LAS IDEAS INFANTILES SOBRE LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA ENTONACIÓN ESPAÑOLA
Introducción
Hasta hace relativamente poco tiempo la psicología genética tenía poco qué decir a propósito de la evolución del conocimiento del niño sobre la escritura. Fueron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979) quienes comenzaron las indagaciones de esta evolución; con una visión y una metodología psicogenéticas pusieron en evidencia los períodos y los procesos evolutivos que el niño sigue para aprender, reconstruyendo, el principio alfabético de nuestra escritura.
Inspirados en estas investigaciones, comenzamos a explorar las ideas infantiles acerca de algunos aspectos ortográficos (Vaca, 1983 y 1986), así como las dificultades de su aprendizaje. Dichas investigaciones han mostrado que también el aprendizaje del poligrafismo, por un lado, y del uso de la tilde, por el otro, suponen el planteamiento y la resolución de algunos problemas conceptuales: ¿para qué tenemos, por ejemplo, v chica y una b grande?, ¿las diferencias acentuales se representan o no en lo escrito?; en caso afirmativo, ¿cómo se representan?
El presente estudio forma parte de esta última serie de investigaciones e intenta desentrañar las dificultades conceptuales, cuya solución está implicada en el aprendizaje del uso de algunos signos de puntuación; asimismo, explora las ideas infantiles referentes a los modos y los recursos de representación de algunos aspectos entonativos.
1. Antecedentes
El encuadre general de la investigación es el de la psicogénesis de la lengua escrita, desarrollado principalmente por Emilia Ferreiro y sus colaboradores. Describimos a continuación dos investigaciones que abordan el aprendizaje del uso de ciertos signos de puntuación.
La primera investigación realizada por Cazden (1982) reporta algunos resultados de interés en torno a la enseñanza y al aprendizaje de tres elementos de puntuación del inglés: el apóstrofe posesivo, las comillas y el punto. Cazden realiza un estudio longitudinal con 22 niños asistentes al primer grado de primaria, de los cuales sólo algunos fueron explícitamente instruidos sobre el uso de esos elementos ortográficos. La enseñanza consistía en determinadas explicaciones individuales dadas un cierto número de veces durante el año por la maestra. Tales explicaciones fueron, para el apóstrofe posesivo: "cuando algo pertenece a alguien, ponemos una de esas pequeñas marcas (señalando el apóstrofe mientras se habla); la llamamos un ‘apóstrofe’ y agregamos la ese. Eso permite al lector saber que my friend’s house (señalando el texto) significa que la casa pertenece a tu amigo; no significa varios amigos"; para las comillas, "alguien está hablando en esta página; si pudiéramos escuchar lo que dice, ¿qué diría? (entonces los niños leen). Bien. Tenemos algunas marcas que ponemos alrededor de las palabras que la gente dice, antes de la primera palabra y después de la última"(pág. 5); y, por último, para el punto: "típicamente la maestra leía en voz alta, sin pausas, una historia escrita por el niño; cuando el autor objetaba, la maestra decía: tu lee esto de la manera en la que quieras que suene; cuando llegas a una pausa es probable que ahí sea donde necesites poner un punto"(pág. 6).
Los datos, que son analizados más que como un seguimiento longitudinal, como un diseño pre-/post-test con grupo control y experimental, evidencian lo siguiente:
1. Para el progreso en el uso de las comillas y del apóstrofe posesivo es significativa la influencia de la explicación, ya que, se nos dice, es mayor el número de veces que esos elementos ortográficos son usados correctamente al final del año en el grupo de niños que sí recibieron la explicación, que en el grupo de niños que no la recibieron.
2. En cambio, el avance de los niños en el uso del punto es casi indistinto: al final del año, el grupo que recibió la explicación no presentó diferencias significativas frente al otro grupo.
La diferencia entre la influencia de la explicación de las comillas y del apóstrofe, y la no influencia de la explicación del uso del punto es atribuida a que en los dos primeros casos es posible dar una explicación comprensible y precisa a los niños, mientras que para el tercer caso eso no es posible. Textualmente dice: "existe un criterio adecuado y consistente de significado tanto para las comillas como para el apóstrofe (si olvidamos por un momento su uso para identificar contracciones). Pero, desafortunadamente, eso no funciona para los puntos, los cuales pueden parecer la puntuación más importante de todas. Para los puntos no existe un criterio de significado o función inteligible para escritores de primer año, que sea una guía válida para el sistema adulto. Una ‘oración’ es una categoría sintáctica formal y su explicación sobre criterios no sintácticos inevitablemente produce errores"(pág.14).
Cazden analiza las respuestas de los niños que no coinciden con el uso convencional, reportando un uso incorrecto del apóstrofe y una sobre-generalización de éste a los plurales, es decir, un cierto número de respuestas del tipo parade’s, thing’s, etc. Estas respuestas son interpretadas de la siguiente forma: "cualquier sistema de transcripción del habla está necesariamente basado en una mezcla de principios de forma y significado. El maestro enseña el apóstrofe posesivo sobre una fuerte base de significado de ‘pertenencia’. Pero el niño, con su atención focalizada sobre los sonidos en su deletreo inventado (invented spelling), algunas veces actúa sobre la base de los sonidos". Con relación al uso del punto, describe cinco patrones de respuesta no convencional: 1) entre sílabas, 2) entre palabras, 3) al final del renglón, 4) al final de la página y 5) al final de frase o cláusula.
Hasta aquí la descripción del estudio realizado por Cazden. Una discusión será realizada al final de este trabajo.
El segundo estudio que deseamos describir fue realizado por Edelsky, quien reporta algunos datos coincidentes con los anteriormente descritos a propósito del uso del punto, en niños de primero, segundo y tercer año de primaria en un programa educativo bilingüe (inglés-español). En cuanto a la existencia de patrones no convencionales de puntuación en el niño, nos dice: "hay un punto al final de cada renglón, una sobre-separación en sílabas o palabras, y una mayúscula al comienzo y un punto al final de un texto, pero no puntuación intermedia... otros patrones no convencionales de puntuación fueron: mayúscula al inicio de cada renglón, marcas inventadas para separar renglones o para señalar el fin de un texto, un punto después de ciertas palabras o frases, números en cada renglón, mayúsculas para ciertas letras (esto fue considerado como puntuación después del análisis porque parece más legítimo considerarlo así cuando se trata de escritura a mano), un punto al final de un texto, pero ninguna otra puntuación y un punto (pero ninguna otra puntuación) al final de cada página, en un texto de varias páginas"(pág. 11-12).
Con la breve descripción de estos estudios, hemos querido mostrar algunas tendencias actuales en la investigación del aprendizaje de ciertos aspectos ortográficos de los sistemas de escritura. Una discusión será realizada en la última sección de este trabajo.
2. La entonación española
Troubetzkoy (1970) afirma que "las particularidades prosódicas no sirven solamente para distinguir significaciones de palabras sino también para diferenciar la significación de grupos enteros de palabras y de frases. A este fin sirven las oposiciones de variación tónica (o entonación de frase), el cambio de registro, la acentuación de frase y las pausas"(pág. 237).
Quilis y Fernández (1982) afirman que la entonación es la principal característica de la frase y que depende de las variaciones de la frecuencia de vibración de las cuerdas vocales. Además nos dicen: "la entonación abarca la totalidad de la frase y puede contribuir tanto en el cambio de su significado como en la expresión de determinados estados psíquicos o de determinados sentimientos". Ellos afirman también que las variaciones tonales que existen en el interior de la frase o del grupo fónico (definido por ellos mismos como "la porción de discurso comprendida entre dos pausas") pueden atribuirse a peculiaridades regionales, individuales u ocasionales, mientras que las variaciones tonales que aparecen al final del grupo fónico, son significativas. En español, el tonema (o parte final de grupo fónico) puede presentar tres movimientos: ascendente, horizontal y descendente.
Al respecto, Hockett (1979) nos dice que "los rasgos distintivamente diferentes de la melodía del habla constituyen la entonación"(pág. 41-43) y distingue tres niveles tonales (grave, medio y agudo) y dos inflexiones terminales (ascendente y descendente, con relación al nivel tonal anterior).
En términos de Ducrot y Todorov (1979) "la entonación puede utilizarse como medio lingüístico significativo: la entonación significa a partir del momento en que hay modificación de la curva de entonación ‘normal’"(pág. 213), aclarando que la entonación puede ser tan sólo redundante "cuando lo que expresa ya está expresado de otro modo"(pág. 213); dan como ejemplo el contraste entre "viens-tu?" donde la entonación ascendente es redundante con respecto al orden de las palabras (considerado como "una especie de morfema") y "tu viens?" donde el orden de las palabras es común tanto a la afirmación como a la interrogación, siendo la entonación, por lo tanto, pertinente en este caso.
Por lo que respecta a las pausas, Quilis y Fernández distinguen: 1) la pausa final absoluta, después de un enunciado completo; 2) la pausa enumerativa, que se produce entre los miembros de una enunciación; 3) la pausa explicativa, que se produce en el principio y en el final de un enunciado explicativo introducido en un enunciado más amplio; 4) la pausa potencial, que se realiza por voluntad del hablante y 5) la pausa significativa, aquella cuya presencia o ausencia cambia por completo la significación del enunciado.
