Una propuesta de\u00a0 ROSA ELENA GARC\u00cdA ARG\u00dcELLES \/ Departamento de Educaci\u00f3n a Distancia de la Universidad Veracruzana.<\/p>\n
y RODOLFO CALDER\u00d3N VIVAR\/CASA SEA (Centro de Asesor\u00edas y Servicios Acad\u00e9micos del Sistema de Ense\u00f1anza Abierta de la\u00a0 Universidad Veracruzana<\/p>\n
La versi\u00f3n original completa\u00a0 de este documento puede bajarse de: http:\/\/www.comie.org.mx\/congreso\/memoriaelectronica\/v10\/pdf\/area_tematica_07\/ponencias\/1805-F.pdf<\/a><\/p>\n RESUMEN:<\/strong><\/p>\n Primeramente, se analiza la evoluci\u00f3n de modalidades no convencionales en la Universidad Veracruzana (UV). Posteriormente, introducimos el marco te\u00f3rico con- ceptual del Sistema Educaci\u00f3n Multimodal (SEM) que se propone en coherencia y continuidad del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) que opera desde hace ya varios a\u00f1os en la UV. Finalmente, discutimos las acciones y la agenda investigativa con miras a consolidar dicho sistema. El SEM reposa en un enfoque de calidad, flexibilidad y pertinencia que resitu\u00e9 las experiencias educativas en su contexto social y en las particularidades de la persona que aprende. Mantenemos una mirada cr\u00edtica hacia posiciones m\u00e1s descriptivas que reflexivas, para la organizaci\u00f3n del aprendizaje no presencial, frecuentemente focalizadas en la integraci\u00f3n de soportes tecnol\u00f3gicos y en la estratificaci\u00f3n de modalidades educativas. Defendemos la idea de abordar la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de las modalidades no convencionales, desde su complejidad y problematizaci\u00f3n, tomando en cuenta de la coyuntura socio-cultural y econ\u00f3mica de la creaci\u00f3n y distribuci\u00f3n del conocimiento en el marco de la globalizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n universitaria.<\/p>\n PALABRAS CLAVE: <\/strong>Sistema de educaci\u00f3n multimodal, usos sociales de TIC, modalidades no convencionales, Universidad Veracruzana.<\/p>\n <\/p>\n INTRODUCCI\u00d3N<\/p>\n Hist\u00f3ricamente la organizaci\u00f3n de la oferta educativa no convencional tiene que ver con la apertura en tiempos, espacios, interacciones y soportes tecnol\u00f3gicos para atender la demanda educativa de ciertos estratos de la poblaci\u00f3n econ\u00f3micamente activa. La idea de habilitar estructuras para la oferta no tradicional o no convencional, part\u00eda del principio de hacer otro tipo de educaci\u00f3n, para otro tipo de p\u00fablico, aquel que no pod\u00eda asistir al sal\u00f3n de clases y que hab\u00eda que distribuirle la formaci\u00f3n por otra v\u00eda (correspondencia, textos programados, radio, Internet) o espaciando los horarios y lugares de encuentros, etc. En esta l\u00f3gica surgi\u00f3 en 1980 el Sistema de Ense\u00f1anza Abierta, dise\u00f1ado con la estrategia de cursos de fin de semana, con la interacci\u00f3n de asesores itinerantes y el soporte de material impreso de gu\u00edas y auto cuestionarios de estudio.<\/p>\n De 1992 a 2001, oper\u00f3 el Departamento de Educaci\u00f3n a Distancia, que inicia la formaci\u00f3n de recursos humanos para el uso de TIC y propicia la gesti\u00f3n de experiencias educativas entre sus campus, utilizando gradualmente tres tipos de soportes tecnol\u00f3gicos: la audio-conferencia, el audiographic <\/em>computarizado, y m\u00e1s tarde, el internet y el sistema de videoconferencias multipunto. En 2002 nace la Universidad Veracruzana Virtual (UVV) como una alternativa para la creaci\u00f3n de programas en l\u00ednea. Se formalizaron metodolog\u00edas para el dise\u00f1o de curso en l\u00ednea, se privilegio la producci\u00f3n multimedios y se consolido la formaci\u00f3n de recursos humanos en el dise\u00f1o de los mismos.