UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE PROFESORES-INVESTIGADORES RELACIONADA CON ESTILOS DE APRENDIZAJE
Comentarios inicialesMarco Antonio Rodríguez Revoredo*
Es tal la presión que ejerce la comunidad académica sobre los investigadores, que se ha vuelto sospechoso de obsolescencia quien en sus fuentes bibliográficas hace aparecer fechas con un horizonte temporal más amplio que una década. A mitad del periodo de los años noventa, hay necesidad casi de disculparse si se comete el atrevimiento de citar obras publicadas a mitad de los setenta. Ya los primeros años de los ochenta se vuelven frontera vergonzosa. Se salvan únicamente un puñado de autores "fundadores" y las obras "clásicas" (ejemplo son Piaget y Kuhn; no así Skinner).
En lo que nos corresponde a quienes trabajamos en el ámbito de la ciencia de la educación, es pecado merecedor de la expulsión de los paraísos académicos no ya el asumir una corriente que estuvo de moda hace 20 o 30 años, sino tan sólo intentar señalar que no todo lo que entonces se afirmó carece de validez, que hay ideas y descubrimientos que se "salvan", que el conocimiento en las ciencias sociales no es un producto "kleenex", total y necesariamente desechable.
Hago mención de lo anterior porque puede ocurrir que al "descubrir" que el tema de estilos de aprendizaje ha sido estudiado sistemáticamente desde los años setenta, algunos académicos piensen que es un tema "pasado de moda".
Obviamente (al menos para quienes conocen el asunto) las investigaciones acerca de los estilos de aprendizaje han impregnado de tal modo a otras áreas de las pesquisas educativas, que no se vislumbra una próxima extinción o agotamiento.
Becher (1987), en un ensayo sobre "Las disciplinas y la identidad de los académicos" recurre a los estudios de Kolb para ilustrar alguna de sus aseveraciones, lo que muestra la permeabilidad del tópico y su trascendencia más allá de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas (o en sus equivalentes, como la educación a distancia).
Otro ejemplo que muestra la persistencia en el campo de la investigación educativa del tema de estilos de aprendizaje, es la generación a lo largo de varios años, prácticamente en toda la década de los ochenta, de instrumentos destinados a diagnosticar en distintos tipos de estudiantes, rasgos como la percepción, la interacción y las respuestas en ambientes de aprendizaje.
El tema que se comenta en este escrito: "los estilos de aprendizaje", aparentemente queda enmarcado en el paradigma "mediacional centrado en el alumno" y marginalmente en el llamado "presagio-producto". Enfatizamos lo de "aparentemente", porque es posible contextualizarlo con mayor adecuación si se le ubica en el paradigma ecológico. Aun cuando la investigación acerca del tópico señalado se ha desarrollado de manera independiente y su temporalidad abarca espacios anteriores a la aparición de este enfoque, la concepción integradora que se ve implicada, rebasa los límites de los paradigmas primero citados (Pérez Gómez, 1992 1992:)98).
La preocupación de los educadores por adaptar los procesos de formación a las circunstancias y características específicas de los estudiantes constituye un leitmotiv en la literatura pedagógica. Desafortunadamente (para ese propósito), es enorme la multiplicidad de las facetas que conforman al alumno como un ser único y especial. Esto hace difícil la búsqueda sistemática de los datos que le permitan al maestro, en su práctica cotidiana, hacer uso de conocimientos tanto teóricos como instrumentales, para enfrentar la problemática que su trabajo profesional le genera en cada acción.
Ante un abrumador universo de información producido por los investigadores educativos, el maestro se ve obligado a seleccionar entre los elementos a su alcance, aquellos que le ofrezcan alternativas prometedoras, pero realistas, para manejar los diversos factores que constituyen la materia del trabajo docente.
Si consideramos que cada estudiante representa el punto de encuentro, o de choque, de toda concepción educativa con la realidad –y si recordamos que en ese punto se materializan las políticas globales de un país respecto a la formación de sus integrantes y de los esfuerzos de planeación, desarrollo y evaluación de acciones educativas– se hace evidente la necesidad de conocer, en el mayor grado posible, las características que distinguen a cada educando en particular. No solemos calificar de ""educativo"" a un proceso que se constriñe a la ""masa"" o al grupo, cuando se refiere a su objeto de acción.
En este contexto, la trascendencia de los propósitos de la investigación realizada acerca de los estilos de aprender y de su tema paralelo, los estilos de enseñar, se ubica más fácilmente. Una consecuencia dl análisis de los estilos de aprendizaje que merece ser subrayada, es el importante cuerpo de aportaciones metodológicas e instrumentales derivadas de estudios sistemáticos. Pero como señala Pérez Gómez (1992, p. :95), es lamentable que, a pesar de la enorme cantidad de información generada por los investigadores educativos, "tal proporción de datos no ha venido acompañada de una organización sistemática de sus interpretaciones en el sentido de elaborar modelos conceptuales consistentes y construir sistemas teóricos de explicación".
