RETOS METODOLÓGICOS EN ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

Dichos retos se refieren a las diversas discusiones epistemológicas en torno a la constitución del campo, a la construcción del objeto de investigación, a los niveles de análisis involucrados, al manejo de escalas de generalización y al papel del investigador como sujeto y objeto de conocimiento.

Como agregado específico, al finalizar esta síntesis, se enlistan los criterios y características básicas tanto de forma como de contenido de los registros etnográficos. Esto, a fin de introducir ciertos rigores al documentar situaciones escolares y docentes cotidianas.

La problemática educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociología, la pedagogía, la psicología y, recientemente, la antropología. Esta diversidad disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodológico y teórico particular, de las múltiples demandas que plantean las contradicciones, transformaciones y coyunturas políticas y, concretamente, de una permanente búsqueda de explicaciones y soluciones a la práctica educativa como campo problemático.

Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeño escolar. A través de estos tratamientos predominan la aplicación de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se desenvuelven.

La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación de maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la activa participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la documentación y el análisis de la práctica docente desde la cotidianeidad escolar.

En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades analíticas. Estas van más allá de la interpretación exclusivamente "pedagógica" "psicológica" o "sociológica", y plantean el análisis del trabajo docente a partir de las múltiples dimensiones y procesos implicados. Así, tal y como lo haría un antropólogo, el investigador educativo formado en esta tradición considera al "contexto" de la investigación, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la más alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares está atravesada por la situación política, social y cultural en que se encuentra.

El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropológico- es adoptado, de alguna u otra manera, para la interpretación de lo que acontece en las escuelas y salones de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas" específicas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aquí donde adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que el trabajo etnográfico no pretende generalizar la particularidad, sino "particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genérico se expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que están determinados, en alguna medida, por la "totalidad".

Las corrientes etnográficas de la investigación educativa no pueden ser catalogadas de una sola manera. Más aún, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se niegan a aceptar que la etnografía sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigación realizados en las escuelas, a partir de la utilización de técnicas antropológicas. Para dicho autor, el término "interpretativo" es el más adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de él pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnográficas".

Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros tratan de recuperar los estilos de comunicación construidos en la interacción maestro-alumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de comunicación familiares a los alumnos. Algunos representantes de la postura sociolingüística son el mismo Frederick Erickson (1989). Susan Philips (1972) y Dell Hymes (1972).

Los trabajos holísticos, por su parte, analizan las problemáticas escolares incorporando las dimensiones históricas y sociales involucradas. Desde la postura holística, por ejemplo, las comunidades inmigrantes involuntarias a los Estados Unidos de Norteamérica (caso de las comunidades negras) presentan mayores resistencias históricas a las prácticas escolares que los inmigrantes voluntarios (caso de los salvadoreños). John Ogbu es uno de los representantes de la postura holística (1981).

Otras clasificaciones son la de Evelyn Jacob (1979) y la de Elsie Rockwell (1980). Jacob, al igual que Erickson, busca una denominación más abarcativa que "lo etnográfico" para definir el campo de investigación respectivo y lo denomina "cualitativo". Su clasificación, dentro de este campo, abarca a la psicología ecológica, la etnografía holística, la etnografía de la comunicación, el interaccionismo simbólico, y la antropología cognitiva. El interés de Jacob al realizar esta clasificación es mostrar el distanciamiento entre tales investigaciones "cualitativas" y el positivismo psicológico.

Rockwell, tomando como referente general la "tradición etnográfica", clasifica los trabajos en la nueva etnografía o etnosemántica, la micro-etnografía, la macro-etnografía, y las guías de campo. Su interés por clasificar los trabajos etnográficos es mostrar el carácter funcionalista y/o limitado de la mayor parte de las investigaciones revisadas, a fin de proponer un nuevo planteamiento etnográfico que evite el encierro a situaciones restringidas, y el aislamiento en relación con una concepción social amplia. Para ello recupera el concepto de cotidianeidad de Agnes Heller y la teoría sobre el Estado de Antonio Gramsci.

Así como existen diversas maneras de organizar la producción etnográfica en educación, la base epistemológica del trabajo etnográfico es un campo en construcción igualmente debatido. A final de cuentas se trata de definir lo que es "la realidad" y "el conocimiento" para quienes desarrollan este tipo de investigación.