<\/p>\n La UVV, inicialmente destinada a operar programas exclusivamente en l\u00ednea, implement\u00f3 diversos programas mixtos para apoyar experiencias educativas del presencial. Por su parte el SEA, ha evolucionado hacia la incorporaci\u00f3n de materiales en l\u00ednea, utiliza canales de televisi\u00f3n bajo demanda y radio educativa, para dispensar sus programas semi-escolarizados.<\/p>\n Esto es debido a que los estudiantes atendidos, tanto en el SEA como en la UVV, han considerablemente diversificado la utilizaci\u00f3n de TIC tanto para su instrucci\u00f3n como en su vida cotidiana. Estas pr\u00e1cticas diferenciadas1, conlleva al desvanecimiento de fronteras entre modalidades y obliga a cuestionar los soportes conceptuales en los que se sustento la operatividad de las modalidades no convencionales. Despu\u00e9s de a\u00f1os de convivencia entre estas entidades se observa que esta forma de organizaci\u00f3n, ya no garantiza eficiencia para operar los programas educativos. Toda vez que, existe una duplicaci\u00f3n de esfuerzos y de recursos en la instituci\u00f3n y que los impactos son discretos en la problem\u00e1tica\u00a0de cobertura educativa. Ante esta problem\u00e1tica la UV se orienta hacia un paradigma diferente del Aprendizaje no convencional. Presentamos a continuaci\u00f3n informaciones diagnosticas y aportamos elementos te\u00f3rico- conceptuales que fundamentan el modelo multimodal, posteriormente discutimos acciones y las perspectivas de investigaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n DIAGN\u00d3STICO<\/p>\n El Sistema Multimodal est\u00e1 pensado en la prolongaci\u00f3n de procesos de innovaci\u00f3n educativa, tales como, la consolidaci\u00f3n de las unidades de servicios bibliotecarios y de informaci\u00f3n, la capacitaci\u00f3n recursos humanos al uso de las\u00a0 TIC para la ense\u00f1anza\/aprendizaje, la significativa inversi\u00f3n en infraestructura tecnol\u00f3gica,2 la consolidaci\u00f3n del MEIF3 en el que opera el 85% de los programas educativos. Asimismo, los logros en los procesos de calidad como lo verifican\u00a0\u00a0\u00a0 los datos emitidos por las CIEES.4<\/p>\n En su auto-evaluaci\u00f3n la uv, toma cuenta de ciertos rubros hacia donde deber\u00e1n orientarse los esfuerzos. Por un lado, su proceso de departamentalizaci\u00f3n para:<\/p>\n <\/p>\n avanzar en las funciones sustantivas de manera igualitaria, ya que se ha dejado de lado la investigaci\u00f3n y priorizado la docencia, caracter\u00edstica que limita la producci\u00f3n y distribuci\u00f3n del conocimiento<\/em>. (PRODEPAR; 2007).<\/p>\n Por otro lado, un estudio sobre la problem\u00e1tica organizacional para la implementaci\u00f3n de sistema multimodal, constata la necesidad de :<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n MARCO CONCEPTUAL<\/p>\n La historia prueba que desde los cursos por correspondencia hasta los cursos en l\u00ednea, siempre ha existido una variedad terminol\u00f3gica para designar el hecho de mediatizar los aprendizajes y creemos que una estandarizaci\u00f3n es de hecho\u00a0 impensable (Garc\u00eda Arguelles; 2007). La gama terminol\u00f3gica es amplia: abierta, a distancia, multimedia, en l\u00ednea, e-learning<\/em>, entre otros, los criterios para establecerla no son menos numerosos y en ocasiones confusos o contradictorios. La gama conceptual, puede ser explicada como una impregnaci\u00f3n reciproca entre la presencia y la distancia, que poco a poco, tienden a una continuidad combinando diferentes matices entre presencia, mixta o combinada y distancia. (Viviane Glikman, 2000: 58). Sin embargo, esta visi\u00f3n nos parece reductora en la medida que excluye a la persona que aprende y su contexto particular.