El artículo presenta un resumen de los datos generados por dos trabajos complementarios: el primero es un estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje que posiblemente caractericen a los profesores en servicio del sistema de educación media del estado de Veracruz. El segundo describe la experiencia obtenida durante el desarrollo de un curso-taller sobre metodología de la investigación aplicada a la elaboración de trabajos recepcionales. En el curso-taller participaron alumnos-maestros de la Escuela Normal Superior Veracruzana. Los proyectos por ellos elaborados son comentados desde la perspectiva de sus estilos de aprendizaje.
Entre los objetivos del estudio se señala el aportar conocimientos acerca de las formas en que los profesores mencionados se relacionan con la realidad en situaciones de aprendizaje. Asimismo, se busca brindar elementos que contribuyan a mejorar los procesos de diseño y desarrollo de programas de formación para profesores en servicio.
Los estilos de aprendizaje y el ejercicio profesional de la docencia en el nivel de educación media
El estudio se llevó a cabo en la ENSV de la ciudad de Xalapa, Veracruz, en México, institución oficial que tiene como propósito central la formación y la actualización, en el nivel de licenciatura, de profesores en servicio del sistema de educación media. El diseño curricular de la escuela está determinado en sus características esenciales por las autoridades educativas federales. Opera en sesiones sabatinas y en periodos intensivos de verano.
Los alumnos-profesores de la escuela cursan estudios superiores en una de cinco vertientes: ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, inglés o español.
El estudio maneja como eje el concepto de estilos de aprendizaje elaborado por J. W. Keefe.
En la misma línea de pensamiento, que puede situarse en el enfoque cognitivo, se ubica la argumentación planteada por D. Kolb para el desarrollo del Inventario de Estilos de Aprendizaje, instrumento básico en la recolección de datos del estudio. (Kolb, 1984 )
Trabajos de R. Dunn y K. Dunn, R. M. Smith, D. Kolb, Catalina M. Alonso, R. Duda, P. Riley, C. Nagel, entre otros, enmarcan a nivel teórico el análisis que se intentó efectuar de los estilos de aprendizaje de los profesores de enseñanza media en Veracruz.
Dada las características tipológicas del estudio, no era estrictamente necesario el planteamiento de hipótesis. Sin embargo, considerando el carácter instrumental de las mismas, en el sentido de que contribuyen a precisar la naturaleza de la búsqueda planteada, se elaboraron las siguientes aseveraciones hipotéticas:
Ho1: No existe relación significativa entre estilos de aprendizaje específicos y el ejercicio profesional de la docencia a nivel de educación media en el sistema estatal de Veracruz.
Ho2: No existe relación entre los estilos de aprendizaje de los profesores de educación media del sistema mencionado, alumnos de la Escuela Normal Superior Veracruzana y las especialidades que en ella cursan.
Se aplicó el Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) de D. Kolb. Este consta de 9 bloques de cuatro opciones cada uno. Dichas opciones expresan descripciones conductuales que corresponden a los estilos de aprendizaje que conforman la tipología manejada por Kolb.
Para el análisis de los datos se aplicó una prueba de estadística no paramétrica: Ji cuadrada, como medida de asociación, considerando que no se manejaría medidas escalares sino frecuencias relacionadas de calificaciones independientes.
Se seleccionó la prueba estadística Ji cuadrada o c ² con base en las siguientes consideraciones:
- Al ser una prueba no paramétrica; permite un análisis que no presupone una distribución normal de la población en los aspectos a examinar.
- Las variables en el estudio son nominales. Los estilos de aprendizaje no se categorizan en función de datos intervalados y menos de razón.
- Permite probar hipótesis correlacionales (no causales) entre variables categóricas.
En relación con la Ho1, las conclusiones están limitadas por el hecho de que la muestra de docentes-alumnos es pequeña en relación con el universo que se refiere. Adicionalmente, hay una parcialización significativa al incluir únicamente casos de docentes que son alumnos de la ENSV. En relación con la Ho2, los hallazgos permiten un mayor grado de confiabilidad, dado el tamaño de la muestra.
Presentación y análisis de resultados
En las páginas siguientes se muestran gráficamente los resultados de la aplicación del Inventario de Estilos de Aprendizaje de D. Kolb. En una primera parte se presentan los datos que se refieren a lo que Kolb llama "los cuatro modos básicos de aprendizaje": Experiencia concreta (EC), Observación reflexiva (OR), Conceptualización abstracta (CA) y Experimentación activa (EA).
En la segunda sección, aparecen los comentarios relacionados con los cuatro estilos básicos planteados por Kolb: Convergente, Divergente, Asimilador y Acomodativo.
Se utilizan como abreviaturas de las especialidades cursadas por los maestros-alumnos de la ENSV las siguientes: ciencias sociales: CS; ciencias naturales, CN; inglés, ING; español, ESP; matemáticas, MAT.
De los modos de aprendizaje
Como se observa en la gráfica
1, el modo de aprendizaje dominante entre los maestros-alumnos de la ENSV,
desde la perspectiva de los valores medios, es el de Conceptualización
abstracta (CA). En la forma en que es definido por Kolb, este modo básico
de aprendizaje se caracteriza por enfocarse en el uso de la lógica,
de las ideas y los conceptos. Los individuos de este grupo enfatizan el
pensar, en oposición al sentir; son personas que disfrutan de los
trabajos de planeación sistemática y tienden a hacerlo bien.
