Creando una biblioteca comunitaria con y desde las niñas y los niños:
Promoviendo el protagonismo infantil[1]
Kathia Núñez Patiño
Shally Ruiz y Ruiz
Ana Kristel Martínez
Resumen
Las representaciones sociales (en adelante RS) influyen en la definición de los roles sociales, éstos a su vez aseguran la transmisión de las mismas. En una sociedad adultocéntrica, las niñas y los niños se socializan en espacios diversos, lo cual define roles que limitan, en gran medida, la participación infantil. Pensamos que es necesario construir junto con las niñas y los niños espacios de colaboración que nos puedan llevar a la reflexión sobre el papel que juegan ellos en la sociedad, para generar apertura que dé pie a la transformación de aquellas formas de accionar que impiden la valoración, la expresión de sus realidades y la externalización de sus necesidades, propiciando con ello un ejercicio en la creación protagónica de conocimientos. En este artículo, se expone una propuesta de investigación que se construye desde la colaboración con niñas, niños y sus familias, en una comunidad ch’ol de Chiapas. Consideramos que una biblioteca es un espacio donde el libro es una herramienta para la lectura del mundo y una posibilidad de transformación, a partir de la búsqueda de sentido tanto de lo que dice el texto como de lo que puede decir el mundo, leer implica interactuar a través de las propias referencias, por lo tanto, es de alguna forma un análisis de la realidad. En esta propuesta de trabajo que se dirige a la colaboración, hemos concebido a la biblioteca como un espacio que se construye también para la reflexión intercultural entre la escuela y la comunidad, que promueva la producción de materiales propios de lectura y oralidad impulsando con ello un protagonismo infantil desde abajo. Es un espacio alternativo para reflexionar e integrar tanto los saberes locales como los nacionales y globales desde el juego y el arte. Nos interesa también el rol acompañante de las y los adultos para potenciar que las niñas y los niños desarrollen sus capacidades y volverse así protagonistas de sus propias experiencias, y a su vez intervenir en los fenómenos sociales en los cuales se ven inmersos. Se trata de comprendernos y crearnos como adultos(as) y niños(as), como co-protagonistas responsables de incidir en los fenómenos sociales para el bien común.
Palabras claves: Protagonismo infantil, Colaboración, Representaciones sociales de la infancia, Biblioteca comunitaria
Abstract
Social representations (hereinafter RS) influence the definition of social roles, these in turn ensure the transmission of them. In an adult-centered society, girls and boys are socialized in diverse spaces, which defines roles that greatly limit children’s participation. We think that it is necessary to build collaboration spaces with girls and boys that can lead us to reflect on the role they play in society, to generate openness that will lead to the transformation of those ways of acting that prevent assessment , the expression of their realities and the outsourcing of their needs, thereby promoting an exercise in the leading creation of knowledge. In this article, a research proposal is presented that is built from collaboration with girls, boys and their families, in a Ch’ol community in Chiapas. We consider that a library is a space where the book is a tool for reading the world and a possibility of transformation, from the search for meaning both of what the text says and what the world can say, reading implies interacting through the references themselves, therefore, is in some way an analysis of reality. In this work proposal that is aimed at collaboration, we have conceived of the library as a space that is also built for intercultural reflection between the school and the community, which promotes the production of own materials for reading and orality, thereby promoting a child protagonism from below. It is an alternative space to reflect and integrate both local and national and global knowledge from play and art. We are also interested in the accompanying role of adults to empower girls and boys to develop their capacities and thus become protagonists of their own experiences, and in turn to intervene in the social phenomena in which they are immersed. It is about understanding and creating ourselves as adults and children, as co-protagonists responsible for influencing social phenomena for the common good.
Keywords: Child protagonism, Collaboration, Social Representations of childhood, Community Library
Introducción
Las representaciones sociales (RS) para reflexionar el protagonismo infantil
Todo ser humano, de acuerdo con Schutz (1995), cuenta con un acervo de conocimiento a mano, “integrado por tipificaciones del mundo, no solo como existente, sino como existente antes de nuestro nacimiento; no solo como habitado por semejantes, sino como interpretado por ellos de maneras típicas; no solo como poseedor de un futuro, sino como poseedores de un futuro que, en el mejor de los casos, solo está parcialmente determinado” (p. 16). A través de este “acervo de conocimiento en mano” vivimos de manera cotidiana comprendiendo nuestro mundo, sabiendo cómo comportarnos, y qué situaciones no son socialmente aceptadas.
