Tras décadas de política pública Educación indígena en México, entre el rezago y la exclusión Es indispensable diseñar estrategias en las que participen maestros, comunidades y actores locales Edith Escalón Portilla Hablar de educación indígena en México es recordar al menos 50 años de iniciativas, programas, proyectos y políticas públicas enfocados a un tipo de atención diferenciada para los pueblos originarios del país, más de 15 millones de personas según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2010.

Académicas del IIE coordinaron una evaluación de la política pública en la materia

Sin embargo, el enfoque de atención ha sido cuestionado dentro y fuera de la academia, sobre todo por las propias comunidades que han vivido y padecido los problemas que generan las políticas de Estado, que deciden qué es apropiado e inapropiado enseñar y cómo hacerlo, haciendo a un lado aspectos como saberes tradicionales, lengua, cultura e identidad.

Acorde a los discursos internacionales, la educación indígena en México se anuncia hoy como intercultural, comunitaria, respetuosa de la diversidad e incluyente, pero en la práctica está llena de contrastes, rezagos, tensiones, tropiezos y límites, como lo muestra la evaluación nacional de la política pública de educación indígena, coordinada desde la Universidad Veracruzana (UV) por académicas de la línea intercultural del Instituto de Investigaciones en Educación (IIE).

Lejos de calificar sus resultados, la evaluación es un insumo para la toma de decisiones, tanto para las instancias de gobierno como para las comunidades, que están proponiendo cada vez más alternativas para organizar sus propios proyectos educativos.

Educación bilingüe y bicultural, el inicio
La educación escolarizada en regiones rurales de México inició después de 1920, pero no estaba enfocada a los pueblos indígenas, sino a los campesinos y marginados, y buscaba incluirlos en el proyecto de unidad nacional.

“En ese tiempo la gran mayoría de los pueblos originarios sólo hablaban sus lenguas maternas, había altos índices de analfabetismo y de deserción, poca cobertura educativa y la escuela significaba muy poco para ellos”, explicó Yolanda Jiménez Naranjo, doctora en Antropología Social, especialista en educación indígena e investigadora de la UV.

Durante décadas, el sistema educativo buscó la asimilación e integración de los indígenas a la cultura nacional, con un proyecto que ha sido calificado como “etnocida”, que buscaba antes que todo que aprendieran español (castellanizarlos), hacerlos parte de la cultura nacional, explicó Guadalupe Mendoza Zuany, especialista en política educativa e investigadora del IIE.

Fue hasta finales de los sesenta que se pensó en una educación diferenciada para los pueblos indígenas, bajo dos ejes: lengua y cultura, promovida e impulsada por la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A.C. (ANPIBAC), una organización indígena que cuestionó a la educación escolarizada en regiones indígenas y logró sentar las bases de la educación bilingüe y bicultural, la primera política pública educativa para indígenas, explicaron las académicas.

Educación intercultural, los tropiezos
De acuerdo con el estudio, fue en 1978, en un contexto de reivindicaciones sociales y educativas promovidas por organizaciones profesionales indígenas, sociales y académicas, cuando se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), organismo encargado de normar, supervisar y evaluar el sistema educativo bilingüe bicultural,
hoy intercultural.

Su creación simbolizó el consenso –al menos teórico– del fin de las políticas educativas de exclusión, integración y asimilación de los indígenas por parte del Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas indígenas, científicos sociales y declaraciones de organismos internacionales.

La educación bilingüe intercultural, reconocieron las académicas, fue incrementando la cobertura educativa, la capacitación y formación de docentes, la revaloración de los procesos étnicos, la elaboración de textos en lenguas indígenas y la recuperación de la literatura en estas lenguas, así como la incorporación de estrategias pedagógicas innovadoras.

Pero a pesar del respaldo normativo para la educación bilingüe intercultural, los resultados de la DGEI a finales del siglo XX fueron cuestionados: “Los avances eran muy distintos según las diferentes lenguas, las formas de enseñanza bilingües no funcionaban para el estudio del español como segunda lengua, al contrario, fortalecían la castellanización”, advirtió Jiménez Naranjo.

Mendoza Zuany explicó que los maestros se resistían a poner en práctica el método bilingüe y otros principios educativos interculturales porque tenían una autopercepción negativa de lo indígena.

Como refieren en la investigación, el sistema educativo bilingüe intercultural no daba suficiente formación y capacitación a docentes en educación bilingüe intercultural, no tenían suficientes materiales bilingües y textos pedagógicos con este enfoque, y la diversidad de variantes lingüísticas representaba un reto enorme, igual que los intentos de interculturalizar el currículo.