El manejo del análisis cuantitativo y la manipulación de símbolos
abstractos, así como el interés por elaborar teorías
generales (en contraste con la comprensión intuitiva de las cosas),
el manejo de la aproximación científica (y no ""artística"")
a los problemas, son también rasgos característicos de quienes
se orientan hacia la Conceptualización abstracta.
Al convertir los datos utilizando la escala con la que se califican y visualizan los resultados iniciales del IEA de Kolb, se descubre que la categoría predominante pasa a ser la Observación reflexiva (OR). (ver cuadro 1)
CUADRO 1
| CASOS |
|
|
|
|
|
| C. SOCIALES
ESPAÑOL MATEMÁTICAS INGLES C. NATURALES |
12 12 9 5 |
12 6 3 4 |
4 9 2 6 |
0 2 1 1 |
28 29 15 16 |
| TOTALES |
|
|
|
|
|
DATOS RESULTANTES DE LA TRANSFORMACIÓN DE LAS
CALIFICACIONES BÁSICAS DEL INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
A LOS PERFILES DE LOS MODOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE.
La orientación OR se caracteriza por preferir la comprensión a la aplicación práctica, así como a la reflexión sobre la acción. Quienes se encuentran en este grupo valoran la paciencia y la imparcialidad; asimismo, se distinguen por su habilidad para captar perspectivas y puntos de vista diversos. Se interesan más por lo verdadero y por el cómo operan los hechos y las situaciones, que por aquello que funcionará; disfrutan las intuiciones y gustan confiar en sus pensamientos y sentimientos.
El análisis estadístico combinado muestra que los modos básicos de aprendizaje de los profesores-alumnos de la ENSV, son los de Observación reflexiva y de Conceptualización abstracta antes descritos.
De los Estilos de Aprendizaje
Al aplicar la fórmula propuesta por Kolb para derivar los estilos de aprendizaje de los resultados del IEA, resulta lo siguiente:
Como puede observarse, el estilo que predomina de manera acentuada es el de los Asimiladores (53%). Sigue en importancia el estilo Convergente (28%). Los dos estilos restantes difieren de los anteriores: Acomodadores 12% y Divergentes 7%. Dicho de otra manera: de cada dos profesores-alumnos de la ENSV, uno será Asimilador; de cada diez, cinco serán Asimiladores y tres Convergentes. Sólo uno entre ocho será Acomodador y uno entre catorce Divergente.
El análisis presentado hasta ahora se ubica en el contexto de la estadística descriptiva, por lo que sus resultados deben ser valorados únicamente en ese nivel. La conclusión siguiente sí tiene un fundamento inferencial, que se deriva de la aplicación de una herramienta no paramétrica.
Los resultados de la aplicación de la Ji cuadrada muestran que las frecuencias obtenidas difieren en tales magnitudes de las frecuencias esperadas, que se rechaza, con un nivel de significación de 0.01, la Ho1. Es válido afirmar, dentro del marco de las limitaciones impuestas por la naturaleza de la muestra, que existe relación entre los estilos de aprendizaje y el ejercicio profesional de la docencia en el nivel de educación media en el sistema estatal de Veracruz. Es evidente que la distribución de los casos que conforman la muestra del estudio, se aleja de la distribución normal que resultaría si los datos correspondieran a una categorización casual, sin posibilidades de discriminación en categorías no aleatorias.
Podemos concluir que los maestros-alumnos de la ENSV tienden a agruparse de manera significativa en estilos de aprendizajes característicos; es decir, que no forman una población en la que se distribuyan normalmente los cuatro estilo de aprendizaje propuestos por D. Kolb.
Por otra parte, como puede observarse en el cuadro 1, los agrupamientos no aleatorios se encuentran a partir de la clasificación de los sujetos del estudio, de acuerdo con las especialidades que cursan. No resulta entonces sorprendente que el análisis estadístico nos lleve a rechazar también la hipótesis Ho2, que postula la inexistencia de relación entre los estilos de aprendizaje y la especialidad cursadas por los maestros de la Escuela Normal Superior Veracruzana.
Relación entre los estilos de aprendizaje y los proyectos desarrollados en un curso-taller de metodología de la investigación
Como el título lo señala, el eje de este artículo lo constituye una experiencia de formación de profesores en el área de la investigación. El trabajo descrito en la sección anterior, que mostró relación entre estilos de aprendizaje y el ejercicio de la docencia, operó como antecedente e iniciativa para el planteamiento de un estudio exploratorio sobre la posible relación entre los mismos estilos de aprendizaje y la inclinación hacia cierto tipo de diseño en los trabajos de investigación.
En las siguientes páginas se comentan los resultados de las observaciones efectuadas durante la elaboración de ocho proyectos generados por un grupo de participantes en un curso-taller de metodología de la investigación.