Personalmente, recupero una de las tradiciones epistémicas posibles. Se trata de aquella emanada de la psicología social y el interaccionismo simbólico, de la fenomenología social, de la sociología comprensiva y de la tradición antropológica.

El interaccionismo simbólico es una derivación de la psicología social, donde tiene un peso particular la obra de George Herbert Mead, y corresponde a una de las corrientes de la sociología norteamericana: la Escuela de Chicago. Cuando escuchamos hablar de interaccionismo simbólico vienen a la mente los nombres de Erwing Goffman y Herbert Blumer, así como de Thomas Berger y Peter Luckmann. Algunas de sus premisas son que la realidad es producto de una construcción social, y que la experiencia compartida así como la interacción cara a cara constituyen normas y principios comportamentales y existenciales que son internalizados a través de distintos espacios de socialización familiar e institucional.

Por otra parte, la fenomenología social de Alfred Schutz nos introduce al concepto de "realidades múltiples" y a la posibilidad que tienen los sujetos de construirlas, significando de manera particular el mundo del cual forman parte mientras que, para la sociología comprensiva de Max Weber, la acción social se refiere a un tipo de conducta humana en la que los sujetos enlazan un sentido subjetivo. Para Malinowski, de manera similar, todo grupo cultural está integrado por una organización de pautas, valores e instituciones que dan sentido y significado al comportamiento cultural.

Algunos etnógrafos educativos reconocen la presencia de este marco en sus estudios tratando de subrayar su importancia, mientras otros lo niegan o le otorgan una importancia relativa. Más allá de dichas discrepancias, considero necesario reconocer y delimitar los vínculos establecidos entre nuestro quehacer etnográfico y un campo epistemológico específico. Esto, aun cuando no resuelve el debate y las divergencias, nos ayuda a delimitar el sentido, la intencionalidad y, sobre todo, los límites de nuestro particular modo de "etnografiar".

A partir de dicha delimitación se reconoce, a la vez, tanto el por qué de nuestro interés por documentar la interacción de los sujetos escolares en su cotidianeidad, como la utilidad específica de los instrumentos, técnicas y procedimientos analíticos que empleamos.

Los enfoques reunidos en esta propuesta epistemológica coinciden, entre otras cosas, en el peso otorgado a los significados, al punto de vista de los "otros" y a la intersubjetividad como fundamento de la realidad social. De ahí que puedan integrarse en una base epistemológica común que, por cierto, está lejos de definirse como algo acabado. Esto es importante cuando consideramos que la definición del carácter interpretativo de los estudios cualitativos o etnográficos es cuestión de enfoque y no de los procedimientos utilizados en la recolección de datos.

Es usual el creer que la definición de un método de investigación está dada por las técnicas y los instrumentos utilizados. Se piensa que al desarrollar cierto tipo de observación participante, al realizar uno o varios registros de observación de clase, o al llevar a la práctica una serie de entrevistas no estructuradas, se está haciendo etnografía. Esto no es así.

Para Frederick Erickson una técnica o instrumento de investigación no constituye un método de investigación. La técnica de descripción narrativa puede ser usada tanto por investigadores positivistas o conductistas -excluyendo con ello el interés por la investigación de los significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los actores-, como por investigadores interpretativos, donde los significados de las acciones son de fundamental interés. Las técnicas e instrumentos cualitativos pueden ser utilizados también en investigaciones no positivistas para mostrar la manera en que operan ciertos conceptos teóricos, sin que esto signifique que se está haciendo etnografía. De la misma forma, es probable que el uso de tales técnicas e instrumentos rebase el campo etnográfico para apoyar acciones de formación docente que pretenden recuperar la práctica cotidiana de los maestros.

Se suele afirmar que, en tanto se focalizan situaciones, sujetos y procesos particulares -considerando que el etnógrafo está interesado en los significados específicos y locales-, este tipo de investigaciones no puede generalizar sus hallazgos y tiene que circunscribirse a estudios "en pequeño" que dan cuenta de anécdotas y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, políticos y culturales más amplios.