<\/p>\n Independientemente del paradigma te\u00f3rico reclamado, (behaviorista, cognitivista, constructivista) a nivel internacional la pr\u00e1ctica y la investigaci\u00f3n en Tecnolog\u00eda Educativa se observa una evoluci\u00f3n conceptual: se ha pasado de una orientaci\u00f3n de apoyos para la ense\u00f1anza al de apoyos para el aprendizaje. (Moeglin; 2005:153). Las orientaciones conceptuales son raramente inocentes, pues proporcionan informaciones sobre las representaciones (conscientes o inconscientes) e intenciones de las instituciones o personas que las designan. De ah\u00ed que nos parece necesario denominar el sistema multimodal, en el paradigma de apoyos para el aprendizaje y no para la ense\u00f1anza y partir de las diferentes interacciones de la persona que aprende. Con ello, se busca ir m\u00e1s all\u00e1 de una oferta diversificada donde el estudiante pueda recibir su formaci\u00f3n en la modalidad que lo desee.<\/p>\n En cuanto a la multimodalidad, no se parte de una visi\u00f3n estructuralista que ser\u00eda la mezcla varios medios, se parte de la idea de que pueden existir diferentes modos de instrumentalizar los procesos de ense\u00f1anza\/aprendizaje en materia de tiempos, espacios (f\u00edsicos como la escuela o digitales en la red) y acci\u00f3n educativa. Pero tambi\u00e9n incide sobre el hecho de que existen diferentes c\u00f3digos culturales (lenguajes, discursos, representaciones) as\u00ed que tipos y niveles de interacci\u00f3n que acompa\u00f1an al estudiante durante los diferentes momentos de la formaci\u00f3n. Es en este sentido que la noci\u00f3n de \u201caprendizaje hibrido\u201d da elementos de comprensi\u00f3n para el sistema multimodal. Garc\u00eda Arieto (2004) se sirve de lo que \u00e9l llama aprendizaje mezclado y explica que:<\/p>\n <\/p>\n m\u00e1s que modelos de ense\u00f1anza aprendizaje integrados, se tratar\u00eda as\u00ed, no de buscar puntos intermedios, ni intersecciones entre los modelos presenciales y a distancia, sino de integrar, armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnolog\u00edas, metodolog\u00edas, actividades, estrategias, t\u00e9cnicas m\u00e1s apropiados para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje.<\/em><\/p>\n \u00a0\u00a0<\/em><\/p>\n Una vez justificado el marco terminol\u00f3gico, continuaremos con marco epist\u00e9mico que lo sustenta. Michael Moore (1990) considera diferentes interacciones en un proceso ense\u00f1anza aprendizaje mediatizado: estudiante- contenidos, estudiante-maestro, estudiante-estudiante y estudiante-interfaz. El sistema multimodal retoma este enfoque objeto central de la propuesta, toda vez que, nos permite poner en el centro del proceso a la persona que aprende. Sin embargo, la teor\u00eda desarrollada por este presagiado te\u00f3rico de la educaci\u00f3n a distancia se sit\u00faa en un paradigma estructuralista, que impide tomar en cuenta a la persona en su integralidad y de situar las experiencias educativas en su contexto social. Por ello, formalizamos un an\u00e1lisis sobre la teor\u00eda de la distancia transaccional de Moore (1997) problematizando los niveles de autonom\u00eda y de la diversidad