Ducrot y Todorov afirman que "en el análisis puede resultar de interés reagrupar, con los fenómenos de entonación, las pausas significativas de un enunciado y los fenómenos llamados de acentuación ‘expresiva’"(pág. 213). Como ejemplo de pausa significativa explican el contraste entre las oraciones que, escritas convencionalmente, corresponden a "el dulce lamentar de dos pastores" frente a "el dulce lamen tarde pastores". Afirman que "la entonación será también pertinente cuando marca la oposición gramatical que existe en español, por ejemplo, entre relativa determinativa y relativa explicativa (los niños que han trabajado serán recompensados frente a los niños, que han trabajado, serán recompensados).
En cuanto al acento de expresividad (o enfático) ["no hablo de IMpresión sino de EXpresión"] Ducrot y Todorov consideran que "modifican sensiblemente la curva de entonación normal" y que "puede resultar de interés integrarlos entre los fenómenos de entonación y hacer enseguida el análisis de la curva resultante en unidades discretas de entonación"(pág. 213-214).
Quilis (1981), con relación al acento enfático, sostiene lo siguiente: "aunque las palabras en español sólo poseen una sílaba acentuada [...] ocurre a veces que por un énfasis especial que tiene por objeto poner de relieve una palabra determinada, [...] se señala por medio de un segundo acento una de las sílabas no acentuadas de la palabra o una palabra átona: /baxo mi réspoNsabilidád/ bajo mi responsabilidad,/ trabáxo de lá memória/ trabajo de la memoria, etc.".
La entonación en español es, entonces, un rasgo prosódico o suprasegmental que cumple, a veces, la función distintiva.
3. Lo que la escritura retiene de la entonación
Algunos estudiosos de la escritura piensan que la puntuación es un valioso auxiliar de la misma. En La escritura (1974) Etiemble opina que la puntuación redondea las virtudes de la escritura; por otro lado, Cohen (1958) refiere la puntuación a propósito de un "perfeccionamiento suplementario"(pág. 227) de los sistemas de escritura.
Si bien la puntuación no es parte de lo alfabético de nuestro sistema de escritura, es parte de la escritura y, por eso, su comprensión está implicada en el proceso de alfabetización de un individuo. Si se tiene la imagen de un sistema alfabético ideal de escritura, entonces la puntuación puede ser calificada de "periférica", en el sentido de que podría modificarse "sin afectar al sistema mismo" (Ferreiro, 1985a: pág. 1-2). Efectivamente, cualquier modificación de la puntuación no afectaría a lo alfabético del sistema, pero sí podría afectar, sustancialmente, al sistema gráfico total que está en uso para representar una lengua. Una cosa es el principio que sirve de base a un sistema gráfico dado, y otra el sistema gráfico tomado en su totalidad.
A propósito de la puntuación, Blanche-Benveniste y Chervel (1974) nos dicen: "...el signo de interrogación es sin duda, de todos los signos de puntuación, el mejor fundamentado lingüísticamente: los otros están lejos de tener un status neto. Suplen la ausencia de signos prosódicos y, sin embargo, no simbolizan por ellos mismos los rasgos prosódicos. A falta de poder representar exactamente tal tipo de silencio o de acento, la coma, el punto y coma, el punto, los dos puntos, el signo de exclamación, los puntos suspensivos y el guión, tienen todos una utilización lógica más que fono-gráfica. Contribuyen directamente al sentido, son asimilables a elementos pictográficos" (pág. 29-30).
¿Qué podemos entender por una utilización lógica de los signos de puntuación?, ¿por qué se dice que la puntuación "suple la ausencia de signos prosódicos"?.
Con respecto a la segunda pregunta, Hockett (1979) sugiere considerar el siguiente diálogo:
"Juan:
¿Cómo anduvo el partido?
Pedro: Perdieron
Juan: ¿Perdieron?
Pedro: Sí.
La segunda y tercera líneas del diálogo no son idénticas para el oído y no tienen, evidentemente, el mismo significado [...] si bien los signos de puntuación convencionales permiten señalar en la escritura algunos contrastes de entonación (perdieron frente a ¿perdieron?) no proveen a ello ni completa ni consistentemente. Se puede usar el mismo signo para entonaciones distintas y, a la inversa, puede ser necesario usar signos diferentes cuando la entonación es la misma, como normalmente lo sería en las dos emisiones sucesivas con que Pedro podría haber respondido a la pregunta de Juan:
Pedro: Les fue mal; (pausa) perdieron.
Hace falta disponer de algún medio para señalar la entonación que resulte más adecuada".
Es en el sentido de falta de consistencia y exhaustividad que puede ser interpretada la expresión, según la cual la puntuación suple la ausencia de signos prosódicos.
Con respecto al "uso lógico" de los signos, Alarcos (1968) afirma también, si no en los mismos términos, que la puntuación tiene un uso diferente que no es precisamente fonográfico: "en un cierto número de lenguas estos símbolos no representan las marcas de pausa u otros detalles de la secuencia fónica, sino que corresponden más bien a una segmentación intelectual, semántica de la cadena hablada"(pág. 40 y sigs.).
Cohen piensa que los signos de puntuación sí están en relación con los aspectos entonativos: "[...] por un perfeccionamiento suplementario se pueden marcar los limites y los fraccionamientos de las frases, que corresponden a las detenciones o suspensiones del aliento o a entonaciones o modulaciones de la voz: aquí interviene la puntuación que tiene una gran importancia teórica y práctica porque rebasa la palabra para ayudar a la comprensión de la frase, unidad de expresión, y además, más allá de la frase, a la comprensión del discurso o del relato, unidad de inspiración"(pág. 227).
Los signos de puntuación pueden cumplir una función de delimitación o fraccionamiento del texto, y los lugares específicos donde se colocan pueden estar en correspondencia con una pausa en el habla (pausa que, en ocasiones, es significativa o que en otras cumple otra función) o pueden no estarlo. Si bien, a veces se impone el uso de algún signo de puntuación con respecto al texto que, hablado, llevaría una pausa, en otras ocasiones la puntuación no se corresponde con las pausas que tendría el texto hablado que se escribe, sino con una cierta necesidad de aislamiento de unidades o de fraccionamiento del texto, lo cual indicaría que ciertos elementos léxicos han de ser tomados como un bloque diferente de otro; este último caso correspondería al uso "lógico" o "intelectual" de la puntuación.
En lo que se refiere a los signos de interrogación y admiración, en primer lugar, delimitan un enunciado y, en segundo, indican que éste ha de ser interpretado y, en su caso, pronunciado como un enunciado interrogativo o exclamativo, mas no representan en forma precisa la curva entonativa de la frase, como sí lo hacen, al menos en forma aproximada, los diferentes procedimientos técnicos que los lingüistas han ideado para representar la curva entonativa. Mediante el análisis de dicha curva, se llegan a identificar los diferentes niveles tonales (grave, medio y agudo) y las diferentes inflexiones (sean o no terminales), asignándole, a cada uno de estos elementos entonativos, un elemento gráfico que los represente (sean puntos y rayas en diferente posición espacial como lo usan Quilis y Fernández, o bien sean números y flechas como lo hace Hockett).
Así pues, los signos convencionalmente usados para representar la entonación exclamativa o interrogativa no suponen un análisis de la entonación, sino simplemente una identificación de cuáles oraciones son interrogativas y de cuáles son exclamativas; identificación que no siempre se puede lograr, para el caso de las oraciones interrogativas, con base en la atención a los mismos elementos entonativos: Quilis y Fernández afirman que en el tipo de frases interrogativas iniciadas con un pronombre, un adverbio interrogativo o por cualquier tipo de partícula interrogativa, el tonema desciende: "en este tipo de frases interrogativas no se emplea normalmente la terminación ascendente, porque el elemento tónico inicial es por sí solo indicador de la interrogación, y la lengua tiende a eliminar reduplicaciones".
4. Metodología
El presente estudio se sitúa en el nivel de las producciones ortográficas reflexionadas, por cuanto solicitamos a los niños la escritura justificada de ciertos pares de oraciones. Si bien el estudio pudo haberse centrado en los criterios del uso de ciertos signos de puntuación (básicamente la coma, los signos de interrogación, la exclamación y la tilde) preferimos centrarnos en los aspectos lingüísticos correspondientes: la representación de las pausas, de las entonaciones interrogativa y exclamativa y, por último, del acento de oración. Más aún, la investigación se centra en la representación gráfica de ciertas diferencias entonativas. Esta elección respondió a la forma particular en la que fueron planteadas las preguntas de investigación: ¿consideran los niños que las diferencias entonativas se representan en lo escrito?; en caso de que así fuera, ¿cómo representan los niños esas diferencias? Por último, ¿cuáles diferencias son las que representan?
4.1. Sujetos
En el contexto de una investigación más amplia (Vaca, 1986) fueron entrevistados 15 niños (8 varones y 7 mujeres) que asistían regularmente a escuelas primarias oficiales de la Ciudad de México, al segundo, cuarto y sexto grados en número equivalente.