Cada persona tiene experiencias de vida únicas, a esa forma particular de interpretar sus vivencias, Shutz (1995) lo denomina “situación biográfica”, es decir que “cada persona sigue durante toda su vida interpretando lo que encuentra en el mundo según la perspectiva de sus particulares intereses, motivos, deseos, aspiraciones, compromisos religiosos e ideológicos” (p. 15). En este sentido, consideramos que las experiencias que la niñez tiene en sus contextos socioculturales son fundamentales para entender sus representaciones y propiciar procesos de participación infantil desde sus visiones, interpretaciones y necesidades, pero creemos que esto se fortalece positivamente cuando se pueden contrastar con sus coetáneos, es decir cuando se comparten en grupo.
De esta manera, para generar procesos de investigación colaborativa entre y con, niñas y niños nos interesa propiciar el que puedan compartir en principio, cómo se miran, por ende, es fundamental invitar:
[…] a la exploración y la creación colectiva de relatos corporales con un foco o eje de trabajo similar a una pregunta-semilla que nos impulsará hacia un camino particular. Reescribimos sobre algo que está ahí fuera, la cuestión que exploramos; pero, a la vez, nos reescribimos, porque la pregunta-semilla nace en nosotros y la exploramos desde el cuerpo como presencia, no como representación. El “cuerpo representado” es el cuerpo que damos por sabido, que podemos comprender, nombrar, conocer […] el “cuerpo presente” es infinito, no se puede acotar, sí sentir. (Duran, 2017, p. 87)
Se puede decir que cuando un niño/a adquiere conocimientos, saberes y experiencias, los guarda en lo que Duran (1917) denomina su “mochila de historias vitales”, las cuales se resignificarán en su vida cotidiana, reescribiendo ideas de la realidad. En estos procesos, Schutz (1995) plantea, que el propósito principal del ser humano no es sólo interpretar o comprender el mundo en el que nace, sino efectuar cambios. Afirmando que “el mundo del sentido común es la escena de la acción social” (p. 16) y la interacción social es la que produce los significados que determinan el actuar.
De estos planteamientos, la “mochila de historias vitales”, es decir el yo biográfico, está conformado por símbolos que connotan un tejido compuesto por significantes emocionales, de sentimiento y pensamiento. Se puede entender que la cultura genera el rol. Las acciones del rol están sujetas por las RS, las cuales son conceptualizadas desde la psicología social por Moscovici (2001) como:
[…] un sistema de valores, ideas y prácticas con una doble función: primero, de establecer un orden que les permitirá a los individuos orientarse en su mundo social y material y llegar a dominarlo; segundo, de permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad proveyéndolos de un código para el intercambio social y un código para el nombramiento y la clasificación inequívoca de los varios aspectos de su mundo y de su historia tanto individual como de grupo. (p. 12)
Las RS son colectivamente construidas y se trasmiten como pautas a seguir en la vida cotidiana a través de las interacciones sociales, se podría decir que el yo biográfico está constituido por éstas, ya que a través de ellas es que el ser humano interpreta su propia realidad guiando sus acciones y asumiendo roles para la interacción social. Desde este enfoque, un rol es un correlato necesario de la institucionalización del comportamiento, que influye en la acción de las personas que lo asumen encarnándose en la experiencia individual por medio de los roles (Berger y Luckmann, 2004). Por lo tanto, dentro de una sociedad quien sustenta un rol lo hace consciente de las normas sociales que se espera cumpla, la institución define al rol, pero a su vez el rol es el que permite que la institución exista, se transforme o conserve. Berger y Luckmann (2004) explican que en la vida del mundo cotidiano:
[…] existen normas para el desempeño de «roles», normas que son accesibles a todos los miembros de una sociedad, […] no solo se conocen en general las normas del «rol» X, sino que se sabe que esas normas se conocen. Consecuentemente, todo actor supuesto del «rol» X puede considerarse responsable de mantener dichas normas, que pueden enseñarse como parte de la tradición institucional. (p. 96)
Entonces el rol es la acción (comportamiento) que la sociedad espera que realice un ser humano al participar en sociedad. Ésta acción está basada en las representaciones sociales dado que a través de ellas se elaboran “desde muy temprana edad, determinadas nociones, ideas, imaginarios y, por supuesto, identidades, que habrán de moldear y determinar su percepción, sus expectativas y sus comportamientos” (Glockner, 2007, p. 74). Las representaciones sociales son un entramado de significantes que influyen potentemente en los comportamientos, sus prácticas orientando las acciones y las relaciones sociales de acuerdo al rol asignado.