Las críticas, desde entonces, dejaban claras las limitaciones de la política implementada, como la persistencia de prácticas educativas orientadas a la asimilación e integración cultural, que no paraba. “Vimos entonces los primeros síntomas de una crisis, de una cierta impotencia en lograr una verdadera educación intercultural”, reconoció Yolanda Jiménez.

Evaluación nacional A finales de 2011, la DGEI expresó interés por hacer una evaluación externa integral, cualitativa y participativa sobre las políticas públicas implementadas. Ésta se realizó en cinco estados: Veracruz, Puebla, Oaxaca, Baja California y Yucatán, donde 25 académicos realizaron más de 500 entrevistas, observación en aulas, grupos de discusión y análisis de documentos, y fue presentada a finales de 2012. “La evaluación que llevamos a cabo constituye un insumo cualitativo con un enfoque etnográfico y participativo sobre las políticas públicas diseñadas e implementadas por la DGEI en las entidades federativas”, comentaron las académicas, quienes durante dos años recuperaron los testimonios de autoridades educativas y comunitarias, docentes, estudiantes, padres, madres, intendentes, y actores de la sociedad civil. Para Yolanda Jiménez, el resultado fue una mirada profunda hacia la política pública y una serie de insumos para reorientar, fortalecer o generar nuevas políticas en el ámbito de la educación para los pueblos indígenas.

Políticas públicas desde abajo
Más que datos duros, la evaluación cualitativa refleja la percepción de los implicados en la educación indígena sobre las políticas de la DGEI. Según el estudio, aunque en el diseño ha habido un avance para fortalecer la educación indígena en el país, con una educación lingüística y culturalmente contextualizada a las comunidades indígenas, en su implementación los resultados no son los esperados.

“Reconocemos la necesidad de dinamizar procesos que acorten la distancia entre el diseño de las políticas, la realidad de los contextos, las necesidades de las comunidades y el reconocimiento de las propuestas educativas situadas y contextualizadas local y regionalmente”, advierte el estudio.

Como ejemplo incluyen la política bilingüe planteada en la propuesta de Parámetros Curriculares: “Sus logros en las escuelas son aún muy escasos. Aunque pretende que las lenguas indígenas de los niños sean lengua de instrucción y objeto de conocimiento en sus escuelas bajo el enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, el estudio apunta hacia la necesidad de reconocer situaciones altamente heterogéneas como el plurilingüismo o las lenguas originarias como segundas lenguas”, advirtieron las académicas.

El estudio realizado identifica contextos multilingües y multiculturales, resistencias en los imaginarios de los docentes y autoridades educativas, y un sistema educativo y social que aún cobija el rechazo a una educación bilingüe.

En general, los distintos ejes de evaluación demuestran que sigue habiendo una tendencia hacia el diseño de políticas públicas verticales, alejadas de los contextos locales, que poco consideran la opinión de quienes viven y experimentan todos los días las dificultades de llevar a cabo una educación intercultural, lingüística y culturalmente pertinente.

Para los asesores y maestros, la formación, capacitación y asesoría deberían responder a las inquietudes y necesidades que se presentan en la práctica y experiencia docente.

Así, la evaluación insiste en la necesidad de fortalecer las propuestas construidas local y regionalmente, desde abajo,
con participación y seguimiento por parte de la DGEI y las instituciones encargadas de la educación indígena en las entidades federativas, como un paso hacia la atención oportuna de las necesidades reales que se presentan en la multiplicidad de contextos en los que se inserta la educación indígena.

Replantear las dinámicas institucionales es quizá la recomendación más clara en el estudio, pues esto implicaría “interacciones de carácter más horizontal y democrático, más diálogo en la planeación de las políticas públicas en materia de educación indígena, con base en el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios a participar e incidir en la conformación de sus propias propuestas educativas”, insistió Yolanda Jiménez.

“Las innovaciones, cuando se han basado en las características concretas de los escenarios locales y en procesos de participación y de construcción a partir de los mismos actores educativos y comunitarios de los pueblos originarios, han mostrado ser mucho más significativas”, finalizó Guadalupe Mendoza.

El estudio completo puede consultarse en http://dgei.basica.sep.gob.mx/materialeseducativos/archivos/Informacion_Publica/Informe_ejecutivo.pdf
y una síntesis en http://liminar.cesmeca.mx/index.php/r1/issue/view/32/showToc

Yolanda Jiménez Naranjo

Guadalupe Mendoza Zuany