Para fines de análisis fueron agrupados en tres rangos de edad: 1) de 7;0 a 9;0 (años y meses); 2) de 9;1 a 11;0 y 3) de 11;1 a 12;2 de tal forma que se corresponden casi estrictamente estos rangos con los grados escolares (con excepción de una niña que pertenece al primer rango pero que asistía al cuarto grado).
4.2. Materiales
Propusimos a los niños la reflexión sobre 5 pares de oraciones que fueron grabadas por voces femeninas diferentes, y presentadas a los niños siempre en el mismo orden.
La característica común a todos los pares de oraciones es la de tener la misma composición literal (o fonemática, con excepción de variaciones acentuales) y presentar un patrón entonativo distinto.
Pedimos a los niños que emitieran un juicio de igualdad o diferencia, tanto entre el significado como entre la sonoridad de los cinco pares de oraciones; asimismo, les pedíamos que representaran por escrito los cinco pares de oraciones y que justificaran sus producciones.
Los pares de oraciones fueron los siguientes (la escritura de las oraciones corresponde a lo que consideramos una de las formas convencionales de escritura):
PRIMER PAR: a) La torta es
para mi maestro.
b)
La torta es para mí, maestro.1
La diferencia significativa entre estas oraciones se realiza a través de la oposición de una palabra monosilábica inacentuada (y no tildada: "mi", adjetivo) con una monosilábica acentuada (y tildada: "mí", pronombre). Además, en la oración b existe una pausa entre "mí" y "maestro", de carácter fonético, es decir, determinada por la acentuación del pronombre.
SEGUNDO PAR: a) La maestra dijo no, hagan la
tarea.
b)
La maestra dijo, no hagan la tarea.
En este caso se distingue el significado de las oraciones en función de la posición de la pausa y de las variaciones acentuales. En la oración a, ‘la maestra ordena que los alumnos hagan la tarea’, la pausa se sitúa entre "no" (palabra que conserva el acento) y "hagan" (palabra que recibe un acento enfático en la primera sílaba); en cambio, en la oración b la pausa se sitúa entre la palabra "dijo" y la palabra "no" (que recibe un acento enfático); su significado corresponde a : ‘la maestra ordena que los alumnos no hagan la tarea’.
TERCER PAR: a) José Luis
y Pedro se fueron de pinta.
b)
José, Luis y Pedro se fueron de pinta.
Entre estas oraciones encontramos las siguientes diferencias: los segmentos fonemáticos /xose luis/ se distinguen porque en la oración a) el acento fonológico (o principal) recae en /luis/ mientras que /xose/ pierde su acento: /xoseluís/; en cambio, en la oración b tanto /xosé/ como /luís/ mantienen su acento: /xosé | luís/; existe además una pausa enumerativa en el caso b) que es al mismo tiempo una pausa significativa desde que delimita dos nombres, oración b), y por lo tanto dos sujetos referidos y un nombre compuesto, oración a), en correspondencia con un sujeto referido.
CUARTO PAR: a) ¿cuánto
dinero tienes?
b)
¡cuánto dinero tienes!
En este caso se trata de la oposición entre una oración interrogativa y una exclamativa. En la oración b existe un alargamiento vocálico en la /e/ de "dinero" y en las /e/ de "tienes"; al mismo tiempo, los alargamientos vocálicos coinciden con niveles tonales altos.
QUINTO PAR: a) No va a venir la
maestra
b)¿No
va a venir la maestra!2
En este caso tenemos la oposición entre una oración declarativa y una interrogativa-exclamativa. En la oración b el tonema es descendente.
Como habíamos dicho, las oraciones se dieron a a conocer de manera homogénea ya que se les hacía escuchar una cinta grabada que las contenía en el orden presentado. Aparecen en la grabación dos voces femeninas diferentes en cada par de oraciones, de tal forma que para cada par de oraciones, la voz 1 emite la oración a) y la voz 2, la b).
Las preguntas que se les plantearon a los niños, una vez que escuchaban cada par de oraciones, eran las siguientes:
Acerca de la sonoridad: ¿suenan igual o diferente?, ¿cómo suenan?
Con respecto al significado: ¿quieren decir lo mismo o algo diferente?, ¿qué quiere decir... a) ?, ¿qué quiere decir... b)?
Se solicitaba, también, la escritura del par de oraciones pidiendo aclaración, en caso necesario, sobre la igualdad o la diferencia gráfica entre las oraciones escritas.
En la sección siguiente analizaremos en forma sistemática la escritura de las oraciones, y dejaremos de lado el análisis sistemático de los juicios sobre la sonoridad y del significado de los pares de oraciones; sólo aludiremos a esos datos cuando sean determinantes para la interpretación de la escritura correspondiente.
Si bien las oraciones eran presentadas siempre en el mismo orden, no se trataba de la aplicación de un cuestionario fijo sino de una entrevista clínica (según los principios del método de exploración crítica de Piaget), tendiente a encontrar las razones fundamentales de las producciones gráficas de los niños. Si el niño lo solicitaba, o el entrevistador (siempre el autor) se percataba de la necesidad de que el niño escuchara de nuevo las oraciones, se volvían a escuchar.
5. Análisis de resultados
Expondremos, primero, una clasificación general de las respuestas encontradas y luego un análisis centrado en la coherencia individual de los modos de representación gráfica de los niños, para los cinco pares de oraciones.
5.1. Análisis de las respuestas
Llamaremos "respuesta" al modo de representación gráfica utilizado por los niños en función de cada par de oraciones. Habiendo entrevistado a 15 niños, cada uno de los cuales escribe cinco pares de oraciones, contamos con un total de 75 respuestas que pueden clasificarse en tres grandes clases.
I. Escrituras indiferenciadas. Esta clase de respuestas consiste en escribir en forma idéntica ambos miembros del par de oraciones. Son 11 las respuestas que pertenecen a esta clase (el 14.6% sobre el total de respuestas). Estas respuestas son producidas por cuatro niños, dos que pertenecen al rango 1 de edad y dos que pertenecen al rango 2.
Son diversas las razones que se identifican en la entrevista para que estos niños representen en forma indiferenciada los pares de oraciones:
a) El niño no encuentra un recurso gráfico de diferenciación. Un buen ejemplo es el de Norma (10;0/4º) al trabajar sobre el cuarto par de oraciones. Veamos un fragmento de entrevista:
[Escucha (se le presentan las oraciones grabadas) A ver, repítelas] (Escucha)... Cuánto dinero tienes ... cuánto dinero tienes [¿Son iguales o diferentes?] En escribirse... ps ...son iguales, pero en pronunciarse son diferentes [¿Quieren decir lo mismo o quieren decir algo diferente?] ... [Escúchalas y fíjate si quieren decir lo mismo (Grabación)] No, no son... porque en una le está preguntando que cuánto dinero tienes y en otra se sorprende que cuánto dinero tiene. [¿Por qué se sorprende?] Porque digamos es poco o mucho [Y entonces ¿las oraciones son iguales o diferentes?] Diferentes, al pronunciarse son diferentes [(Grabación) Escríbelas] Cuánto dinero tienes / Cuánto dinero tienes [¿Qué dice en la primera?]
Cuánto dinero tiene (sin entonación particular) [¿Y en la segunda?] Cuánto dinero tienes [¿Y ahí habrá alguna forma de escribir la diferencia?] No.
Es claro que la dificultad de Norma, (quien escribe en forma indiferenciada 3 de los 5 pares de oraciones), radica en el no disponer de un recurso gráfico para representar las diferencias entonativas puestas en juego en los pares 3, 4 y 5 de oraciones, a pesar de que identifica, reproduce e interpreta convencionalmente las oraciones.
Por la misma razón, Adriana (7;4/2º) escribe en forma indiferenciada el cuarto par de oraciones:
[(Grabación)¿Son iguales o diferentes?] (Primero dice:) ‘cuanto dinero tienes’ y después como si estuviera muy alegre: ‘cuánto dinero tienes’ [(Grabación de la oración 4a -interrogación-) Así, ¿qué quiere decir?] Le está preguntando [Muy bien. Escríbela] Cuanto dinero tienes [(Grabación de la oración 4b -interrogativa-exclamativa-) Escríbela] Cuanto dinero tienes ... (agrega tilde en tienes (tiénes) e inmediatamente lo borra) [¿Cómo dice en la última?] Cuanto dinero tienes [¿Cómo le podemos escribir eso de que está alegre?] No sé [¿Se podrá escribir?] (Niega) [¿De ninguna manera?] No sé.
Adriana intenta diferenciar la escritura de las oraciones utilizando la tilde para marcar uno de los puntos culminantes de la curva entonativa del final de la oración, pero el recurso encontrado, evidentemente, no la satisface y lo elimina. Luego, duda de que esa diferencia entonativa sea una diferencia gráfica.
b) La diferencia sonora es asimilada por una identidad literal. En este caso el niño afirma que las oraciones "se oyen igual", pero dicha afirmación parece estar vinculada a la evaluación de la semejanza o diferencia sonora con el análisis de las letras de las oraciones. Veamos un ejemplo:
Mauricio (8;5/2º)
[(Grabación. Primer par de oraciones)] Son iguales [¿En qué son iguales?] En las letras [¿Y cómo suenan?] ... [(Grabación de la oración 1a) ¿Qué quiere decir?] Que la torta es para el maestro [(Grabación de la oración 1b)] ...También [¿también qué?] Es para el maestro [¿Se oyen igual?] Sí [Escríbelas (Grabación de la oración 1a)] La torta es para mi maestro [Ahora ésta (Grabación de la oración 1b)] La torta es para mi maestro [¿Quieren decir lo mismo?] Sí [¿Se oyen igual?] Sí
Del fragmento anterior de la entrevista destacan dos hechos importantes: primero, que Mauricio realiza de entrada un juicio de igualdad de las oraciones basado en la identidad literal de las mismas: "son iguales ... en las letras" y, segundo, que inmediatamente después, al preguntarle cómo suenan, no responde.
