en red).

Así, se pueden observar algunos cambios de diferente orden en la formación de las élites y en las “grandes écoles”. Estamos obligados a reconocer que, por el momento, estos cambios se realizan más bien al margen del sistema de las “grandes écoles” y que los cambios más importantes, por ejemplo, una fusión progresiva de las universidades y las “grandes écoles”, son considerados a veces, pero casi siempre aplazados y no son objeto de debates públicos. Es posible que los cambios más significativos estén ligados a la creciente internacionalización de las formaciones.

La internacionalización de la formación de las élites

Las élites, y particularmente los grupos más instruidos, han reservado un sitio importante al aprendizaje de lenguas y a las estancias y viajes a países extranjeros, para dar una educación cosmopolita a sus hijos. Lo cual quiere decir que las nuevas formas de socialización de las élites dirigentes reservan un sitio cada vez más amplio a la cultura internacional, al estudio de lenguas extranjeras, a cursillos y estancias en el extranjero bajo formas diversas, a los viajes y a los diferentes tipos de intercambios que provocan inversiones importantes de parte de los escolares y estudiantes, de sus familias y de los profesores.

Muchas veces, el paso por las “grandes écoles” y luego por las grandes corporaciones no basta para asegurar la legitimación de una posición dominante, incluso para un joven descendiente de la vieja burguesía. Cada vez es más frecuente y necesario que complemente su educación con estudios y estancias en el extranjero, particularmente en Estados Unidos. “De ahora en adelante, el poder es considerado como el dominio del espacio económico y financiero europeo e internacional”, subraya Anne-Catherine Wagner, quien analiza las transformaciones de la burguesía, vieja y actual, frente a la mundialización.

La frecuentación de instituciones extranjeras por periodos más o menos largos, ya sea dentro del mismo país o, con regularidad, en el extranjero, especialmente en Estados Unidos, constituye una práctica en plena expansión. El desarrollo del mercado internacional, de los intercambios internacionales, no es una novedad, pero su importancia es, sin embargo, nueva. La insistencia sobre los vínculos internacionales es especialmente fuerte en el Instituto de Estudios Políticos (Ciencias Políticas) que instituyó, hace poco, un año de estancia en el extranjero, desarrolló los intercambios estudiantiles y recibe cada vez más estudiantes extranjeros. Los dobles diplomas y los acuerdos de colaboración son la forma de internacionalización más frecuente de las “grandes écoles”, que consagran con ello esfuerzos y medios cada vez mayores. Los efectos de esta internacionalización de formaciones pueden influir demasiado sobre las políticas nacionales y sobre los sistemas de enseñanza superior (disminución de los conocimientos nacionales, reacciones de defensa de las instituciones que encarnan más directamente los valores nacionales, por ejemplo, en Francia, la Escuela Politécnica).

La enseñanza de la gestión es, sin duda alguna, el sector del sistema educativo francés donde los efectos de la mundialización y de la internacionalización son más evidentes y sin duda también los más señalados. En efecto, lo internacional es un producto que tiene un gran éxito en Francia, y constituye a veces una simple fachada para algunas escuelas de gestión, que son cada vez más numerosas, para buscar y reivindicar un reconocimiento internacional. Atención: muchas veces las escuelas de segunda clase estuvieron entre las primeras en ponerse la etiqueta “internacional”.

Si existe una tendencia marcada hacia la homogeneización y a la internacionalización de las formaciones y de las instituciones de gestión, el desarrollo del sector privado de la enseñanza superior, el éxito más o menos reciente y masivo de las escuelas de gestión y de administración de empresas, entrecortado en algunos momentos por crisis en numerosas escuelas, no nos harían creer, sin embargo, en una homogeneidad de las condiciones y de las formaciones o de las instituciones, incluso de las que parecen casi idénticas en diferentes países. Las diferentes escuelas (HEC [Escuela de Altos Estudios Comerciales], ESSEC [Escuela Superior de las Ciencias Económicas y Comerciales], ESCP [Escuela Superior de Comercio de París], INSEAD [Instituto Europeo de Administración de los Negocios], EAP, European Business School, etc.) reinterpretan de otro modo su propia historia, y también según la coyuntura, los modelos internacionales, americanos la mayor parte, europeos a veces. El INSEAD representa sin duda el ejemplo en donde el modelo de las business schools ha sido mejor integrado.

Es posible que el sistema de las “grandes écoles” sea, si no puesto en tela de juicio, al menos discutido, no solamente por los contestatarios, bastante raros a fin de cuentas, sino también y sobre todo por los procesos de internacionalización creciente de las instituciones de enseñanza superior y de formación de las élites, así como por la dependencia cada vez más grande de las escuelas con relación al mercado. Estos procesos pueden estar en el origen de las reestructuraciones, de nuevas divisiones y nuevos principios de jerarquización social. En efecto, nada autoriza pensar, por el momento, que estas transformaciones favorezcan un aumento del acceso o una formación más independiente de los modos de cooptación que en Francia caracterizan tan fuertemente los procesos de selección y de formación de las élites, ni que incrementen las capacidades de las “grandes écoles” para establecer el ideal meritocrático.