Condiciones para el protagonismo infantil
Según Morales y Retali (2008) las sociedades adultocéntricas se basan en sistemas de jerarquización por edades que producen discriminaciones etarias de los mundos adultos sobre los mundos de las y los jóvenes, generando relaciones desiguales y asimétricas que se construyen bajo sus términos, ideas, prejuicios y tópicos; se limita la capacidad de los niños/as de actuar en el mundo e incidir en él. Las representaciones sociales sobre la infancia (en adelante RSI) que resultan ser el comportamiento aceptado en una sociedad adultocéntrica, han sido recuperadas por autores como Cusianovich (2010), Alfageme, Cantos y Martínez (2003), Moyano y Díaz (2016) y configuran las ideas de:
- Niños/as como propiedad, son concebidos como hijos/as, propiedad de los padres y madres. Éstos son los que autorizan, posen la patria potestad, dan permiso, habilitan o limitan la voluntad y los cuerpos de sus hijos.
- Niñez como futuro, es concebida como una etapa de latencia forjando la imagen del niño como hombre o mujer del mañana, es decir como potencia, como los futuros ciudadanos en los que se convertirán. Negándoles su presente, se les valora socialmente por lo que serán o llegarán a ser, no por lo que ya son.
- Infancia como privada, representa la búsqueda de su ocultamiento social como actor individual y colectivo, negándoles la participación activa en la escena social y política, debido a la naturalización de lo infantil al ámbito familiar.
- Niñas(os) como víctimas, hace referencia al peligro que corren debido a la supuesta naturaleza de inocencia, fragilidad y docilidad, que les vuelve vulnerables y necesitados de protección y cuidado.
- Niñez como peligrosa, al pensar y actuar de forma que pone en riesgo lo establecido, transgrediendo el orden.
- Niños(as) como incapaces, colocados bajo el eje de la protección, como sujetos necesitados de ayuda para ejercer su papel de agentes sociales. Se les ve como manipulables, influenciables, psicológicamente débiles. Configurando una personalidad colectiva y una autoimagen, de insignificancia y autocensura de sus participaciones.
- Niñas(os) como consumidores, designados por un mercado, consumidores cautivos que tienen que ajustarse a la demanda de consumo que implementa el mercado, sin que este se preocupe por sus necesidades reales.
En ese contexto, la niñez ha producido una serie de movimientos sociales que buscan reconocer el papel de las y los niños, es decir, hacer evidentes las experiencias y los escenarios en los que estos se autoorganizan y son apoyados por el mundo adulto que es empático con sus circunstancias de vida. En la ley será mucho más tarde 2011 que se logre considerar estas demandas y la defensa de sus derechos como un interés superior[2] (Alfageme, Cantos y Martínez, 2003).
Desde los testimonios registrados por Morales y Retali (2018), para una niña de la Asamblea REVELDE[3], organización de niños(as) en Buenos Aires “ser protagonista no significa ser la protagonista de un teatro, para mí ser protagonista significa ser algo más que eso y es que seamos escuchados y que opinemos todos, no que sea una la protagonista. Que seamos escuchados, que se escuche nuestro pensamiento” (p. 140).
De esta manera, es necesario aprender a ser protagonista cotidianamente, por ello el protagonismo como estilo, como el carácter de la participación, de la identidad, de las relaciones sociales, exige una cuidadosa labor educativa que acompañe los procesos de construcción y ejercicio del protagonismo de los niños, niñas, adolescentes y el de sus educadores. Pero educabilidad no significa superior o inferior, sino el ser capaz de cambio, de transformación. (Cusianovich, 1999, p. 145)
La propia escuela está reproduciendo roles que reafirman las representaciones sociales de la infancia en los que se reflejan los valores de una sociedad adultocéntrica; por ello es necesario abrir espacios de reflexión y convivencia con las infancias que posibiliten el contraste de roles y percepciones sobre sus realidades, en donde puedan externalizar sus dudas y necesidades con confianza, propiciando las condiciones necesarias para ejercitar la creación protagónica de conocimientos en común.