Al margen de la dificultad de interpretación del significado de las oraciones (aparentemente no distingue el significado), también afirma que las oraciones se oyen igual (o al menos no lo niega). O bien Mauricio tiene una deficiencia perceptual auditiva que le impide discriminar la diferencia sonora entre las oraciones, o bien juzga la sonoridad de las oraciones a partir de la composición literal de las mismas que, en principio, debería reflejar las diferencias sonoras.3
Si Mauricio tuviera una deficiencia perceptual, sería altamente probable que juzgara también el cuarto par como de igual sonoridad y significado. Veamos qué sucede:
[(Grabación del cuarto par) ¿Se oyen igual o diferente?] Diferente [Y ¿qué quieren decir?] ... [(Grabación de la oración 4a) ¿Qué quiere decir?] Que cuánto dinero tenía [(Grabación de la oración 4b) Y esa ¿qué quiere decir?] Que cuánto dinero tenía [¿También?] Ajá [¿Quieren decir lo mismo?] Ajá [¿Y se oyen...?] Diferente [Escríbelas] Cuanto dinero tienes / Cuanto dinero tienes
Si bien se confirma la dificultad de Mauricio para interpretar, explícitamente, la diferencia entonativa,4 es claro que percibe dicha diferencia, a pesar de lo cual escribe en forma indiferenciada las oraciones. Si aceptamos que Mauricio no tiene ninguna deficiencia perceptual, podemos suponer que su juicio de igualdad sonora para el primer par de oraciones se debe a que emitió el juicio sobre la sonoridad "pensando" en las letras de las oraciones. Además, es evidente que para Mauricio lo que se escribe de una oración son sus palabras y sus fonemas y ninguna otra característica más.
Con relación a esta clase de respuesta diremos lo siguiente: que las variaciones entonativas no se representen en lo escrito, es de hecho una posibilidad desde que, efectivamente, hay elementos fonéticos o fonológicos de la lengua española que no se retienen en lo escrito; por ejemplo, las variaciones fonéticas de los fonemas, los acentos enfáticos, las variaciones de volumen, cierto tipo de pausas, etc.
Por su parte, los niños que piensan que sí se representa alguno o algunos de los contrastes entonativos presentados, no encuentran un recurso gráfico para hacerlo, es interesante por cuanto, siendo posible que hayan recibido información acerca del uso de los signos de puntuación, dicha información o no la utilizan o no la pueden utilizar. Supongamos que se les haya explicado verbalmente que los signos de interrogación y los de exclamación se usan cuando escribimos "una pregunta" y "una admiración", respectivamente. Para que esa información pueda ser usada, el niño necesitaría disponer de un sistema de clasificación que agrupe, por un lado, las oraciones interrogativas; por otro, las exclamativas y, por otro, las declarativas, y de un conjunto de indicadores que le posibilite asignar todas las oraciones posibles a una de las clases anteriormente mencionadas. Ese conjunto de indicadores puede consistir en la identificación de ciertos patrones entonativos.
Construir ese sistema de clasificación y disponer de ese conjunto de indicadores supone mucho más que "oir bien"; supone una reflexión muy elaborada sobre el lenguaje. Distinguir de entre todos los patrones entonativos diferentes, aquéllos que son precisamente de la clase de los interrogativos y de la clase de los exclamativos no es tarea fácil y le exige al niño un trabajo de clasificación que al mismo tiempo agruparía a algunos de los patrones entonativos que sí se representan por escrito.
Asimismo supondría entender que el modo de representación convencional de esos patrones entonativos es un modo, digamos, "global", a la manera de otros indicadores gramaticales y/o semánticos, como la tilde, que distingue "de" (preposición) y "dé" (verbo), que funciona como un indicador gramatical.
Es posible suponer, en conclusión, que los niños que saben que alguna o algunas de las características entonativas se representan por escrito, o bien rechazan la forma convencional o bien no la comprenden (o ambas a la vez) y, de cualquier forma, no han elaborado un modo de representación satisfactorio (según criterios propios), por lo cual no tienen más remedio que producir escrituras indiferenciadas.
II. Escrituras diferenciadas no convencionalmente.
Esta segunda clase de respuestas incluye a todas las respuestas que constituyen modos de diferenciación gráfica no convencionales, originales, usados por los niños. Esta clase engloba a 33 respuestas (el 44% sobre el total) y podemos distinguir los siguientes tipos:
a) Marcación de uno o más de los centros de sílabas que portan un nivel tonal importante (frec. 19=25.3%)
A este tipo de respuestas subyace un razonamiento en el niño, según el cual para representar las diferencias entonativas en juego hay que localizar, sobre el continuo sonoro, el o las sílabas portadoras de niveles tonales importantes para la interpretación de las diferencias, y marcarlo(s) gráficamente. El recurso empleado para la marcación es siempre la tilde.
Podemos distinguir los siguientes casos:
1) Marcación del acento enfático (frec.=5)
2) Marcación del acento previo a una pausa (frec.=6)
3) Marcación del centro de una de las sílabas con nivel tonal alto (con o sin alargamiento vocálico) (frec.=6)
4) Marcación del centro de sílaba con un nivel tonal bajo (en tonema descendente) (frec.=2)
Los ejemplos de estos subtipos de respuesta aparecen en la tabla 1 (y en la tabla 4 aparecen señalados entre paréntesis).
Tabla 1
Ejemplos de escritura del tipo IIa (sub-tipos 1-4)
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a) La maestra
dijo no Hagan la tarea
b) La maestra dijo no hagan la tarea |
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a) La maestra
dijo no agan la tarea
b) La maestra dijo nó agan la tarea |
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a) La maestra
dijo nó agan la tarea
b) La maestra dijo no agan la tarea |
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(sin alargamiento vocálico) |
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a) no va a
benir la maestra
b) nó va a benir la maestra |
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a) no ba a
benir la maestra
b) no bá a benir la maestra |
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(con alargamiento vocálico) |
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a) Cuanto dinero
tienes
b) Cuanto dinero tiénes |
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a) Cuanto dinero
tienes
b) Cuanto dinero tienés |
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a) no va a
venir la maestra
b) no va a venir la maestrá |
Respecto a la marcación del acento enfático, es evidente que los niños lo localizan y lo marcan por escrito mediante la tilde. En el caso de los niños que marcan el acento previo a la pausa, es posible que este acento sea asimilado o interpretado como un acento enfático y marcado como tal.
Las representaciones de los subtipos 1 y 2 resultan fallidas pues no precisan el significado representado, porque tildando la palabra "no" (en la oración a o en la b) no se sabe si hay que coordinar sintácticamente esa palabra con la parte precedente o siguiente de la oración.
Las respuestas del subtipo 3 muestran muy claramente la preocupación de los niños por analizar el continuo entonativo e identificar elementos discretos (como lo es el nivel tonal alto) y representarlo por escrito.
Las respuestas del subtipo 4 señalan que si bien los niños tienden a localizar y marcar los niveles tonales altos (incluido el acento) también pueden localizar los niveles tonales bajos y elegir dichos niveles para marcarlos en lo escrito.
Con respecto al tipo de respuestas IIa interesa enfatizar lo siguiente:
1. Los niños tildan para representar aspectos entonativos de frase y no acentos de palabra. De ahí que la tilde esté a veces mal colocada al nivel de la palabra pero bien colocada con respecto a un nivel tonal de la oración.
2. Todas estas respuestas de los niños son originales, pues no coinciden con los modos convencionales de representación: ni el acento enfático se representa (según la convencionalidad) ni las entonaciones interrogativa o exclamativa son analizadas y descompuestas en unidades discretas para su representación.
3. Nos interesa destacar, de modo particular, la respuesta de Pegui, ante el cuarto par de oraciones.
a) Cuanto
dinero tienes
b) Cuanto díneró
tienés
En la escritura de estas oraciones se refleja claramente la intención de los niños: "dibujar" las variaciones entonativas suprasegmentales. Por esa razón Pegui tilda dos veces una misma palabra, lo cual pone de manifiesto el aspecto constructivo de esa representación: ¿cuándo pudo Pegui ver una palabra impresa con dos tildes?.
Es claro que Pegui, como todos estos niños, están inventando una forma de representación gráfica de las variaciones entonativas.
En resumen tenemos que:
1. En las 19 respuestas se marca gráficamente algún punto de la oración escrita que se corresponde con un punto tonalmente predominante o importante de la oración hablada, utilizándose siempre la tilde para marcarlo gráficamente.