Válgase iniciar esta sección del escrito con una cita: "por lo menos en el inconciente, y muchas veces también de forma explícita, las personas que tienen preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje se plantean una serie de preguntas cuando se enfrentan a una actividad formativa. En el caso de profesores, por ejemplo, nos encontramos con diferentes expectativas de los alumnos ante la situación de enseñanza-aprendizaje que responden a las preferencias internas de cada uno de los participantes a los cursos" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, p. 162).
La situación expuesta en el texto anterior corresponde con gran exactitud a lo que he podido percibir en el curso-taller que sobre metodología de la investigación impartí a un grupo de profesores egresados de la Escuela Normal Superior Veracruzana. En este trabajo se intenta explorar, con un enfoque cualitativo, las relaciones existentes entre sus estilos de aprendizaje y sus preferencias metodológicas. Asimismo, se comentan algunas de las posibles consecuencias que para la acción didáctica, puede tener el conocimiento de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en un curso de la naturaleza mencionada. En términos generales, cabe afirmar que en el fondo de este análisis, subyace la idea de que los estilos de aprendizaje pueden constituir un aceptable indicador de, al menos, la inclinación hacia la metodología cualitativa o la cuantitativa, al plantear, diseñar y desarrollar un trabajo de investigación educativa.
Podemos parafrasear las interrogantes que C. M. Alonso y D. J. Gallego plantean en la introducción de la obra antes citada: ¿Hay un perfil ideal para cada clase de estudio o investigación? ¿Se elige determinado tipo de diseño de investigación, porque responde al estilo personal de aprendizaje? ¿Las investigaciones realizadas configuran el estilo de aprendizaje? ¿Cómo se relaciona el nivel de logro de una investigación y el estilo de aprendizaje "más coherente" con cada clase de indagación sistemática?
Procedimientos y resultados
En un primer momento, se presentó a los participantes el proyecto del programa para el curso-taller. En las sesiones iniciales el grupo dedicó una parte importante de sus esfuerzos a clarificar los tópicos y a dilucidar las dificultades que surgen en el proceso de seleccionar temas de investigación.
En los siguientes puntos de la secuencia, se examinaron entre otros temas, los referentes al planteamiento del problema y a las clasificaciones tipológicas implicadas en los diseños de una investigación educativa.
De manera intencional se pospuso hasta ese momento la aplicación del Inventario de Estilos de Aprendizaje de D. Kolb. La intención fue esperar a que los alumnos del curso-taller hubieran seleccionado ya el tema de su estudio y el tipo de diseño que utilizarían. La medida pretendió evitar la contaminación que podría causar el conocimiento de los resultados tanto en la decisión de los participantes como en mis actitudes como encargado del curso-taller.
En las páginas que siguen trataré de describir, a nivel de examen de casos, los "microhallazgos" surgidos de la comparación de los temas y el tipo de diseño de los trabajos proyectados por los profesores-alumnos con los resultados que arrojó la aplicación del IEA. de Kolb. Las observaciones manejarán tanto los "estilos" como los "modos" de aprendizaje planteados por el autor del instrumento.
Al final de las descripciones y comentarios, (con base en la observación de sesiones grupales y en entrevistas personales) se expresarán algunas consideraciones y sugerencias para la planeación y desarrollo de una actividad de enseñanza-aprendizaje dirigida a temas de formación en el ámbito de la investigación educativa.
Caso 1
Una de las maestras participantes, renuente y escéptica en un principio a enfrentar el problema de diseñar y realizar un trabajo de investigación, decidió finalmente explorar las dificultades que enfrentan los profesores que, en comunidades predominantemente indígenas, tienen a su cargo grupos de niños cuyo idioma materno no es el español.
La naturaleza del tema la llevó a considerar y finalmente a calificar como necesaria, la posibilidad de utilizar un enfoque cualitativo, definidamente etnográfico. Durante el proceso de decisión la maestra confirmó y explicitó en las sesiones grupales su animadversión a las estrategias cuantitativas; comentó que nunca se ha sentido atraída por los estudios que requieren, por ejemplo, el manejo y el control de variables y de tratamientos estadísticos que confirmen o rechacen hipótesis. Más bien, expresó, prefiere trabajos que la lleven a relacionarse de manera directa con las personas.
¿Cuáles
fueron los resultados, en su caso, de la aplicación del IEA.? En
el nivel de los modos de aprendizaje, la muestra se enfoca al de Experiencia
concreta (E.C.).* Acerca de este enfoque Kolb señala entre otras
las siguientes características: quienes se inclinan por esta orientación
buscan "involucrarse en experiencias y en el trato con situaciones humanas
inmediatas de una manera personal".
"Enfatiza ...un interés en lo único y complejo de la realidad en oposición a las teorías y generalizaciones."