La experiencia empírica
En respuesta a la necesidad de estos espacios de reflexión y convivencia para pensarse desde las premisas expuestas anteriormente y a partir de experiencias previas de investigación con las familias, las niñas y los niños de El Bascán, municipio de Salto de Agua, Chiapas (Bermúdez y Núñez, 2009; Núñez, 2018), surge la propuesta de construir una biblioteca comunitaria con la colaboración de los niños, las niñas y sus familias.[4]
Dichas investigaciones previas han permitido visibilizar que la educación que el Estado dirige hacia los pueblos originarios, tiene deficiencias históricas que no terminan por ser atendidas con pertinencia cultural, en cumplimiento de los derechos políticos y culturales de estos grupos sociales. Una de esas deficiencias se manifiesta en la falta de espacios para la niñez indígena que les permita potencializar su desempeño académico con pertinencia cultural, es decir, una biblioteca que no sólo cuente con libros de ciencia, literatura nacional y universal, sino que, y sobre todo, sea un espacio de recopilación, registro y producción de libros y narraciones orales de los conocimientos, los saberes, la historia y la literatura local, tanto en español como en la lengua propia, lo cual permitirá propiciar diálogos horizontales entre la escuela y la comunidad.
La educación formal, genera contradicciones entre los procesos de socialización en la casa y la escuela, ya que en los dos espacios, la socialización responde a motivaciones diferentes y en ocasiones, sumamente contrastantes: la casa habilita a los niños para asumir responsabilidades colectivas a través del trabajo y del cuidado de la tierra, los cuales son el centro y motor que ha posibilitado la articulación del marco de representaciones que explican la realidad dentro de su grupo social; mientras que la escuela, bajo el supuesto de funcionar como puente para lograr la movilidad social expulsa a los niños y niñas de su comunidad, muchas veces debido a una desvalorización de la misma. De esta manera, los adultos ven en la escuela una posibilidad, cada vez más fuerte, para que sus hijos e hijas salgan de su comunidad a buscar una mejora en su calidad de vida, en lugar de promover procesos de valoración cultural y territorial que permitan generar condiciones de una vida digna desde la comunidad, lejos de buscar insertar a los y las jóvenes en una dinámica de competencia y extrema individualización que se reproduce en las ciudades.
Consideramos que es necesario abrir posibilidades que permitan espacios de reflexión que propicien esta valoración cultural desde temprana edad, que se posicionen desde el protagonismo infantil, anclado en las prácticas culturales de la socialización local, proceso que sostenemos, en el caso de la población maya ch’ol de El Bascán, tiene ya esa potencialidad de participación que niñas y niños muestran en muchos de los ámbitos de sentido comunitario. En estas prácticas cotidianas como el trabajo alrededor de la tierra y el hogar, las fiestas y la asamblea, en particular éste último que pertenece a la dimensión política, no se restringe la presencia de la niñez, a diferencia de los espacios urbanos, donde, por lo general, la niñez está confinada al espacio de la casa y la escuela y considera los demás espacios sociales, como el político o el trabajo, “no aptos” o “seguros” para este grupo social, configurando un discurso proteccionista que limita su participación.
Por lo tanto, esta presencia generalizada de las niñas y los niños en todos los ámbitos de la vida comunitaria, predispone condiciones para reflexionarlas desde el protagonismo infantil. De ahí la importancia de conocer el contexto cultural para promover los procesos de colaboración que permitan el reconocimiento explícito de este potencial en la propia gestión de esta biblioteca comunitaria. Al tiempo que se reflexionan también, las prácticas individualistas, de competencia y consumo que se promueven en la escuela, las cuales, por lo general, desmantelan las relaciones de colaboración al sobreponer los tiempos escolares a las actividades familiares. Estas actividades son desplazadas cada vez más por las tareas escolares, limitando a la niñez la posibilidad de acceder a los conocimientos y valores locales.
Desde este conocimiento previo del contexto sociocultural de El Bascán, y en diálogo con niñas y niños, surgió la necesidad de esta biblioteca con acuerdos que se toman en su asamblea, espacio que se consensó tener para tomar las decisiones, en las que participen y aporten todas y todos los involucrados en el proyecto. Por ejemplo, la biblioteca ya se instaló con los recursos propios de una de las investigadoras, a manera de reciprocidad en la investigación para los estudios de doctorado (Núñez, 2018). Una de las familias, colaboró con un árbol de su reserva para la madera de los muebles; las niñas y los niños con sus familias plantaron árboles para recuperar el que se cortó; así como la construcción de los muebles y dar el espacio físico donde está la biblioteca. Ahora ésta será acondicionada con recursos del proyecto PRODEP (2019-2020) y la formación del equipo de colaboración corrió bajo la metodología Bunko Papalote, A.C. de Xalapa (diciembre de 2018), con lo cual, no sólo se fortalece la colaboración, sino la vinculación de saberes.