2. Cerca de la mitad de las respuestas de este tipo se concentra en las escrituras del cuarto y quinto par de oraciones; ello puede obedecer a que en estos pares las oposiciones tónicas se distribuyen en la frase, mientras que en el primero y tercer par existe un punto perfectamente localizado, la pausa, que será, como lo veremos, el aspecto entonativo sobre el que se concentran otros tipos de respuesta de esta clase.
3. Lo más significativo de este tipo de respuestas es que son una forma de representación de contrastes entonativos asimilada a la forma de representación del acento, que a su vez está asimilada al esquema alfabético de representación según el cual, dado un continuo sonoro, éste es segmentado en unidades discretas (fonemas en el caso del esquema alfabético y tonemas en el caso del esquema de representación acentual) que serán puestos en correspondencia con unidades gráficas (las letras y la tilde, respectivamente). Cuando los niños representan la entonación como lo hemos visto que lo hacen, es posible que sigan el mismo razonamiento: en el continuo de variaciones tonales, localizan ciertos niveles tonales importantes y los marcan mediante la tilde.
La escritura convencional (para el caso de la representación de la interrogación y la admiración) sigue otro procedimiento, que no es analítico: simplemente indica que el conjunto de elementos léxicos encontrados entre los signos ha de ser interpretado y, en su caso, entonado como un enunciado interrogativo o exclamativo, mas no intenta representar de alguna manera las variaciones tonales en juego. Los niños lo intentan hacer y así muestran que construyen un sistema de representación de variaciones entonativas asimilado al esquema de representación acentual y, por lo tanto, al esquema alfabético de representación.
Es impensable que estos niños (sobre todo los mayores) no se hayan percatado de la existencia de los signos de interrogación y admiración; asimismo, es poco probable que no se les haya intentado enseñar el uso de estos signos en la escuela. Podemos preguntarnos entonces por qué no recurren a ellos para solucionar la situación que les planteamos.
Mencionamos al principio del artículo que la situación que analizamos era una de entre varias incluidas en las entrevistas con los niños. Una de ellas, anterior a la situación que analizamos, consistía en preguntarles a los niños qué eran y para qué servían ciertos signos ortográficos utilizados en un texto que habían leído. Veamos lo que Pegui responde en esta situación:
[¿Qué es ésto (señalando un signo de admiración)?] Un signo de interrogación [Dime algo que tú pondrías con estos signos] Qué feo (sin entonación particular) [Dime otra cosa] Qué sucio (idem) [Y ésto ¿qué es? (señalando un signo de interrogación)] Un signo de pregunta [¿Y éso para qué sirve?] Para decir una pregunta [¿Como cuál?] Como decir: qué estás haciendo (sin la entonación correspondiente) [Dime otra] Qué quieres (idem) [Otra] Qué lindo (idem) [Otra] Qué chulo (idem)
Pegui establece la distinción entre "signo de interrogación" (¡!) y "de pregunta" (¿?) y propone usarlos en expresiones que comiencen con la palabra "qué", cuando es tónica.
Volvamos a nuestra pregunta: ¿por qué estos niños no recurren a los signos de interrogación y admiración para representar las oraciones que les presentamos, cuando seguramente (como en el caso de Pegui) han recibido alguna información al respecto? Esto puede atribuirse al hecho de que, una vez considerando que estos contrastes entonativos son representables en lo escrito, intentan modos de representación "cercanos", o que compartan algunas características con los modos analíticos de representación (el acentual y el alfabético); mismos que conocen y con base en los cuales construyen modos de representación para un aspecto diferente de la lengua: la entonación. Veremos la estrecha relación que existe entre las respuestas de este tipo y el conocimiento que estos niños tienen de la representación de la acentuación, para indicar que se construye a partir de lo que se conoce.
b) Marcación de la pausa mediante la variación del tamaño del espacio entre las palabras (frec.5=6.6%)
En este caso, los niños diferencian la escritura de las oraciones localizando la pausa y su marcación mediante la oposición entre presencia/ausencia del espacio entre palabras, o bien mediante la variación del tamaño del espacio entre las palabras. Obviamente, este tipo de respuesta se da solamente en los pares 1, 2 y 3. En la tabla 2 aparecen las escrituras.
Excepción hecha de la producción de Juan A., es claro en las demás producciones el razonamiento de los niños: la diferencia entonativa principal radica en la pausa y ésta es representable a través de la variación del tamaño del espacio en blanco que sirve así para agrupar y aislar ciertas unidades léxicas. Con este procedimiento, los niños indican qué elementos deben ser procesados como una unidad (joseLuis, Mimaestra, NoaganLatarea) y cuáles como dos o más unidades (Jose y Luis, Mi y maestra, No y agan la tarea).
Tabla 2
Escrituras del tipo IIb
| Román (12;0/6º)
a) joseLuis y pedro se fueron de pinta b) jose Luis y pedro se fueron de pinta |
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| Rosalba (9;0/4º)
a) La torta espara Mimaestra b) La torta espara Mi maestra |
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| a) La maestra dijo No agan
la tarea
b) La maestra dijo NoaganLatarea |
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| a) jose Luis y pedro se fueron
de pinta
b) Jose Luis y pedro se fueron de pinta |
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| Juan A. (9;10/4º)
a) Lamaestra dijo no agan la tarea b) Lamaestra dijono agan latarea |
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Si bien la producción de Juan A. no es tan acertada y clara (porque de hecho subsiste la ambigüedad en sus escrituras), es evidente la misma intención.
Este tipo de respuestas es muy interesante por tres razones fundamentales:
1. Porque es semejante al tipo de respuestas anteriormente analizado, donde los niños localizan un punto importante del continuo entonativo para representarlo por escrito; en este caso, de la misma manera, es localizado el aspecto entonativo fundamental, la pausa, para representarla. Para esos pares, la pausa es lo que desde el punto de vista convencional se representa, pero no coincide el recurso gráfico elegido por los niños. Diremos, pues, que el "elemento" por representar coincide con el convencional, mas no el recurso gráfico empleado.
2. Porque precisamente existe una disociación entre el modo de representación y el recurso empleado; el hecho de que el niño utilice un recurso gráfico no convencional muestra que está siguiendo su propio camino; que, podemos pensar, convergerá con el de la convencionalidad una vez que se hayan explorado diversos modos y diversos recursos gráficos de representación.
3. Porque nuevamente se constata que el niño explora al máximo la utilidad virtual de los elementos gráficos del sistema; el niño intenta explorar al máximo la utilidad de los espacios entre palabras, exploración vinculada con la representación de las pausas. Si bien el problema del aprendizaje de la separación entre palabras implica toda una problemática especial, es claro aquí que el niño razona sobre grandes áreas del objeto de conocimiento, motivo por la cual establece vínculos originales entre elementos que, desde el punto de vista ya adulto, son totalmente independientes y no "relacionables". Esto indica también el aspecto constructivo del proceso que rastreamos.
En resumen, la pausa es, para estos niños, un elemento fonológico representable en lo escrito tal y como lo es para el sistema convencional; sin embargo, el recurso gráfico que emplean no es el mismo, es decir, no es la coma.
c) Diferenciación mediante la oposición mayúscula/minúscula (frecuencia 2 = 2.6%)
En este caso Adriana (7;4/2º) y Vicente (11;9/6º) diferencian gráficamente el tercer par de oraciones (José Luis y Pedro..) gracias a un uso estricto de la mayúscula, asignando la letra minúscula a la escritura de "Luis" (=luis) cuando se trata del nombre compuesto "José Luis" (José luis) y la mayúscula a "Luis" cuando se trata de un nombre independiente de "José" (José Luis).
Estas dos respuestas son las únicas de esta clase que no representan la diferencia entre las oraciones marcando algún detalle fonético o fonológico, sino que son respuestas (o escrituras) mas bien de inspiración "ideográfica".
d) Diferenciación por la utilización de dos recursos cuando uno de ellos no es convencional (frec. 5=6.6%)
En este caso encontramos que los niños no utilizan uno sino dos recursos gráficos combinados para marcar la diferencia entre las oraciones. En la tabla 3 aparecen las escrituras.
Tabla 3
Escrituras del tipo IId
| Juan A. ( 9;10/4º)
a) La torta es para mimaestro b) La torta es para mí maestro |
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| José Q. (11;4/6º)
a) La maestra dijo no agán la tarea b) La maestra dijo noagan la tarea |
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| a) JoseLuis y Pedro se fueron
de pinta
b) José Luis y Pedro se fueron de pinta |
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| José L. (12;2/6º)
a) ¿Cuánto dinéro tienes? b) ¡Cuanto dinero tienes! |
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Juan A. y José Q. combinan la tonificación
gráfica de uno de los puntos importantes del continuo entonativo,
con la representación de la pausa mediante la oposición presencia/ausencia
del espacio en blanco como modo de representación diferenciada de
las oraciones. Es posible que la producción de José Q. sea
un intento fallido por representar el acento enfático.