La postura de Rockwell antes mencionada, nos conduce a reconocer la incidencia de la "totalidad" "en" los casos estudiados. Estos, aun cuando no son reflejo o simple reproducción de dicha totalidad, se construyen en referencia a ella. También mencionamos que para Dell Hymes, el objeto de la etnografía es particularizar la generalidad más que generalizar la particularidad. Ambos autores, por lo tanto, reconocen la presencia de escalas sociales estructurales. Es en relación con la manera en que éstas se recrean en la cotidianeidad de cada situación escolar, en cada salón de clases, con cada maestro y grupo de alumnos, que el objeto adquiere, en parte, sentido y significado. Por su parte, Clifford Geertz sostiene que la descripción etnográfica de situaciones particulares conduce -como él lo ha hecho en su propio trabajo-, a que conceptos generales, o megaconceptos sociales, como "ideología", "revolución", "ethos", y por supuesto "cultura", dejen de ser "meras elocuencias aisladas".

Sin embargo, para evitar el relativismo cultural a que conducen los rezagos positivistas y funcionalistas del trabajo etnográfico -lo cual supone en parte que las categorías, los usos y las prácticas sociales son expresiones subjetivas de un discurso propio, legítimo y consciente, alejado de las determinaciones sociales-, es necesario desmontar los elementos políticos, ideológicos y alienantes presentes en las percepciones que los actores tienen en torno a su accionar social. Adentrarnos en el mundo de los protagonistas nos lleva, entonces, a plantear el problema de la hegemonía y contra-hegemonía, a considerar el modo en que se construyen tanto el consenso como el disenso y, en pocas palabras, a enmarcar nuestras interpretaciones dentro de los espacios de confrontación política donde se ponen en juego los significados localmente construidos (Comaroff 1991). No en vano los investigadores interpretativos, cualitativos y/o etnográficos se constituyen en "portavoces" de los grupos subalternos, de los marginados sociales, de los indígenas, de las mujeres, de los niños, y de los maestros, entre otros.

Además de esto, la realización de un mayor número de investigaciones etnográficas puede llevarnos a identificar algunos de los problemas medulares que atañen al ámbito educativo. Estaríamos hablando entonces de una especie de etnología donde la comparación posibilitaría tanto la detección de recurrencias y excepciones, como la producción de argumentos sólidamente documentados que pueden reorientar algunas de las políticas educativas de nuestro país.

Para el caso del trabajo etnográfico se reconoce el peso de las prenociones personales y teóricas, así como la presencia de algunas preguntas generales iniciales, pero se intenta controlar y explicitar los supuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas y los hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigación. Aun cuando no es posible hablar de un trabajo puramente "inductivo", la vigilancia en torno a nuestros puntos de vista hace posible la recuperación de las categorías sociales de los sujetos estudiados y el establecimiento de una síntesis comprensiva que, a final de cuentas, se constituye en un constructo analítico.

El planteamiento hipotético-deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo indica, la definición de una hipótesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la delimitación de un marco teórico preestablecido: el desarrollo de un diseño, la comprobación o negación de las hipótesis planteadas, y el planteamiento de tesis o conclusiones en torno al campo problemático elegido. Mostrar estas diferencias no supone que neguemos la riqueza formativa que implica el desarrollo de investigaciones de este corte para quienes se inician en la investigación o pretenden profundizar en la operación de conceptos previamente construidos. Al mostrar los contrastes intentamos, más bien, mostrar la relevancia de los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos para el análisis de situaciones escolares donde la interpretación del mundo significativo de los actores es de fundamental importancia.

En etnografía, el no plantear hipótesis emanadas directamente de un marco teórico desde un principio no impide, como se mencionó antes, el establecimiento de algunas preguntas tentativas cuyas respuestas van adquiriendo sentido y son modificadas a partir del análisis de la información recopilada. Este análisis no se funda en "recetas" rígidas y estereotipadas, pero sí implica un alto grado de sistematicidad y cuidado. Los pasos y procesos que han de ser considerados como parte de este trabajo varían de un etnógrafo a otro y, sobre todo, del campo problemático, de las funciones institucionales de investigador, y de las condiciones materiales en que este trabajo se desarrolla.

A continuación desgloso las tareas específicas involucradas en cada uno de los niveles de análisis. En el primer nivel procedo a:

1. Identificar un campo problemático vinculado a la práctica docente cotidiana.
2. Establecer las dimensiones intervinientes y de interés (curricular, institucional, sociocultural, pedagógico-didáctica, histórica).

3. Elegir el espacio y los sujetos que se consideran más adecuados a los fines de la indagación.

4. Realizar registros de observación y entrevistas abiertas en y con los espacios y sujetos elegidos (ver anexo).

5. Desarrollar registros ampliados como la primera aproximación analítica al campo problemático.

6. Analizar formalmente la información subrayando, preguntando y conjeturando.

7. Construir las primeras categorías de análisis o categorías empíricas rudimentarias clasificando por "temas" los conjuntos de preguntas y conjeturas.