La configuración de co-labor en esta biblioteca integra los diversos sentidos e intereses de los actores involucrados en la propuesta. Desde las familias se externa una necesidad de contar con material bibliográfico para atender las tareas escolares cada vez más exigentes por parte de los maestros, quienes no toman en cuenta que la escuela no ofrece ese acervo para que las niñas y los niños puedan cumplir, dejando a las familias con la responsabilidad, pero sin los recursos para lograr el cometido. Por otro lado, está el interés de los niños y las niñas por contar con espacios propios para el juego, el arte y la lectura, ejercidos de manera personal y colectiva. Finalmente, se encuentra el interés de quien investiga por promover espacios de reflexión dialógica entre las niñas y niños, así como entre la comunidad y la escuela para construir espacios interculturales, que transformen la estructura desigual y racista que ha caracterizado a la enseñanza formal.
De esta manera es que se planteó instalar una biblioteca comunitaria a cargo de las familias, las niñas y los niños, considerada como un dispositivo metodológico, que promueva diálogos y procesos de reflexión, al tiempo que se construye un espacio propio con los niños y las niñas indígenas de la comunidad de El Bascán. En este contexto, el libro es concebido como una herramienta para la transformación a través de la lectura, es un ejercicio de búsqueda de sentido tanto de lo que dice el texto, como de lo que dice el mundo; leer implica interactuar con el libro a través de las propias referencias, lo que induce por lo tanto, a la realización de un análisis de su propia realidad.[5] Desde estos planteamientos, la biblioteca es imaginada como un espacio de reflexión intercultural entre los saberes escolares y la comunidad, que promueva la producción de materiales propios de lectura y oralidad desde el protagonismo infantil. Un espacio alternativo para reflexionar e integrar tanto los saberes locales, como los de la educación formal desde el juego y el arte.
El camino para la colaboración
La metodología que se desarrolla se sustenta en establecer relaciones de colaboración entre los actores que participaron en los procesos de investigación, que responda a las necesidades e intereses de todos los involucrados, a través del consenso en todo el proceso investigativo. Se trabaja desde un enfoque etnográfico crítico que sistematiza la experiencia de colaboración. En este proceso se retoman herramientas tradicionales como el diario de campo, la observación participante y se integran otras técnicas y métodos participativos, como los talleres lúdicos, dibujos-entrevista y fotografías producidas por las niñas y los niños, manteniendo todo el tiempo el acuerdo y la negociación a partir de sus intereses e integrando otras herramientas que emanan de sus propios contextos culturales.
En una investigación colaborativa, generada desde una investigación activista “lo ideal sería definir, conjuntamente con el grupo organizado en lucha que forma la base y parte del estudio qué sería importante estudiar tanto para el grupo como para el investigador, cómo se debería estudiar y cuál sería el producto o serie de productos útiles para ambas partes” (Solano y Speed, 2008, p. 77). Desde estas experiencias con grupos sociales organizados, nos desplazamos a otros contextos, pero desde el mismo planteamiento y desde las prácticas culturales locales. Por ello, previo a la instalación de la biblioteca y al diseño de los talleres, se realizó una asamblea-taller para conocer los intereses de las niñas y los niños sobre dicho espacio.
El objetivo de esta primera asamblea fue pensar en acciones colaborativas con las niñas y los niños para integrar sus intereses y necesidades en la instalación y funcionamiento de la biblioteca, desde la experiencia previa en que surge una primera biblioteca como forma de retribución con las niñas, niños y sus familias (Núñez, 2018). En esta nueva etapa, la biblioteca comunitaria se convierte en el propio dispositivo metodológico para construir procesos de reflexión y colaboración.[6]
En este marco, uno de los principales rasgos de esta propuesta metodológicamente hablando, fue desarrollar una estrategia didáctica encaminada a generar y respetar el protagonismo infantil y la colaboración, por lo tanto flexible, para modificarse de acuerdo a las necesidades del momento e integrar sus propuestas y a veces, incluso, cambiar el objetivo previo. A continuación, se expone la propuesta del diseño didáctico con la premisa de ser modificado desde las experiencias lúdicas y los intereses de las niñas y los niños.