La producción de José L. es interesante por cuanto muestra que el uso de recursos convencionales (los signos de interrogación) no elimina los modos y los recursos no convencionales de representación que, podemos suponer, fueron anteriormente elaborados y utilizados (si admitimos que la tilde usada por José L. está en relación con la entonación y no con la acentuación). Lo anterior muestra que José L. está tratando de conciliar lo que ha elaborado él mismo (como modo de representación de la entonación), con lo que ya sabe de la convencionalidad de dicha representación.
e) Uso de otros recursos no convencionales (frec. 2=2.6%)
Incluimos aquí sólo dos respuestas producidas por Adriana (7;4/2º) y Martha (8;3/2º), quienes proponen representar la diferencia entre las oraciones del par 5 mediante la oposición entre la escritura de la preposición "a" (en la oración a) y su no escritura en la oración b (es decir, no va 0 venir la maestra). Creemos que este tipo de respuestas está influida por la naturaleza misma del material que efectivamente se presta a dicha escritura (tratándose de una escritura "fonetizante").
III. Respuestas que son: o próximas a lo convencional o enteramente convencionales.
Esta clase de respuestas engloba al 41.3% sobre el total de respuestas (es decir, 31 sobre 75). Es conveniente distinguir entre:
a) Aquellas respuestas que utilizan la tilde en el pronombre "mí" para diferenciar el primer par de oraciones (12 respuestas) de,
b) Todas las demás.
Si nos ha interesado aislar las respuestas del tipo a es porque de hecho coinciden con las respuestas de la clase II, del tipo a y del subtipo 2 (marcación del acento previo a una pausa), por lo que pudieron haber sido clasificadas junto con ellas.
El tipo b incluye al 25.3% del total de respuestas (es decir, 19 sobre 75) y es el tipo de respuesta que engloba a las que son enteramente convencionales o que son próximas a la convencionalidad (con excepción de las respuestas del tipo a).
Cabe hacer las siguientes aclaraciones:
1. Aunque la coma es aplicable tanto en el par 1, como en el 2 y el 3, sólo en 7 ocasiones en total (sobre 45 posibles) se la utiliza, 6 en el par 3 (José, Luis, y Pedro...) y una en el par 2. Podemos pensar que esto se debe a que la coma se relaciona primero con la pausa enumerativa que con pausas de otra clase, quizá porque en particular este tipo de pausa es, por alguna razón, más accesible a la reflexión del niño. Sin embargo, no olvidemos a Martha, quien utiliza la coma enumerativa: usa no una sino tres comas en correspondencia con los tres nombres que delimitan; no obstante consideramos esta respuesta como próxima a la convencional. El problema de Martha es un problema interesante, pues hay que saber que cuando se enumeran n elementos, si al último elemento de la lista precede una conjunción, se utilizan n-2 comas, mientras que si ese no es el caso, se utilizan n-1 comas.
2. En lo referente al par cuarto de oraciones, resalta el hecho de que tres de las cinco ocasiones en las que es representado casi convencionalmente el contraste interrogación/exclamación, se marca sólo una de las oraciones, lo que puede deberse a que, dada la situación, los niños se esfuerzan por representar la diferencia entre las oraciones, y no la entonación de las oraciones como tal.
3. Con respecto al quinto par de oraciones, las 6 respuestas que pertenecen a este grupo marcan la oración que es interrogativa-exclamativa y, precisamente, tres niños lo hacen con los signos de interrogación y tres con los exclamación.
Análisis cuantitativos.
En cuanto a la relación general entre la clasificación de las respuestas y los pares de oraciones escritas, resaltan los siguientes hechos (véase cuadro 1):
1. Existe una clara tendencia a representar, analíticamente, las diferencias entonativas entre las oraciones. Esta constatación se verifica con el siguiente análisis: agrupando las respuestas de la clase II, los tipos a, b, y d, que son todas representaciones analíticas no convencionales, suman 29 respuestas que representan al 38.6% del total. Si a esto le agregamos las 12 respuestas de la clase III tipo a, que son equivalentes a las respuestas de la clase II, tipo a y subtipo 2 (es decir, marcación del acento previo a una pausa), agrupamos 41 respuestas, es decir, 54.6% del total. Es decir, más de la mitad del total de respuestas encontradas son representaciones analíticas de las diferencias entonativas.
Cuadro 1
Relación entre las clases de respuesta y el par de oraciones escrito
Frecuencia del par de oraciones
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porcentaje del par de oraciones
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2. Si el 80% de las respuestas dadas para el par 1 resultan
convencionales, es porque aquí la convención coincide con la
tendencia de representación analítica de la entonación
encontrada en los niños.
3. Si son pocas las respuestas de indiferenciación ante los pares 1, 2 y 3 de oraciones, puede ser porque, nuevamente, coincide la tendencia de los niños por representar analíticamente la entonación con la existencia de algún elemento entonativo más fácilmente localizable (aislable) en esas oraciones, (es decir, el acento antes de pausa, acento enfático y pausa), que en los pares 4 y 5 de oraciones.
CUADRO 2
Relación entre las clases de respuesta y los rangos de edad
Rango de edad
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Rango de edad
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4. El uso de modos analíticos de representación en los pares 4 y 5 (10 respuestas en total) llama la atención porque es una respuesta francamente contrapuesta con la información que seguramente se ha recibido sobre la forma convencional de su representación. Estos datos muestran el aspecto constructivo de las respuestas de los niños, construcción anclada en los modos analíticos de representación de variaciones sonoras, que ya conocen: el de la acentuación, por un lado, y el esquema alfabético de representación, por el otro.
5.2. Análisis individuales
En la tabla 4 aparecen agrupados los niños en tres niveles evolutivos diferentes, según los siguientes criterios:
Nivel 1: Niños que
no consideran necesaria la representación gráfica de las variaciones
entonativas.
Nivel 2: Niños que producen representaciones sólo analíticas
de la entonación.
Subnivel a. Subsisten respuestas de indiferenciación.
Subnivel b. Se representa la diferencia entre todas las
oraciones en forma analítica.
Nivel 3: Niños que, además de representar la diferencia entre
todas las oraciones, pueden producir tanto representaciones analíticas
como representaciones globales convencionales, es decir, usando los signos
de interrogación y admiración convencionalmente.
La relación entre estos niveles y los rangos de edad aparece en el siguiente cuadro. Destaca de la distribución:
Cuadro 3
Niveles de escritura y rangos de edad
Niveles de escritura
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Destaca de la distribución:
1. Que los niños del tercer rango de edad (los mayores) pertenecen al subnivel 2b o al nivel 3.
2. Que ninguno de los niños de los rangos 2 y 3 de edad pertenezcan al nivel 1 e inversamente, que el único niño que pertenece al primer nivel, pertenezca también al primer rango de edad.
La reducida cantidad de niños de la muestra no nos permite obtener conclusiones evolutivas al respecto de la representación de la entonación en el niño. Es necesaria una investigación con mejores controles para, en todo caso, confirmar la hipótesis evolutiva anteriormente expuesta. Sin embargo, la distribución global de los datos es coherente con esta hipótesis desde que vemos aparecer: primero, representaciones convencionales (o próximas) ahí donde el modo convencional de representación es analítico (el primer par de oraciones) y, sólo después, vemos aparecer representaciones convencionales donde el procedimiento convencional no es analítico (interrogación y admiración). Por ello encontramos que los niños que utilizan los signos de interrogación y admiración en forma más o menos convencional, pueden utilizar los modos analíticos de representación (como el tildar o hacer variar la dimensión del espacio entre las palabras), pero no todos los niños que utilizan procedimientos analíticos, utilizan los signos de interrogación y admiración.
Estos datos tienden a mostrar que antes de que los niños utilicen convencionalmente los signos de interrogación y admiración, ensayan procedimientos analíticos para la representación de la entonación o de diferencias entonativas.
5.3. Relación entre la representación del acento de palabra y la representación de la entonación
Ya dijimos que contamos con datos acerca de la forma en la que este pequeño conjunto de niños proponía representar el acento de palabra.
La situación era la siguiente:5 escogíamos una serie de pares de palabras como "jugo/jugó", "trabajo/trabajó", "martillo/martilló", etc. que, como se ve, tienen las mismas letras, diferente esquema acentual y diferente significado. Pedíamos a los niños que: 1) emitieran un juicio de igualdad o diferencia sobre la sonoridad de esas palabras, 2) expresaran el significado de las palabras y 3) las escribieran y justificaran sus producciones escritas.
En lo referente al juicio sobre la sonoridad de las palabras pudimos constatar que :
O bien los niños no tienen ninguna dificultad y afirman que las palabras se oyen diferente, pudiendo describir la diferencia ("se oye más fuerte en la ‘o’", etc.), o bien, presentan una o más de las siguientes respuestas insospechadas: a) afirman que las palabras se oyen igual "porque tienen las mismas letras", b) eliminan, en el transcurso de su reflexión, la diferencia acentual, emitiendo así un juicio de igualdad sonora sobre un par de palabras diferente al propuesto, c) transforman el par de palabras en otro par de palabras que difieren en al menos un fonema (por ejemplo, al proponerle al niño el par "trabajo/trabajó", él afirma que "trabajo" y "trabajaré" se oyen diferente).
