Tomando en consideración que este programa de Maestría se fundamenta en los postulados del enfoque intercultural y se enmarca en el ideario de la UVI, el cual considera el proceso de enseñanza-aprendizaje como un diálogo de saberes que supone un marco de pluralismo epistemológico, el punto de partida para la enseñanza en este programa son los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre su lengua y cultura. De esta manera “las nuevas ideas y conceptos podrán ser aprendidos y retenidos en la medida en que se puedan crear puntos de contacto entre lo conocido previamente y la nueva información, esto ocurrirá en la medida en que los saberes relevantes o pertinentes de la estructura cognitiva sean claros y sirvan de anclaje para las nuevas ideas o conceptos” (Brambila, 2003: p 169) a aprender en el proceso educativo. De esta manera, la enseñanza no es una mera transmisión de conocimiento vertical limitada al espacio áulico, sino que supone la construcción de nuevos saberes y conocimientos, a partir del ir y venir entre los elementos teóricos y metodológicos que aporta el docente, por un lado, y los conocimientos prácticos vivenciales, culturales y profesionales del estudiante por otro.
Dichos conocimientos son muchos, diversos y variados, y en gran medida dependen de factores identitarios como la edad, el género, la escolaridad, la identidad sexual, o de sus pertenencias sociales basadas en el origen étnico o de clase, y en el contexto sociocultural, así como de sus experiencias previas y conocimientos adquiridos sobre la materia en cuestión. Por lo anterior, los docentes deben basar toda actividad de enseñanza en un conocimiento amplio de las necesidades formativas que tiene cada estudiante, y partir del locus específico en donde se sitúa el alumno como individuo, pero también como sujeto colectivo. El diagnóstico grupal se vuelve fundamental para reconocer e identificar las necesidades estudiantiles, lo que le permite al docente planear una didáctica intercultural, que facilite el proceso educativo en cada una de sus intervenciones áulicas, promoviendo la comunicación e interacción constante entre docentes y maestrantes, en un sentido de “comunalidad” (Martínez, 2003) que se vuelva central en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además de este diagnóstico, el docente intenciona la formación extra-áulica, promoviendo una constante interacción en diálogo, del estudiante con la comunidad. Esta última deja de ser sólo un objeto de estudio, y se reconoce como co-partícipe en el proceso de construcción de conocimiento. Se identifican en la comunidad actores con saberes tradicionales y comunitarios que intercambian conocimientos de manera horizontal con los académicos. La comunidad, por supuesto, incluye también el propio espacio laboral del estudiante que se desempeña como profesionista en una de las áreas contempladas por el programa. Éste no se asume como un agente externo que puede intervenir de manera vertical en su contexto laboral o comunitario, sino que se sitúa a la par de los actores locales, porque él mismo es un actor local, y logra intervenir en la comunidad en la misma medida en que provoca procesos de construcción colectiva de conocimiento.
De esta manera, el docente se vuelve también un acompañante del estudiante, y lo orienta en su interacción comunitaria, transitando así de la sola “enseñanza” a la facilitación del “aprendizaje situado”. Este enfoque se nutre de la tradición pedagógica basada en la“educación popular” (Freire 2001; Freire 2005), así como del enfoque de la Investigación Acción Participativa (Fals Borda 2009), lo cual permite pensar la intervención comunitaria como resultado de la investigación participativa, pero también a la investigación como resultado de la intervención comunitaria. Este posicionamiento retoma también las reflexiones surgidas al interior de la propia UVI en torno a la etnografía crítica (Dietz 1999, Dietz 2003, Dietz y Mateos 2013) y a la Investigación Vinculada para la Gestión (Jimenez 2016) la cual busca trascender la dicotomía entre intervención e investigación, en tanto que se conciben ambos como dos momentos de una misma actividad que tiene como fin gestionar iniciativas, recursos, acciones colectivas y otros procesos que incidan directamente en la solución de problemáticas comunitarias.
Todo esto se enmarca además en un posicionamiento decolonial (Quijano, 2000) que avanza hacia una equidad epistemológica en la medida en la que la comunidad deja de ser sólo objeto y se reconoce también como sujeto de conocimiento, y en la que se cuestiona la hegemonía de los conocimientos concebidos como estrictamente académicos que subordinan a los llamados “saberes tradicionales”. Para lograr este tipo de aprendizajes, se hace fundamental un constante acompañamiento del docente al estudiante a través de tutorías y asesorías, pues el aprendizaje recae principalmente en los momentos extra-áulicos cuando el estudiante interviene e investiga de manera participativa en los entornos profesionales y comunitarios.
Finalmente, un aspecto relevante y central en este programa es el uso constante y permanente, por parte del docente y de los estudiantes, de la oralidad y la escritura del náhuatl como medio de instrucción y de generación y aplicación del conocimiento tanto al interior como al exterior del aula. En la medida en que los estudiantes observen que el docente no sólo cuenta con los conocimientos sobre la lengua y la cultura, sino que además tiene el orgullo de usarla para facilitar el aprendizaje, superando prejuicios lingüísticos y culturales hacia el náhuatl (p.e. el náhuatl no cuenta con un léxico académico; el náhuatl es una lengua primitiva; el náhuatl no es una lengua, sino un dialecto, o el náhuatl sólo sirve para hablar del campo), éste propiciará en el grupo un ambiente de confianza, seguridad, respeto, compromiso y equidad.
Ahora bien, con la finalidad de propiciar la interdialectalidad en el grupo de estudiantes, es muy importante que el docente haga uso de materiales didácticos, documentos, videos, en distintas variantes, esto contribuirá a que los estudiantes se interesen en conocer la diversidad dialectal y les permita ser respetuosos de la forma de habla de las demás personas. En cambio, es importante señalar que con relación a la escritura del náhuatl, sí se puede hacer uso de una estandarización de la escritura, ya que técnicamente, es posible para todos los nahuas compartir los mismos criterios para un alfabeto y las mismas reglas ortográficas. La enseñanza en la lengua nahua desde la interdialectalidad irá desdibujando gradualmente las barreras ideológicas y de inteligibilidad que supone la diversidad en las variantes locales y regionales de la lengua.
