Una de las tareas particularmente complejas, desde mi experiencia acad\u00e9mica, es la evaluaci\u00f3n. No s\u00f3lo porque se trata de ponderar los saberes y habilidades que a lo largo de un ciclo escolar pudo desarrollar un estudiante, sino tambi\u00e9n porque a\u00fan cuando se definan desde el inicio los criterios de ponderaci\u00f3n (instrumentos, criterios de calidad, porcentajes), no deja de ser un ejercicio en el cual la subjetividad siempre estar\u00e1 presente; ello porque quien define esta serie de lineamientos evaluatorios, suele hacerlo desde una perspectiva disciplinaria o pedag\u00f3gica, en donde concepciones, ideaciones o configuraciones docentes son puestos a consideraci\u00f3n de los grupos escolares para tener como referencia en un proceso evaluatorio tales criterios. <\/p>\n
En t\u00e9rminos de un ideal posible, de lo que se trata es de establecer una serie de puntos en com\u00fan relacionados con aquello que debe ser pertinente valorar en el proceso de adquisici\u00f3n de saberes y destrezas por parte de un estudiante; todo lo cual podr\u00e1 estar relacionado con los objetivos de aprendizaje, pero sin perder de vista que lo que por valorar, igual tiene que ver con lo que hicimos, pudimos o dejamos de hacer como profesores para favorecer los aprendizajes deseados. Y aqu\u00ed, entramos en un terreno gelatinoso, poco visible, pues en pocas ocasiones esto se reconoce. Incluso, como parte de esos ejercicios de autocr\u00edtica entre aquellos que hacen de la reflexi\u00f3n una pr\u00e1ctica com\u00fan a su tarea docente, pues en pocas ocasiones variables educativas m\u00e1s all\u00e1 del sujeto que aprende, se dejan entrever o ponderan en una evaluaci\u00f3n, aun con las evaluaciones docentes que realizan -en ocasiones- los estudiantes.<\/p>\n
Sirva esto, para reflexionar sobra la experiencia que durante el 2014 hemos tenido en cursos que van de licenciatura a posgrado, en donde pareciera cada vez m\u00e1s se estrechan las distancias en cuanto a la forma en que los estudiantes conciben el lugar que en un proceso de formaci\u00f3n educativa debe o puede ocupar la evaluaci\u00f3n. Digo esto y no dejo de pensar la manera en que -desde mi particular punto de vista-, quienes participan en alg\u00fan programa educativo, parece reducen o cosifican este \u00abarduo\u00bb proceso a la pura calificaci\u00f3n final. Es decir, al n\u00famero, pero no tanto como un proceso que atraviesa diferentes estadios hasta llegar a objetivarse en lo que saben y dominan como estudiantes que han concluido un periodo o cumplido con un curso, sino en lo que se registra finalmente en las actas de calificaci\u00f3n. \u00bfQui\u00e9n tiene la culpa?, puede ser una pregunta razonable, pero al final del d\u00eda quien debe aprender a colocar en su horizonte un futuro profesional y competente es el estudiante, y esto siempre deber\u00e1 subordinar al n\u00famero.<\/p>\n
En virtud de lo \u00abarduo\u00bb de un proceso evaluatorio, a lo largo del 2014 decid\u00ed que las evidencias de aprendizaje o trabajos entregados fueran calificados nominalmente. Es decir, a trabajos entregado, actividad cubierta y porcentaje alcanzado. Consideraci\u00f3n que sol\u00eda explicar cuantas veces resultara razonable, a los estudiantes. No obstante, cuando ven\u00eda el periodo de evaluaci\u00f3n, invariablemente volv\u00eda a repetir en aquellos que lo demandaban, el porqu\u00e9 hab\u00edan obtenido una u otra calificaci\u00f3n a partir de aquellos criterios, incluido el procedimiento matem\u00e1tico que permiti\u00f3 ponderar entre aquel que tuvo 10 participaciones de quien alcanz\u00f3 7, 5 o 3 registros. Lo mismo de la diferencia porcentual entre quien obtuvo 40% en actividades en equipo porque cumpli\u00f3 con 4 actividades registradas a lo largo del curso, de aquel que tuvo 30% porqu\u00e9 cubri\u00f3 solo 3. No obstante, en uno y otro periodo, hubo quien consider\u00f3 injusta su calificaci\u00f3n, pese a mostrar con evidencias en las plataformas virtuales que emplee para dar seguimiento a los trabajos escolares o bien en la hoja de registro que suelo emplear en el aula, que no hab\u00edan cubierto en tiempo y forma todas las actividades demandadas en el curso. Como quiera que sea, por la propia naturaleza de las experiencias educativas, de los cursos como de sus estudiantes, al final en un par de asignaturas y en virtud del historial de aprovechamiento general o bien particular de grupos y estudiantes, plantee alternativas a algunos estudiantes para sumar una o dos d\u00e9cimas que les permitiera alcanzar el m\u00ednimo aprobatorio. Razonable o permanente seg\u00fan yo, s\u00ed, pero sigue habitando la duda de ello a\u00fan ahora despu\u00e9s de haber concluido mi \u00faltimo curso el pasado 22 de diciembre.<\/p>\n
En fin, que debemos seguir buscando la forma de alcanza a definir una metodolog\u00eda evaluatoria lo m\u00e1s cercano a lo pertinente u \u00abobjetivo\u00bb, aun cuando los propios pospositivistas hayan dicho que no es m\u00e1s que una aspiraci\u00f3n, una suerte de ideal posible. En lo particular, soy de los m\u00e1s convencidos que -tal como se dijo l\u00edneas arriba- no deja de ser una construcci\u00f3n producto de una serie de pr\u00e1cticas y configuraciones que tenemos los docentes, los mismos que a diario revelan su humanidad como sus contradicciones. Lo otro, tiene que ver con las actitudes y ciertas pr\u00e1cticas de algunos estudiantes que -parece-, cada vez m\u00e1s se habilitan en la gesti\u00f3n de una inconformidad cuando una evaluaci\u00f3n no les favorece, pues no todos son como aquel estudiante que en alguna ocasi\u00f3n al faltarle un par de d\u00e9cimas para acreditar el curso, le propuse hiciera un examen exploratorio para alcanzarlos y rechaz\u00f3 la sugerencia porque no se le hac\u00eda justo en virtud de haber tenido todo un semestre para poder lograrlo; por lo que decidi\u00f3 repetirlo y s\u00ed, le fue bastante bien en el siguiente curso. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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