Tabla1. Estrategia didáctica para la primera asamblea con las niñas y los niños integrantes de la biblioteca
| RESULTADOS DE APRENDIZAJE | CRITERIOS DE EVALUACIÓN | TÉCNICAS DIDÁCTICAS | RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS | EJES TEMÁTICOS | TIEMPO |
| Describir lo que ha significado el espacio de la biblioteca. |
Dibuja lo que hace o imagina que es la biblioteca.
Explica su dibujo.
Escucha las participaciones de los y las demás. |
Presentación con su nombre y su juego favorito.
Hacer un dibujo sobre ¿Qué hago o imagino se hace en este espacio? |
Hojas
Cosas para colorear |
Que ha sido la biblioteca. | 40 Minutos |
| Imaginar qué te gustaría hacer en la biblioteca. |
Dibuja lo que te gustaría hacer en la biblioteca.
Explica su dibujo.
Escucha las participaciones de los y las demás. |
Momento para el movimiento: Canción “Yo tengo un tic”.
Hacer un dibujo sobre ¿Qué nos gustaría hacer en este lugar? |
Hojas
Cosas para colorear |
Que queremos que sea la biblioteca. | 40 Minutos |
| Proponer acciones colaborativas para lograr acciones en la biblioteca. |
Plantea posibles acciones colaborativas para el funcionamiento de la biblioteca.
Dibuja acciones colaborativas.
Escucha las participaciones de los y las demás. |
Avioncito de la colaboración: en las áreas de un pie dirán ¿Qué crees que puedes hacer tú para lograr algunas de las cosas que les gustaría hacer en este lugar?
En el área donde se colocan 2 pies dirán una idea de cómo lo podrías hacer junto con otros niños o con un adulto.
Dibujar más ideas de cómo lograrlo trabajando juntos. |
Avioncito
Hojas
Cosas para colorear |
Como lograrlo en colaboración. | 40 Minutos |
Fuente: Elaboración propia enero 2020
Es importante recalcar la importancia de los roles de investigador, acompañante y promotor para potenciar que las niñas y los niños desarrollen sus capacidades para volverse protagonistas de sus propias experiencias y a su vez intervenir en los fenómenos sociales en los cuales se ven inmersos; se trata de comprendernos entre adultos, adultas, y niños y niñas, como co-protagonistas responsables de incidir en los fenómenos sociales para el bien común.
En la práctica de esta planeación, se socializaron las actividades con dos niñas y dos niños, quienes colaboraron para la construcción del avioncito y la preparación del área para jugar y conversar durante la asamblea. Además, se posicionaron para traducir y explicar las actividades, así como proponer juegos alternativos cuando notaron que las actividades planeadas, como el avioncito, no estaba alentando a la participación. El diseño didáctico se fue modificando y la colaboración consolidando, propiciando que las niñas y los niños decidieran que el último dibujo no fuera sobre cómo trabajar en colaboración con los y las otras, sino, hacer dibujos en parejas sobre como juntos y juntas hacer cosas en la biblioteca.
Con respecto al resultado de aprendizaje y la pregunta del diagnóstico sobre la descripción de lo que ha significado el espacio de la biblioteca, se destaca que lo más significativo fueron las actividades de dibujar y pintar, ello se debe a que, en las investigaciones anteriores realizadas con ellos y ellas, éstas herramientas se usaron con frecuencia e impulsaron el disfrute común por generarse en un contexto lúdico y libre. La siguiente pregunta que se respondió con el diagnóstico fue ¿qué imaginan que les gustaría hacer en la biblioteca? Las niñas y los niños han expresado, tanto en sus dibujos como en su participación durante el juego, que esperan de la biblioteca un espacio en donde puedan jugar, brincar, dibujar, pintar, leer, y escribir cartas para compartir con otras niñas y niños. Los temas que más les gustaría abordar fueron los animales, los árboles y la naturaleza, en general.
El último punto abordado en el diagnóstico fue acerca de cuestionarnos ¿qué acciones colaborativas se pueden realizar en la biblioteca? La propia práctica de la asamblea dejó ver que es importante socializar las actividades con las niñas y los niños que deseen agregar sus ideas y enseñar cosas a las y los demás. Surgió entonces la propuesta de que fueran ellos quienes nos enseñasen a hacer manualidades, pulseras, tejido, origami, baile, y algunos juegos como el basquetbol. Siendo importante recalcar el deseo, por parte de las niñas y niños más grandes, de compartir sus conocimientos escolares más significativos de los talleres de secundaria y preparatoria, con los niños y las niñas de primaria y preescolar que aún no acceden a dichos espacios educativos, demostrando que el espacio de la biblioteca es percibido como un lugar de juego, arte y de compartición de saberes.