El trabajo de campo necesario para el desarrollo de su investigación fue realizado en un pequeño poblado del norte del estado de Veracruz, al que se puede llegar únicamente por lancha. Fue necesario que la maestra consiguiera una choza prestada para su estancia, la que carecía de servicios de agua corriente y de energía eléctrica. Estas circunstancias conforman un marco apropiado para los rasgos marcados por los resultados del IEA en el nivel de estilos, que resultó en su caso ser el Acomodativo. Para este estilo "el énfasis adaptativo ...está en la búsqueda de oportunidades, en correr riesgos y en la acción. Se ha llamado a este estilo Acomodativo porque es el más apropiado para aquellas situaciones donde uno debe adaptarse a circunstancias inmediatas cambiantes".
No está de más informar, aunque resulte obvio, que la maestra realizó observaciones y entrevistas y no aplicó encuestas.
Caso 2
Veamos ahora el caso de un maestro que optó por diseñar y elaborar un paquete de materiales didácticos para la enseñanza de vocabulario de inglés. Su aportación básica consiste en que el vocabulario y las imágenes empleadas responden en alto grado a características físicas y lingüísticas de su región de procedencia. Los materiales estarán estructurados en forma de juegos de atención, de memoria y de manejo de significados. En consecuencia, su forma es "cerrada" y pretende buscar correspondencia directa con lo planteado en el programa del curso.
De acuerdo al IEA, el maestro se orienta al estilo Asimilador y al modo de Conceptualización Abstracta. Por lo tanto "disfruta -y es hábil para- la planeación sistemática, la manipulación de símbolos abstractos y el análisis cuantitativo. La gente con esta orientación valora la precisión, el riesgo y la disciplina en el análisis de las ideas, así como la calidad estética de un sistema conceptual ingeniosos". Asimismo, su orientación "está menos enfocada en la gente y más interesada en las ideas y conceptos abstractos".
Caso 3
El estudio planteado en este caso se propone integrar una muestra del argot empleado por jóvenes estudiantes de bachillerato en una zona suburbana. La estrategia de investigación mezcla técnicas cualitativas y cuantitativas, aunque predomina el interés por las primeras, en las que se basarán los aspectos de validez, dejando para las segundas el garantizar un mínimo de confiabilidad.
Para
la recolección de datos se utilizarán tanto entrevistas a los
jóvenes hechas por otros jóvenes de la misma zona capacitados
para el efecto, como encuestas semiestructuradas. Los datos provenientes
de ambas vertientes serán objeto de un tratamiento de estadística
descriptiva, no inferencial.
El IEA señala que la maestra que plantea el estudio mencionado tiene un estilo Convergente, al que corresponde una preferencia por dedicarse "a tareas técnicas y problemas más que a cuestiones sociales e interpersonales". "La mayor fuerza de este enfoque se encuentra en la solución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación práctica de ideas". "En este estilo de aprendizaje, el conocimiento se organiza de tal manera que a través del razonamiento hipotético-deductivo, puede enfocarse a problemas específicos".
Por otra parte, en lo que se refiere al modo de aprendizaje, predomina en la maestra la Experimentación Activa, que "enfatiza las aplicaciones prácticas en oposición a la comprensión reflexiva; un interés pragmático en lo que funciona en oposición a las verdades absolutas; un énfasis en hacer en oposición a observar."
Caso 4
Uno de los participantes intenta desarrollar un instrumento diagnóstico acerca del nivel de los conocimientos de matemáticas de los alumnos que ingresan al bachillerato en una área urbana específica, a la que confluyen egresados de secundarias con distintos niveles de calidad educativa y diferente clasificación (públicas y privadas). Para la elaboración del cuestionario ha recurrido al análisis de contenidos de los programas de estudios y de los exámenes finales de varias secundarias. Asimismo ha examinado con esa técnica, las primeras unidades de los programas de matemáticas del primer semestre de bachillerato.
En un segundo momento, aplicará los procedimientos requeridos para evaluar la validez y la confiabilidad de la herramienta que intenta proponer, mismos que implican el manejo de técnicas estadísticas complejas de naturaleza cuantitativa.
En cuanto a estilo y modo de aprendizaje predominantes, este caso coincide con el número 2: Asimilador y de Conceptualización Abstracta. Para evitar reiteraciones, señalaremos algunas características no incluidas cuando describimos aquel caso: de acuerdo con los planteamientos de Kolb, la mayor fuerza del estilo Asimilador "se encuentra en el razonamiento inductivo y en la habilidad para crear modelos teóricos, en la asimilación de observaciones dispersas dentro de una aplicación integrada". "Se juzga como más importante que la teoría sea lógicamente sólida y precisa". En relación al modo de Conceptualización abstracta, se dice que "se enfoca en el uso de la lógica, las ideas y los conceptos"; "enfatiza el pensar en oposición al sentir;...un enfoque científico en oposición al artístico de los problemas". Vale la pena repetir los siguientes rasgos: "La gente con esta orientación valora la precisión, el rigor y la disciplina en el análisis de las ideas".
Caso 5
Comentaremos ahora el único caso de Observación reflexiva como modo de aprendizaje, que se encontró en el grupo. En relación con el estilo, resultó ser el de Asimilador. El tema axial de su trabajo es la ética profesional del docente; la faceta específica estudiada es la posible aparición de actos de corrupción relacionados con el otorgamiento de calificaciones. La maestra autora del proyecto decidió utilizar un diseño cuantitativo, por lo que la recolección de datos se efectuó mediante una propuesta en la que la mayoría de preguntas son de respuesta cerrada. Una sección reducida de cuestiones abiertas dio margen a explayamientos de los encuestados.