de los aprendientes; de esta manera, planteamos una quinta forma de interacci\u00f3n: estudiante- contexto social. Con la integraci\u00f3n estos cinco tipos de interacci\u00f3n, el modelo incluye las diferentes mediaciones sociales y t\u00e9cnicas en todo el proceso de concepci\u00f3n, operaci\u00f3n, y evaluaci\u00f3n de experiencias educativas en la multimodalidad. Para construir el an\u00e1lisis, movilizamos un marco te\u00f3rico interdisciplinar convocando corrientes como las del uso social de tecnolog\u00edas (Miege, Jou\u00ebt, Perriault), la innovaci\u00f3n educativa (Moeglin, Temblay) la comunicaci\u00f3n educativa (Mart\u00edn Barbero, Mart\u00edn Serrano, Jacquinot) y otras corrientes convergentes para el estudio de la educaci\u00f3n mediatizada como los trabajos de Peraya y Meunier (2003, 2004) que desarrollan perspectivas semio-cognivas. Siempre en una posici\u00f3n de obertura para adecuar herramientas metodol\u00f3gicas, cualitativas y cuantitativas, en funci\u00f3n de las problem\u00e1ticas inherentes a la multimodalidad.<\/p>\n En coherencia con el MEIF el modelo acad\u00e9mico del sistema multimodal se define como una propuesta educativa integral y de calidad fundada en las necesidades y caracter\u00edsticas del aprendiente, procurando el respeto a los estilos y preferencias hacia el aprendizaje, as\u00ed como a la diversidad cultural de su comunidad acad\u00e9mica. A nivel operativo se plantean los siguientes ejes directores:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n CONCLUSIONES<\/p>\n El modelo multimodal, se pretende como detonador de procesos de innovaci\u00f3n pedag\u00f3gica. Su implementaci\u00f3n tiene plena conciencia del enorme esfuerzo de adaptaci\u00f3n de la parte de los actores involucrados. La problem\u00e1tica por la que atraviesa la UV es com\u00fan a muchas IES de nuestro pa\u00eds, \u201clas ofertas educativas no convencionales evolucionan de manera muy heterog\u00e9nea tanto en los esquemas operativos como en las pol\u00edticas institucionales y el aseguramiento de la calidad para estas modalidades\u201d (\u00c1vila; 2005). En este sentido, puede comprenderse como una mezcla de tradici\u00f3n y modernidad de los esquemas organizativos y acad\u00e9micos que avanzan gradualmente en la incorporaci\u00f3n de TIC. Dicha situaci\u00f3n es parte de la gesti\u00f3n del cambio en toda organizaci\u00f3n, \u201cque en determinadas fases de una transici\u00f3n se desarrolla en una constante tensi\u00f3n entre la rutina y los esfuerzos de ruptura e innovaci\u00f3n\u201d (Le Mo\u00ebnne; 1998).<\/p>\n Estudios en tecnolog\u00eda educativa abordando la mediatizaci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje (Peraya; 2007, Bar\u00f3n; 2008, Moeglin; 2005) ponen de manifiesto que, toda propuesta educativa es un proceso complejo que convoca la intervenci\u00f3n de actores diversos, y conlleva a una relaci\u00f3n reciproca entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica de aspectos pedag\u00f3gicos, comunicativos, tecnol\u00f3gicos e interculturales10. Como hemos desarrollado, cada uno de estos aspectos se impacta rec\u00edprocamente y participan para generar verdaderas experiencia de aprendizaje significativo.<\/p>\n No obstante, existen fortalezas institucionales innegables que hemos discutido para el acompa\u00f1amiento al cambio con miras a que el sistema multimodal permita:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n BIBLIOGRAF\u00cdA<\/p>\n ANUIES (2007). Actas del Simposio. Tendencia y Retos de la Innovaci\u00f3n Curricular en la Aprendizaje Superior. Comisi\u00f3n Nacional para la Innovaci\u00f3n Curricular <\/em>(COMINAIC), M\u00e9xico, ANUIES.