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Par de oración | ||
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1.La torta es para mi maestro | 2.La maestra dijo no, hagan la tarea | |
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1.La torta es para mí, maestro | 2.La maestra dijo, no hagan la tarea | |
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Respuesta / escritura | Respuesta / escritura | |
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Niños | ||
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Mauricio (7;10/2º) | I = | I = |
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Norma (10;0/4º) | IIIa mi/mí | IIa(1) Hágan/Hagan |
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Juan A. (9;10/4º) | IId mimaestro/mi maestro | IIb dijo no hagan/dijonohagan |
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Adriana (7;4/2º) | IIIa mi/mí | IIa(1) no/nó |
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Jesús (7;11/2º) | IIIa mi/mí | IIa(2) nó/no |
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Vicente (11;9/6º) | IIIa mi/mí | IIa(1) no/nó |
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Román (12;0/6º) | IIIa mi/mí | IIa(1) no/nó |
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Pegui (7;10/2º) | IIIa mi/mí | IIa(2) nó/no |
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Rosalba (9;0/4º) | IIb Mimaestra/Mi maestra | IIb No aganlatarea/Noaganlatarea |
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José Q. (11;4/6º) | IIIa mi/mí | IId noagán/noagan |
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Martha (8;3/2º) | IIIa mi/mí | IIa(1) no/nó |
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José L. (12;2/6º) | IIIa mi/mí | IIa(2) nó/no |
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Ericka (10;6/4º) | IIIa mi/mí | IIa(2) nó/no |
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Juan C. (10;6/4º) | IIIa mi/mí | IIIb ¡nó!/no |
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Claudia (11;11/6º) | IIIa mi/mí | IIIb dijo,no.../* |
Tabla 4: Esquematización de las respuestas (continuación)
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3.José Luis y Pedro se fueron de pinta | 4.¿Cuánto dinero tienes? | 5. No va a venir la maestra |
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3.José, Luis y Pedro se fueron de pinta | 4. ¡Cuánto dinero tienes! | 5. ¿No va a venir la maestra! |
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Respuesta / escritura | Respuesta / escritura | Respuesta / escritura |
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I = | I = | I = |
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I = | I = | I = |
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IIIb */, | I = | I = |
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IIc luis/Luis | I = | IIe a/* |
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IIa(2) Jose/José | IIa(3) tienes/tienés | IIa(4) maestra/maestrá |
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IIc Jose luis/Jose Luis | IIa(3) tienes/tiénes | IIa(3) no/nó |
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IIb JoseLuis/Jose Luis | IIa(3) tienes/tienes | IIa(3) ba/bá |
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IIIb */, | IIa(3) dinero tienes/dinero tienés | IIa(4) maestra/maestrá |
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IIb JoseLuis/José Luis | IIIb */¡! | IIIb */¡! |
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IId JoseLuis/Jose Luis | IId */¿Cuánto...? | IIIb */¿? |
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IIIb */,,, | IIIb ¿?/* | IIe a/* |
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IIIb */, | IId ¿...dinéro..?/¡...dinero...! | IIIb */¿? |
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IIa(2) Jose/José | IIIb ¿?/¡! | IIIb */¿? |
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IIIb */, | IIIb ¿?/¡! | IIIb */¿? |
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IIIb */, | IIIb ¿?/¡! | IIIb */¡! |
En lo que respecta a la representación escrita de la diferencia acentual, pudimos clasificar de la siguiente manera a los niños:
Grupo iiii: niños
que usan sistemáticamente la tilde como diferenciador semántico.
Grupo iii b: niños que escriben en forma indiferenciada estas palabras.
Grupo iii a: niños que escriben finalmente en forma indiferenciada,
habiendo realizado intentos de diferenciación gráfica no convencionales
(proponer cambios en la composición literal de una de las palabras
para representar la diferencia acentual; por ejemplo, proponer las escrituras
jugo y gugo para representar el par "jugo/jugó").
Grupo ii: niños que comenzando por escribir en forma indiferenciada
estos pares de palabras, acaban por representar convencionalmente la diferencia.
Grupo i: niños que, desde el inicio, representan en forma diferenciada
y convencional estas palabras.
La relación entre la representación gráfica del acento y de la entonación aparece en el cuadro 4. De la distribución destaca:
Cuadro 4
Relación entre la representación de la acentuación y la de la entonación
Representación del acento
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Román |
Jesús |
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José Q. |
José L. |
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1. De los cuatro niños que pertenecen al grupo
(iii b) de acentuación (representan en forma indiferenciada las palabras
con diferencia acentual), tres de ellos pertenece a los niveles más
bajos de representación de la entonación y, a su vez, dos de
ellos utilizan al menos una vez la tilde para representar una diferencia
entonativa; la otra niña, Rosalba, no utiliza la tilde ni para representar
las diferencias acentuales ni las entonativas.
2. De los 9 niños que diferencian convencionalmente la escritura de palabras con diversidad acentual, todos utilizan cuando menos una vez la tilde para marcar alguna variación entonativa.
3. Existen 3 niños (Juan A., Norma y Claudia) que utilizan al menos una vez la tilde para marcar alguna diferencia entonativa, pero que no la usan para marcar la diferencia acentual. Cabe resaltar, por su importancia, que estos niños muestran alguna dificultad en la tarea de evaluar la diferencia sonora entre las palabras con diferente acentuación, dando Norma respuestas de los tipos a, b, y c, Juan A., la respuesta del tipo a y Claudia la respuesta del tipo b. Este dato parece importante porque permite plantear la siguiente hipótesis: al tener la palabra un número reducido de fonemas, la identidad literal de las palabras puede imponerse más fácilmente a la diferencia sonora que entre las oraciones, de ahí que se pueda utilizar la tilde en las oraciones, cuya diferencia sonora se hace más evidente al no poderse comparar fácilmente, por su longitud, la composición literal de las frases.
Existe, pues, una estrecha relación entre los niveles de representación de la acentuación y los de la entonación en estos niños. Esto se debe, en esencia, a que tanto la acentuación como la entonación son, en última instancia, variaciones tonales suprasegmentales que se distinguen tan sólo por la unidad en la cual se realizan dichas variaciones: la palabra en el caso del acento y la oración en el caso de la entonación. Se debe también a la semejanza buscada por el niño entre los modos de representación de la entonación y los de la acentuación.
6. Conclusiones y discusión
Los análisis anteriores nos permiten extraer las siguientes conclusiones:
1. El aprendizaje de la puntuación exige, verdaderamente, el planteamiento y la solución de algunos problemas conceptuales por parte del niño: la distinción de lo que se representa y lo que no se representa de los aspectos fonéticos o fonológicos de la lengua y el planteamiento del cómo de la representación.
2. La constante en la evolución del conocimiento del niño acerca de la ortografía parece ser la máxima exploración (y explotación) de los recursos gráficos conocidos por él, y su utilización para la representación de los aspectos más diversos de la lengua. Así:
a) Sabemos que el niño utiliza la tilde no sólo para representar las variaciones acentuales sino también las entonativas. En momentos anteriores de la evolución, la utiliza para crear distinciones gráficas que se correspondan con distinciones significativas, cuando dichas distinciones gráficas no resultan de la aplicación del principio alfabético. Por ejemplo, algunos niños proponen escribir el par de palabras "llama" (animal y fuego) de la siguiente manera: llama, llamá, sin que esto implique para ellos que en la segunda escritura diga /yamá/ (véase: Vaca, 1986). Pareciera que, planteado el problema de saber cuándo y cómo se usa la tilde, los niños, en momentos evolutivamente diferentes la utilizan para representar aspectos diferentes del lenguaje: representar significados diferentes, representar variaciones acentuales y representar variaciones entonativas, respectivamente.
b) Sabemos también que el niño conceptualiza las opciones gráficas para la representación de un mismo fonema (b/v, etc.) como una marca útil para crear distinciones de significado en lo gráfico, que no se corresponden con distinciones en los significantes sonoros. Como ejemplo, la siguiente escritura de las palabras "llama": llama, yama. La oposición mayúscula/minúscula es también a veces utilizada de la misma manera.
c) Hemos constatado en este estudio que también el espacio en blanco entre palabras (considerando como marca gráfica) es objeto de una utilización "amplia", desde el momento en que es utilizada para representar las pausas mediante la oposición entre la presencia y la ausencia de espacio o mediante la oposición entre el tamaño del espacio.
Así pues, es claro que los niños, una vez que centran su reflexión sobre determinado elemento del sistema gráfico, exploran al máximo sus usos posibles.
3. Una tercera conclusión es relativa a la distinción entre los modos de representación y los recursos gráficos utilizados para lograr dicha representación. Nuestros datos muestran que, con respecto a la convencionalidad:
a) El
niño puede usar el mismo modo de representación pero diferente
recurso gráfico (el caso de la representación de la pausa,
que es lo que la coma representa, pero con las variaciones de la dimensión
del espacio en blanco).
b) El niño puede usar diferente modo y diferente
recurso gráfico de representación (la marcación, mediante
la tilde, de ciertos niveles tonales propios a los patrones entonativos interrogativo
y/o exclamativo).
c) El niño puede usar el mismo modo y el mismo
recurso gráfico, (es decir, escribir convencionalmente). y
d) Si se acepta, con relación a la representación
del acento enfático, el niño estaría utilizando el mismo
recurso gráfico (el acento enfático, en cuanto acento, se representaría
mediante la tilde) y un modo diferente de representación (el acento
enfático no se representa).