Consecuente con la mecánica aplicada, procedió a una presentación y análisis de resultados de naturaleza estadística, cuantitativa.
Según el IEA. de Kolb, el modo de aprendizaje de la profesora se orienta hacia la comprensión del significado de situaciones "observándolas cuidadosamente y describiéndolas imparcialmente. Enfatiza la comprensión en oposición a la aplicación práctica; un interés acerca de lo que es verdadero o sobre cómo suceden las cosas en oposición a lo que funcionará; un énfasis en la reflexión en oposición a la acción". "Son buenos para mirar las cosas desde diferentes perspectivas y para apreciar diferentes puntos de vista". Por otro lado, en relación con el estilo Asimilador, como hemos dicho anteriormente, predomina el razonamiento inductivo, "la asimilación de observaciones dispares dentro de una explicación integrada", y "el interés en las ideas y conceptos abstractos más que en las personas".
Caso 6
Un estudio descriptivo de fenómenos de liderazgo observados en un aula atrajo el interés de otra de las maestras asistentes al curso-taller. Para ese propósito utilizó varias herramientas sociográficas de aplicación colectiva, diseñadas para estudiantes. Los datos obtenidos fueron contrastados con los resultados de entrevistas que se hicieron a los profesores de los grupos observados. Podríamos calificar a la metodología como de métodos mezclados, aunque quizás predomine ligeramente el enfoque cuantitativo.
Este caso rompe con la coherencia esencial encontrada hasta ahora en los otros participantes, ya que las características del trabajo desarrollado no muestran el paralelismo metodología-estilo y modo que distingue, por ejemplo, al caso 1, con el que coincide en el estilo Acomodador y en el modo de Experimentación activa.
Sería necesario un examen más riguroso y esperar la conclusión del estudio para emitir juicios de mayor definición. Hasta el momento, la inclinación cuantitativa parece contradecir los rasgos de las orientaciones apuntadas por el instrumento de Kolb.
Caso 7
Este caso es en cierto modo opuesto al anterior, ya que las características señaladas por Kolb para su estilo y su modo de aprendizaje coinciden plenamente con las características del trabajo que realiza. El tema, los propósitos, la metodología y la naturaleza del producto esperado son coherentes con el diagnóstico del proceso de aprendizaje dominante.
El maestro del que se trata elaborará un manual de prácticas para un curso de Biología del nivel secundario. Los ejemplares de la flora y la fauna que requerirán esas prácticas serán seleccionados con base en un criterio de regionalidad; todos ellos forman parte de las especies que caracterizan a la zona donde trabaja el maestro y, por lo tanto, no son ajenos a los estudiantes para quienes se diseñan las prácticas. Se incrementa, en consecuencia, el nivel de factibilidad.
Para subrayar la coherencia entre los factores examinados, resumimos algunas de las características distintivas del estilo de aprendizaje Convergente y del modo denominado Experimentación activa: resolver problemas, aplicación práctica de las ideas, se enfoca a problemas específicos, prefiere dedicarse a tareas técnicas y a problemas más que a cuestiones sociales o interpersonales, enfatiza las aplicaciones prácticas, muestra un interés pragmático en lo que funciona, enfatiza el hacer en oposición a observar, valora tener influencia en el medio que lo rodea y le gusta ver resultados.
Caso 8
El último examen de caso corresponde al de una maestra que abordará la réplica, en su entorno profesional, de un estudio que ya resulta clásico (eufemismo para no decir excesivamente reproducido): factores relacionados con la deserción escolar en un grupo de instituciones de educación media.
Por los propósitos explicitados ante el grupo, en los que destaca el interés por enfrentar una situación problemática práctica, se puede suponer la existencia de correlación entre el tipo de estudio y las características del estilo y del modo de aprendizaje de la maestra que lo realizará, pero no hay suficientes elementos para valorar objetivamente tal correlación. El caso es semejante, en lo que a estilo y modo de aprendizaje se refiere (Convergente, de Experimentación activa), al número 7. La metodología que se plantea para el estudio es de carácter mixto: implica la realización de entrevistas y observaciones domiciliarias, y el análisis de expedientes académico-administrativos.
Comentarios y sugerencias
El conocimiento de los Estilos de Aprendizaje, tanto del maestro como del alumno, puede ser valorado desde diversas perspectivas. Es posible examinar su valor como herramienta técnica, ya que puede aplicarse para elevar la calidad de los procesos implicados en la enseñanza-aprendizaje: planeación didáctica, diseño de materiales de apoyo, definición de actividades, evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, retroalimentación y definición de funciones tutoriales, por citar los procesos más destacados.