El ejercicio de dibujar en parejas dejó ver que a las niñas y los niños participantes del taller les gustaría realizar actividades como leer en conjunto, cantar canciones, dibujar, estar debajo de la sombra de algún árbol, jugar, y caminar por la naturaleza para conocerla y cuidarla. Estos hechos nos llevan a considerar que las niñas y los niños perciben a la biblioteca como un espacio de encuentro que implica un accionar fuera de ella, no se le considera sólo como un aula o un espacio físico determinado, sino con algo más extenso que incluye el espacio natural.
Figura 1. Dibujo en pareja de Abel (14 años) e Iker (10 años)
A manera de cierre. Los pasos a seguir en la colaboración y el protagonismo infantil
Desde esta experiencia de la primera asamblea, se diseñará un segundo taller, que sume los intereses de quienes participamos en la biblioteca comunitaria, la cual integra, tanto talleres de lectura (literacidad comunitaria) con la metodología de “Leer para trasformar”, desarrollada por la asociación civil Bunko Papalote, así como talleres lúdico-artísticos que nos lleven a la producción de materiales sobre la comunidad y el entorno natural desde los saberes comunitarios y el territorio. En esta propuesta, los talleres de lectura como espacios de reflexión y diálogo serán el punto de partida para hablar y re-pensar las RSI así como fundamentar la base para fortalecer la identidad colectiva entre las niñas y los niños asistentes a los talleres, pues se busca fomentar una escucha activa, incentivar el diálogo, generar ideas y acciones en conjunto, así como expresar, a través de los talleres lúdico-artísticos, las reflexiones sobre lo propio, lo local, y las necesidades de transformación desde sus contextos inmediatos, incluyendo aquellos requerimientos emergentes de las prácticas de protagonismo y co-protagonismo infantil.
La colaboración es ante todo un proceso, por lo tanto, se anuncian los pasos a seguir en éste, loa cuales dependen, no sólo de las proyecciones metodológicas, sino, y sobre todo de las relaciones que se van tejiendo en este proceso. Estas relaciones se tejen desde la inspiración en las prácticas indígenas culturales que promueven la solidaridad, la reciprocidad en el hacer juntos y juntas, y como señala Zemelman (1997) al hablar de las prácticas colaborativas y su resistencia, están ancladas en la experiencia y la necesidad.
Referencias Bibliográficas
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[1] Nota aclaratoria: es necesario dar a conocer al lector y la lectora, que el presente artículo y el artículo titulado El rol docente y el rol alumno-a desde las representaciones sociales de la infancia. Una mirada hacia el protagonismo infantil, comparten perspectivas teóricas y conceptuales sobre la niñez, fundamentadas en: Morales, Cusianovich Retali, Alfageme, Cantos, Martínez, Moyano, Díaz, Corea y Lewkowicz.
[2] “Interés superior” como consideración fundamental y parámetro regidor de todos los asuntos que se relacionan con los niños y las niñas, otorgándosele por tanto un carácter de participación protagónica.
[3] Luchan por sus derechos, principalmente por el de ser escuchadas y escuchados, que su voz sea valorada por los adultos, que se les tome en cuenta en el momento de decidir algo y se les pregunte qué es lo que quieren.
[4] Esta propuesta se despende del proyecto de investigación “Bibliotecas comunitarias: diálogos interculturales y protagonismo infantil” (PRODEP, 2019-2020), coordinado por Kathia Núñez.
[5] Este posicionamiento es retomado de la metodología de Bunko Papalote, A.C., de Xalapa Ver., socializado en el taller “Leer para transformar” para este proyecto en proceso, realizado en diciembre de 2019, con el equipo de investigación y la familia responsable de gestionar y continuar el proceso de la biblioteca comunitaria.
[6] En esta actividad participaron 16 niños y niñas de distintas edades que van de los 3 a los 13 y una joven de 17, quien ya está en el nivel escolar de medio superior. Por lo que el grupo es diverso y las y los niños más grandes, que ya cursan la secundaria y nivel medio superior se posicionan también como mediadores-acompañantes entre los más pequeños y el equipo de investigación.