Esta distinción es de mucha importancia psicológica y educativa. Psicológica porque plantea el problema fundamental de saber qué camino toma el niño, esto es, si parte de lo gráfico para llegar a lo sonoro correspondiente, o si parte de lo sonoro para llegar a lo gráfico correspondiente. Desde el punto de vista educativo es importante porque es diferente aquel niño que ya sabe que determinado aspecto entonativo se representa pero que no se sabe cuál elemento gráfico es el que la convención asigna para su representación, de aquel niño que utiliza determinado elemento gráfico para representar algo distinto de lo que desde el punto de vista convencional representa. El problema educativo, en esos casos, se plantea en términos totalmente diferentes.
4. Desde el punto de vista de la hipótesis evolutiva expuesta anteriormente, quedan claro los siguientes puntos:
a) En
cierto momento evolutivo, la entonación no es representable en lo
escrito.
b) Una vez que el niño considere que ciertos aspectos
entonativos se representan en lo escrito, comienza una búsqueda de
modos y recursos para su representación.
c) Es evidente que existe una tendencia a usar modos analíticos
de representación. Esta es la primera búsqueda porque, nos
atrevemos a suponer, ante el problema de representar algo diferente (entonación,
pausas, etc.) es lógico que se empleen modos conocidos. Efectivamente,
el niño conoce ya dos modos analíticos de representación
de diferencias sonoras: el alfabético y el modo de representación
de variaciones acentuales. Es lógico, pues, que este segundo modo
sea aplicado al problema de representar las variaciones entonativas, y es
comprensible por tres motivos: 1) es analítico; 2) acentuación
y entonación son aspectos suprasegmentales de la fonología
y 3) se construye a partir de lo que se conoce.
En otras palabras, y por cuanto respecta a la representación mediante la tilde de aspectos entonativos de frase, los niños crean una representación asimilada a la representación de la acentuación.
En términos mucho más generales e hipotéticos, podemos plantear la cuestión evolutiva de la siguiente manera: una vez que el niño considera que ciertos aspectos entonativos se representan en lo escrito, comienza una construcción de modos de representación, construcción que, en cuanto tal, tomará como base los modos de representación ya conocidos. Lo anterior supone, por un lado, una reflexión sobre la naturaleza de los aspectos entonativos que han de ser representados y, al mismo tiempo, una búsqueda de los recursos gráficos que potencialmente los puedan representar. Es así como va convergiendo aquel aspecto entonativo que se decide representar con el modo de representarlo (analítica o globalmente) y con el recurso gráfico elegido. De ahí que se llegue a analizar el continuo sonoro y localizar ciertos puntos tonalmente importantes de la cadena hablada (logro que supone una reflexión metalingüística considerable), a identificar ésto con la acentuación y, en consecuencia, a asignar el mismo elemento gráfico para su representación (la tilde).
Esta reflexión sobre las características formales de la entonación lleva a encontrar, además de los aspectos tonales, el acento enfático y las pausas. En cuanto al acento enfático, es posible que sea asimilado a las variaciones tonales en general y de ahí que su representación sea de la misma forma. Lo mismo pudo haber sucedido con los acentos de palabra que hemos etiquetado como "acentos previos a una pausa": ¿los niños los representan en cuanto acentos de palabra o en cuanto acento (o nivel tonal) dependiente de la frase? En el contexto de los datos presentados, es posible suponer que los representan en cuanto elementos de frase, asimilándolos a variaciones tonales de frase, ya que es evidente la despreocupación de los niños por representar los acentos de palabra en la situación que les propusimos.
Paralelamente a lo anterior, el niño seguramente recibe información de la escuela sobre el qué y el cómo de la representación de ciertos aspectos entonativos. Puede ser que esta información:
a) No
sea comprendida y por lo tanto no sea utilizada aun cuando los niños
puedan reproducirla verbalmente. La incomprensión de esta información
puede estar relacionada con la falta de reflexión sobre la naturaleza
de los aspectos entonativos o, en general, suprasegmentales. Existen datos
sobre la complejidad y las dificultades que los niños encuentran al
reflexionar sobre la naturaleza de la acentuación.
b) Siendo comprendida, no sea utilizada debido a que el
niño prefiera seguir utilizando sus propios modos de representación
de los aspectos entonativos, construidos por él mismo, similares a
otros que ya conoce, que son convencionales y que, por lo anterior, son "confiables".
c) Sea incorporada una vez que, por un lado, se tiene
claro cuáles son los aspectos entonativos que se representan y cuál
es su naturaleza y, por el otro, se haya llegado a los límites inherentes
de los propios modos de representación.
Es así que convergerían las reflexiones que parten de lo sonoro para llegar a lo gráfico con las reflexiones (e informaciones) que parten de lo gráfico para llegar a lo sonoro.
5. Con relación a los estudios que hemos descrito al principio del artículo, es claro que tienen la semejanza fundamental con el presente estudio de explorar las ideas propias de los niños acerca del uso y la función de ciertos signos ortográficos.
Cazden, sin embargo, parece restringir el problema del aprendizaje de las comillas, el apóstrofe posesivo y el punto, a la manera en la cual se le explica al niño su uso pertinente. Con ese proceder, parecería asumir que el niño mismo se plantea el problema partiendo de lo gráfico para llegar a lo lingüístico correspondiente. Hemos visto que la situación es mucho más complicada; pudo haber ocurrido que los niños no consideran que la marca semántica "posesivo", la marca gramatical "discurso directo" (para el caso de de las comillas) y los límites entre frases, se representaran. En este tipo de estudios es muy necesario tener un buen conocimiento de cuáles son los aspectos lingüísticos implicados en el uso de los signos ortográficos y los modos de representación subyacentes, porque la comprensión de esto, por parte del niño, es lo que está en la base de su aprendizaje.
¿Qué representan las comillas y el apóstrofe? Las comillas pueden ser entendidas, en uno de sus usos, como la marcación y delimitación de un fragmento de discurso directo inserto en un segmento de discurso indirecto escrito: ¿El niño establece esta distinción? ¿Sabe que se representa por escrito? ¿Qué otras cosas similares se representan por escrito?
El apóstrofe, cuando es posesivo, funciona como un indicador semántico (o gramatical): ¿sabe el niño que existe este tipo de indicadores en la lengua escrita? ¿Cuáles son y en qué ocasiones se utilizan? Creo que este es el tipo de problemas conceptuales ubicado en la base de los aprendizajes ortográficos, que no pueden reducirse a la comprensión de explicaciones verbales como lo muestran, además, sus propios datos, considerando que ciertos niños han recibido las explicaciones una docena de veces durante el año (aproximadamente), insistían en no utilizar ni las comillas ni el apóstrofe posesivo.
En cuanto a los datos obtenidos del uso incorrecto del punto, es interesante que nosotros mismos (Vaca, 1981) hayamos obtenido esos diferentes "niveles de fragmentación" de la oración, en niños asistentes al primer grado, pero con un recurso gráfico diferente: el espacio en blanco. Constatamos que algunos niños segmentan una oración en sílabas (es decir, no "separan las palabras" sino que "separan las sílabas" sin la menor conciencia, suponemos, de la distinción palabra/sílaba), segmentan una oración en sujeto/predicado, o bien en sujeto/verbo/complemento cuando esas unidades se componen de más de una palabra.
En el estudio de Edelsky es evidente que encuentra los mismos resultados relativos al uso espontáneo del punto en los niños, habiendo planteado el problema desde la segmentación del texto como tal, es decir, sin partir de los elementos gráficos.
Ambos estudios demuestran, y el presente se suma a ellos, que es necesaria la indagación profunda de los aspectos psicológicos del aprendizaje de la ortografía, y que dicho aprendizaje no puede reducirse a un aprendizaje mecánico para el cual baste con aprender de memoria una regla y aplicarla en el momento oportuno.
Mientras desconozcamos las ideas de los infantes respecto del uso y función de los elementos ortográficos, no lograremos diseñar condiciones óptimas para que los niños logren su aprendizaje, porque esas ideas se constituyen en, si se me permite el abuso, "esquemas asimiladores" de la información que les podemos proporcionar; si desconocemos cuáles ideas hay que transformar, podemos presentar la información de cualquier manera y el niño tomará su propio camino. Por el contrario, si conocemos cuáles son las ideas a transformar, estaremos en condiciones de presentar la información a los niños de tal manera que sea posible manipular la transformación de las mismas que se traducen en aprendizaje.
Notas
* Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
1 En este contexto, "maestro" es una forma muy coloquial de llamar a un compaņero.
2 Para la escritura de esta oración seguimos la forma del Diccionario fundamental del espaņol de México (1982), aunque en nuestra experiencia como lectores nunca hayamos encontrado esa forma de escritura.
3 Este juicio de identidad sonora con base en la comparación de la composición literal de las palabras, lo hemos encontrado en una tarea similar relativa al contraste de palabras con diferente esquema acentual e idéntica composición literal (Vaca 1986).
4 Es difícil que Mauricio, en cuanto hablante, no sepa interpretar las oraciones exclamativas ni las interrogativas. La tarea que se le presenta es de hecho una tarea metalingüística y es situado en ese nivel en el que tiene dificultad para la interpretación de la diferencia; es en ese sentido en el que usamos el término "explícitamente".
5 Para una descripción detallada de los procedimientos y los resultados, consúltese: Vaca (1986).
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