Por otra parte, es posible juzgar el valor del conocimiento de los estilos de aprendizaje por el potencial de aportaciones al conocimiento pedagógico, mismo que no se limita al campo de la Psicología del Aprendizaje. Diversas áreas de las disciplinas involucradas en las acciones educativas amplían sus horizontes con los descubrimientos acerca del tópico que nos ocupa: además de la Didáctica, resultan enriquecidas las teorías de la comunicación, la Sociología, la Antropología, etc.
Y todavía podemos hablar de un tercer nivel de incidencia: el teleológico, el de los fines educativos. No solamente el "cómo", sino el "para qué" de las acciones educativas genera un espacio que da lugar a las reflexiones derivadas del conocimiento de los estilos de aprendizaje. Sin perder de vista la amplitud del contexto esbozado, este escrito sólo intenta señalar algunos de los elementos que, en el aspecto técnico, se encontraron en el examen de casos realizado y que pudieran ser de interés para los docentes involucrados en proyectos de formación de profesores-investigadores.
Una primera observación panorámica nos hace notar que existe relación entre los estilos de aprendizaje y los tipos de investigación que interesan a los profesores que participaron en el curso-taller. La relación no se da tanto en el plano temático como en el tipológico. Esto es fácilmente explicable si tenemos presente que la mayoría de los temas en el área de las ciencias sociales puede ser abordada plurimetódicamente.
Si recordamos los elementos básicos de un diseño de investigación, encontraremos que todos ellos pueden verse afectados por el estilo de aprendizaje del diseñador. El planteamiento del problema, los objetivos del estudio, la fundamentación, las hipótesis, las variables implicadas, las técnicas e instrumentos de recopilación de datos y el enfoque analítico de estos últimos, estarán condicionados, por lo general inconscientemente, con "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los docentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje" (Citado por C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994).
De lo anterior se infiere que si el encargado de un curso sobre metodología de la investigación dispone de una herramienta diagnóstica que le informe acerca de los estilos de aprendizaje de sus alumnos, estará en posibilidad de incrementar significativamente la calidad de su trabajo, ya que podrá proporcionar orientaciones, ideas, apoyos, etc., en función directa de los intereses, inclinaciones, aptitudes y actitudes de sus estudiantes.
La experiencia nos ha mostrado que la formación en investigación es un área en la que se presentan elevados grados de deserción. No es extraño que muchos profesores consideren a la investigación como algo ajeno a sus perspectivas profesionales y vitales. Como señalan Alonso y Gallego, una causa del abandono de los estudios es la incapacidad para afrontar ciertos aprendizajes, por lo que un diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje y una acción didáctica consecuente, pueden ayudar a suavizar o desvanecer esa crisis. "Un buen docente conocedor de los Estilos de Aprendizaje de sus alumnos prescindirá de los métodos o actividades contraindicadas" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 164). Quizás el mostrarles opciones afines a sus estilos de aprendizaje, genere una nueva disposición hacia la indagación científica. Por otra parte, los alumnos podrían "utilizar el enfoque prospectivo y planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando bloqueos, eligiendo formas de aprender, optimizando sus posibilidades" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 12).
Si el responsable del curso de Metodología de la Investigación evita imponer sus preferencias metodológicas y tiene presentes los estilos de aprendizaje de sus alumnos, es probable que se incremente la proporción de quienes llevan hasta su conclusión las tareas que diseñen.
La exploración realizada en los casos examinados, nos inclina a creer que, efectivamente, el IEA de Kolb funciona como predictor de las orientaciones básicas que llevan a preferir cierto tipo de metodología de la investigación. Al parecer, la conexión con los Estilos de Aprendizaje rebasa el ámbito genérico de las metodologías cualitativa y cuantitativa. En consecuencia, para los efectos de la planeación de cursos de formación en investigación educativa, el maestro podrá ofrecer con mayor precisión, basado en los resultados del IEA de Kolb (o con el apoyo de otro instrumento similar), una guía respecto a cada factor constituyente de un diseño de investigación, en función de los tipos de actividad "que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseñanza (cómo se presenta el material en un tiempo y forma determinada) y las estrategias de aprendizaje (cómo el discente a través de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dichos materiales)" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 231).
Podemos imaginarnos un futuro posible en el que los aprendices de investigadores no bregarán contra sus inclinaciones al plantear problemas, escoger técnicas e instrumentos, recoger datos, etc. Por el contrario, desarrollarán trabajos acordes con su orientación cognoscitiva, al menos durante el periodo de su formación como investigadores.
Desde el polo representado por el profesor, convendrá a éste tener presente, a nivel de metaaprendizaje, las características que revisten sus propios procesos, a fin de evitar caer en estrecheces conceptuales, metodológicas y principalmente didácticas. La conciencia del estilo personal de aprendizaje, junto con el conocimiento profundo de los otros estilos posibles, seguramente sustentarán un superior desempeño al realizar su quehacer profesional.
El conocimiento de las limitaciones derivadas de un estilo de aprendizaje específico puede servir de señalización del camino a seguir para reducir los riesgos de enseñar como nos gustaría aprender, es decir, según nuestro estilo personal de aprendizaje. En un nivel más amplio, el análisis del estilo que preferimos para aprender, enriquece el autoconocimiento y ofrece guías a las interacciones con las realidades existenciales.