<\/p>\n \u00c1vila Mu\u00f1oz, Patricia (2005). \u201cLa Aprendizaje a distancia. Una revisi\u00f3n en el proceso en M\u00e9xico\u201d, en Martha Mena (compiladora) La Aprendizaje a distancia en Am\u00e9rica Latina. Modelos, tecnolog\u00edas y realidades<\/em>, UNESCO, ICDE, La Crijia.<\/p>\n Calder\u00f3n Vivar, Rodolfo (2008). Propuesta para el desarrollo de la Televisi\u00f3n Educativa en el Sistema de Ense\u00f1anza Abierta, mediante estrategias de Video<\/em>. Tercer Congreso Internacional de Innovaci\u00f3n Educativa. 2008. http:\/\/www.uv.mx\/sea\/<\/a> zonaservicios\/radiosea.html.<\/p>\n Garc\u00eda Arieto (2004) \u201cLa Aprendizaje a distancia. De la teor\u00eda a la pr\u00e1ctica\u201d http:\/\/fbio.uh.cu\/educacion_distancia\/ArticulosPDF\/BL-Aretio.pdf <\/a>.<\/p>\n Garc\u00eda Arg\u00fcelles, Rosa E. (2007). An\u00e1lisis de la formaci\u00f3n en l\u00ednea en M\u00e9xico con un enfoque basado en la interacci\u00f3n. El caso de la plataforma de dispositivo <\/em>AVA <\/em>de la Universidad Virtual de Guadalajara<\/em>, tesis de doctorado. Universidad Par\u00eds X, Francia.<\/p>\n Garc\u00eda Arg\u00fcelles, Rosa E. (2009). Pr\u00e1cticas y representaciones del aprendizaje en l\u00ednea en M\u00e9xico<\/em>. Actas del coloquio: Jornadas internacionales sobre la eficacidad de dispositivos de formaci\u00f3n a distancia. Toulouse, Francia.<\/p>\n Glikman, Vivianne (2002) Des cours par correspondance au \u00abe-learning\u00bb: panorama des formations ouvertes et \u00e0 distance<\/em>, coll. Education et formation. Par\u00eds, PUF.<\/p>\n Le Mo\u00ebnne (1998). Communications institutionnelle et recomposition organisationnelles dans l\u2019Universit\u00e9 en tante qu\u2019acteur social<\/em>, Par\u00eds, Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n Moore, Michael (Editor) (1990). Contemporany Issues in American Distance Education<\/em>.<\/p>\n Gran Breta\u00f1a: Pergamon Press. BPCC Wheatons Ltd, Exeter.<\/p>\n Moore, M. (1997),\u00bbTheory of transactional distance.\u00bb Keegan, D., ed. Theoretical Principles of Distance Education <\/em>,Routledge, pp. 22-38.<\/p>\n Universidad Veracruzana (2003) Plan General de Desarrollo al 2025<\/em>. Disponible en: http:\/\/www.uv.mx\/planeacioninstitucional\/documentos\/documents\/PlanGe<\/a> neraldeDesarrollo2025.pdf<\/p>\n Universidad Veracruzana. (2005) Informe de Labores 2001-2005<\/em>. Disponible en: http:\/\/www.uv.mx\/universidad\/doctosofi\/4informe2004\/4\/.<\/a><\/p>\n\n
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\npor la din\u00e1mica socio-cultural y tecnol\u00f3gica y atenuar las inequidades
\nlocales y nacionales. cobertura educativa.
\n\u2022 Conformar una red de investigaci\u00f3n interdisciplinar dedicada al estudio
\ndel aprendizaje multimodal para crear puentes entre la docencia y la
\ninvestigaci\u00f3n. Entre los ejes a incluir en la agenda investigativa serian:
\nPracticas medi\u00e1ticas y usos de TIC, evaluaci\u00f3n de las modalidades no
\nconvencionales, gesti\u00f3n del cambio tecnol\u00f3gico en la instituci\u00f3n y gesti\u00f3n
\nde conocimiento en las modalidades no convencionales. \u201c
\n\u2022 Articular un marco normativo acorde a las modalidades no convencionales.
\n\u2022 Una organizaci\u00f3n y gesti\u00f3n acad\u00e9mica y administrativa, oportuna y de
\ncalidad que preste servicios para los estudiantes en la admisi\u00f3n,
\npermanencia y egreso.<\/li>\n<\/ul>\n