8. Realizar lecturas teóricas que apoyen la profundización y problematización del campo.

Entre éste y el segundo nivel de análisis se construye un "primer puente analítico" cuyo objeto es definir y replantear el campo problemático a partir de la elaboración de esquemas. Después de éstos, se depuran las dimensiones del problema y se afinan las preguntas iniciales, se denominan las unidades de análisis referidas a las categorías sociales identificadas a partir de la revisión de los registros, se da inicio a una incipiente triangulación teórica, y se establecen ciertas unidades de observación. Es importante, en este momento, construir mediaciones analíticas entre las dimensiones y las categorías de análisis; ésto supone identificar su peso y relación.

1. Clasificar la información de acuerdo con las unidades de observación.
2. Analizar en profundidad cada bloque re-clasificándolo de acuerdo con las unidades de análisis y triangulando con los conceptos derivados de las lecturas realizadas.

3. Realizar una segunda etapa de trabajo de campo a partir de observaciones y/o entrevistas focalizadas.

4. Analizar la información empírica retroalimentando o modificando las clasificaciones analíticas iniciales.

5. Construir nuevos esquemas donde se establecen tanto los distintos niveles de abstracción de los conceptos utilizados, como las escalas de análisis.

Entre este y el tercer nivel se construye un "segundo puente analítico" cuyo objetivo es definir con claridad, a través de esquemas, tanto el campo problemático, como los ejes, las categorías, los niveles, y las escalas de análisis.

El tercer nivel de análisis está íntimamente relacionado con la redacción de ensayos. Es a partir de ellos que se profundiza en los ejes y categorías de análisis integrando las categorías sociales de los participantes, los conceptos desarrollados por el investigador, y las nociones teóricas "prestadas". El producto de este trabajo es el informe final o el avance de investigación.

Este proceso sistemático se va modificando y recreando en la marcha y es lo que puede constituir parte de lo que se define como la construcción paulatina de un objeto de investigación. Una expresión básica de este proceso es el comprobar que los hallazgos derivados de la investigación dan cuenta de una realidad bastante distinta a lo que habíamos supuesto en un principio y, a la vez, mucho más rica de lo esperado.

El ser sujeto y objeto de investigación no es privativo del trabajo etnográfico sino del campo de las ciencias sociales en general. El sujeto que investiga asume que su propia experiencia social puede ser tratada como un campo de análisis y reflexión, en pocas palabras, como un objeto de investigación. En ciencias sociales, quien investiga el comportamiento de otros se investiga a sí mismo simultáneamente. En apariencia, esto es menos evidente en el campo de las ciencias naturales donde los métodos descriptivos sugieren una separación entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer.

El etnógrafo, más que concebirse como "mosca en la pared", debe tener presente este doble papel y establecer una vigilancia permanente en torno a sus prenociones y supuestos personales y teóricos. Tal actitud no implica la negación de los propios marcos significativos. Esto, considerando que la interpretación sintetiza, a final de cuentas, tanto el horizonte significativo del investigador como del sujeto investigado en una "fusión de horizontes" (Heckman 1984). En este sentido, la puesta en práctica de la investigación suele modificar ambos horizontes construidos. Para ello se requiere de una formación y experiencia en el campo de la investigación etnográfica donde, más que negarse la propia subjetividad, se hace de ella un elemento adicional a tomar en consideración en el proceso analítico.

Para el maestro de grupo, cuya práctica profesional se relaciona más con la enseñanza que con la investigación educativa, el discernimiento entre su papel como sujeto y objeto de investigación resulta particularmente problemático. Las exigencias y expectativas institucionales propias de su trabajo diario en las escuelas, su alto grado de involucramiento en el objeto de estudio, y el conjunto de concepciones y nociones de sentido común en torno a la definición de su quehacer cotidiano, no permiten la aplicación mecánica y espontánea del método etnográfico a su práctica profesional. Implementar investigaciones de este corte, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios académicos donde puedan adquirir una formación metodológica y teórica apuntalada vía el diálogo permanente con investigadores experimentados.

Esta es una de las formas de propiciar en los maestros la sistematización y generación de hábitos reflexivos. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y objeto de investigación, y la posibilidad de superar el sentido común y lo aparente, difícilmente puede lograrse.

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