A manera de síntesis conclusiva podemos afirmar que, en la observación exploratoria casuística, se encontraron indicios claros de la existencia de relación entre los datos que acerca de estilos de aprendizaje proporciona el Inventario de Estilos de Aprendizaje de D. Kolb, y las inclinaciones metodológicas de un grupo de profesores-alumnos participantes en un curso-taller de Metodología de la Investigación Educativa. En consecuencia, puede considerarse como potencialmente valioso el conocimiento de los estilos personales de aprendizaje tanto por parte de los alumnos como de quien coordine un evento de esa naturaleza.
En el plano de los alumnos, la identificación de "fortalezas" y "debilidades" cognoscitivas seguramente contribuirá al logro de una mayor coherencia entre las decisiones metodológicas y los rasgos de interés, actitud y habilidades personales, como lo postula la teoría humanística de Rogers: "La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 33).
En el plano del profesor, todo el proceso de planeación, desarrollo y evaluación de su acción didáctica, resultará enriquecido con información científicamente fundamentada: "Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su aprendizaje" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 39).
"Una seria reflexión sobre el Estilo de Aprendizaje de los alumnos podría ser un elemento determinante en los procesos de adaptación y mejora de la enseñanza...podría ayudar a un diseño más adecuado de los cursos, a mejorar el desarrollo de materiales y recursos mejor adaptados, a implementar el curso con aplicaciones individuales, a proponer distintos sistemas de evaluación, a facilitar el autoconocimiento del alumno, a aumentar la eficacia de la función tutorial" (ibidem, 1994, p. 67).
Deseo terminar este documento con la descripción sucinta de un ejemplo hipotético:
Un alumno con estilo de aprendizaje de Asimilador y modo de Conceptualización Abstracta se propone realizar un estudio etnográfico sobre las relaciones individuales maestro-alumno en una escuela de bachilleres, en la que se han incrementado los casos de jóvenes con problemas de drogadicción.
Con base en el conocimiento de las orientaciones que predominan en el estilo y modo señalados, el profesor analizará con el estudiante-investigador las implicaciones del diseño deseado en, pongamos por caso, la elección de procedimientos de recolección de datos.
En el ejemplo, el estudiante-investigador deberá realizar trabajo de campo que, en principio, guarda un bajo grado de compatibilidad con su estilo de aprendizaje. En consecuencia, valdrá la pena dedicar esfuerzos adicionales para examinar la posibilidad de modificar hacia un enfoque cuantitativo el planteamiento del problema y los demás aspectos del estudio. O bien, el investigador podrá decidir superar sus limitaciones actitudinales de manera que no considere aversivo o muy difícil realizar las actividades etnográficas; tal cambio será más probable si se contextualiza en metaaprendizaje.
Concluye este escrito con una cita de Alonso y Gallego: "..sin embargo, pensamos que el estilo es bastante más que una mera serie de apariencias. Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficie de los niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad" (C.M. Alonso y D.J. Gallego, 1994, p. 42).
Notas
* Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Referencias bibliográficas
ALONSO, C. M.
1990 "Estilos de Aprendizaje, Tutorías y Enseñanza a Distancia". XI Conferencia Mundial del ICDE, Caracas.
____________
1991 Estilos de Aprendizaje: Análisis y diagnóstico en Estudiantes Universitarios. Universidad Complutense. Madrid.
______________
1991 "Estilos de Aprendizaje y Estudiantes Universitarios". III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria. Las Palmas de Gran Canaria.
______________
1991 "Estilos de Aprendizaje y Formación en el Trabajo". VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional. Madrid.
______________
1992 "Educación Intercultural y Estilos de Aprendizaje". X Congresos Nacional de Pedagogía. Salamanca.
______________
1992 "Estilos de Aprendizaje y Tecnologías de la Información". European Conference about Information Technology in Education a Critical Insight. Barcelona.
ALONSO, C. M. y D. J. GALLEGO.
1994 "Los estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora".
DUDA, R. y P. RILEY.
1990 Learning Styles, Press Universitaries de Nancy. Nancy.
DUNN, R. y K. DUNN.
1984 La Enseñanza y el Estilo Individual de Aprendizaje.: Anaya, Madrid.
HODGES, H.
1982 "Madison Prep Alternatives Through Learning Styles", en Students Learning Styles and Brain Behavior. NASSP, Reston, Virginia.
KOLB, D.
1984 Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs, Prentice-Hall. New Jersey.
NAGEL, C. Van y otros.
1985 Megateaching and Learning. Indian Rock Beach, Southern Institute Press, Inc. Florida.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel.
1992 5 Paradigmas contemporáneos de Investigación Didáctica. pp. 95-135.
SHORE, B. M.
1982 "Developing a Framework for the Study of Learning Styles and Brain Behavior", NASSP, Reston, Virginia.
SMITH, R. M.
1988 Learning how to Learn. Milton Keynes: Open University.
Dirección de correo electrónico de la revista
cpu@uv.mx