REFLEXIONES PARA LA RENOVACIÓN DE LAS PRACTICAS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Mucho se ha avanzado en la comprensión de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura, pero aun hace falta mucho por difundirlo y mucho por hacer en cuanto a la búsqueda de alternativas didácticas para su enseñanza.

Los tres trabajos que reunimos a continuación versan sobre el quehacer de la escuela para lograr dicho aprendizaje:

En el primero de ellos se aborda el problema del paso de la psicología genética a la pedagogía y se cuestiona el tabú de que la renovación pedagógica en torno a la lectura y la escritura no debe considerar nuevos métodos ni nuevos materiales didácticos ex-profeso.

En el siguiente se ahonda en cuanto a la pertinencia de tales opciones, particularmente de la segunda.

En el último se hace una propuesta de términos con la intención de aclarar y difundir conceptos fundamentales ligados a una necesaria visión integral de la enseñanza de la lectura y la escritura, dónde las cuestiones lingüísticas adquiera relevancia. Lo que se aborda aquí está muy relacionado con las recientes aportaciones al tópico de Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky, las cuales no han tenido aún suficiente difusión en México.

La presentación de trabajos se hace en orden cronológico (1990, 93 y 96) y las notas y referencias bibliográficas se ubican conjuntamente al final.

Piaget afirma que "es el pedagogo y una pedagogía experimental particular quienes deben decir como aplicar los fenómenos psicológicos a la pedagogía ... (porque) ... es imposible obtener deductivamente y a partir de los datos de la psicología una concepción pedagógica".

En 1979 se publica una obra de Ferreiro y Teberosky que sacude las concepciones entonces vigentes sobre el aprendizaje de la lengua escrita. Sinclair prologa la obra augurando que "puede abrirnos horizontes insospechados aunque, evidentemente, no puede darnos soluciones mágicas, ni menos aún ‘recetas’ ... después de haber leído esta obra los psicólogos y pedagogos podrán iniciar nuevas investigaciones y considerar nuevos modos de enseñanza sin el riesgo de lanzarse por callejones sin salida" (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 12). Nótese que ser habla de "modos" y no de "métodos", porque "se considera que es preciso desplazar el eje de la discusión pedagógica ... centrado en una disputa metodológica" (Ferreiro, 1989, p.109) puesto que hay que entender a un proceso de aprendizaje que no está ni puede estar determinado por los pasos de método alguno.

Ahora, once años después (1990), tenemos una historia que analizar respecto al paso de esos descubrimientos psicológicos a la pedagogía.

Teberosky misma desarrolla en Barcelona una magnífica experiencia de intervención pedagógica, pero también nos advierte que "como todos los ejemplos de experiencia psico-pedagógica, tiene los límites de no ser generalizable ni transferible a cualquier otro tipo de realidad educativa" (1984, p.4).

En América Latina, donde los numerosos "hijos del analfabetismo" hacen candente el tema, surgen varias propuestas (Ferreiro, 1989, anexo 2), por lo menos nueve, que tienen la intención de atender a medios socioculturales desfavorecidos. En México surge la "Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita", pero hay que aclarar que se trata de "una" propuesta y no de "la" propuesta, porque a menudo hay el malentendido de reducir los aportes del enfoque que tratamos, es decir, del enfoque de la psicología genética, a la pedagogía de esta llamada "Propuesta", como nombre propio.

Gómez-Palacio dice que "la diferencia entre método y propuesta radica en que el primero se centra en el proceso que el maestro debe seguir y la propuesta de aprendizaje, en el proceso que el niño efectúa" (en: Ferreiro, 1989, p.172). "Cada maestro, dependiendo de las características conceptuales de cada uno de sus alumnos, determina, elige o crea las actividades adecuadas para cada momento de su tarea. Esta flexibilidad se opone en principio, a las implicaciones de un método, ya que un método se define como una ‘secuencia de pasos ordenados para obtener un fin’ (un paso no se puede dar sin la consecución del objetivo del paso anterior). La progresión de actividades está predeterminada en la misma manera para todo el grupo ... según las concepciones que, con respecto al orden de dificultad, tenga quién haya realizado dicho método ... los métodos, además, parten del supuesto de que el niño lo ignora todo al iniciar su escolaridad" (Gómez-Palacio et. al., 1988, p.9).

Me parece que en lo anterior hay muchos prejuicios respecto de lo que puede ser un método, resultantes de confundir los métodos tradicionales con cualquier posibilidad de método. Un método puede ordenar las acciones del maestro sin predeterminar los resultados a obtener en los alumnos; puede proponer actividades adecuadas para diferentes grados de desarrollo en las cuales cada quien obtenga avances según sus posibilidades; puede ser flexible; no necesariamente debe funcionar buscando objetivos inmediatos; puede partir de lo que el niño sabe, estimulándolo a darle expresión.

Tampoco creo que un método sea necesariamente "un conjunto hecho completamente por su iniciador, que hay que tomar tal como es, y que sólo el autor tiene la autoridad para modificar" (Freinet, 1969, p.33). No tiene que serlo un método, ni tampoco las ideas pedagógicas de las pioneras de la investigación psicogenética del aprendizaje de la lengua escrita. Ellas pensaron que no deberían de proponerse nuevos métodos a partir de sus descubrimientos y por ello se ha instituido un tabú que valdría la pena revisar. (No parece caber duda de que el rechazo de Ferreiro a lo métodos es absoluto; el de Teberosky parece matizado. Véase Ferreiro, 1986a, pp. 16, 17 y 22; 1989, p. 109; - y posteriormente a la elaboración de esta ponencia: 1992, cuadernillo anexo, p.53. Véase además: Teberosky, 1984, p.5; -y también posteriormente a dicha elaboración: 1992, p.195).

El mismo Piaget se ha referido a la cuestión de los métodos sin ubicarlos de antemano en el paquete de lo inaceptable (Piaget, 1969, pp. 77 a 94 y 160 a 173). En contraste, en la literatura sobre la psicogénesis de la escritura, el rechazo a los métodos es absoluto, no sólo a los métodos tradicionales ni sólo a aquellos previos al descubrimiento de dicha génesis, sino también a aquellos cuyo posible surgimiento se marca como insustancial: "Un nuevo método -dice Ferreiro- no resuelve los problemas" (1986a, p.22); la construcción de una alternativa pedagógica ha de rechazar la alternativa de "métodos prefabricados" (1989, p. 14). Con estos lineamentos, las propuestas para la alfabetización inspiradas en la psicología genética nunca han sido métodos.

No obstante, creo que la posibilidad de plantear métodos que reconozcan la psicogénesis de la escritura no solamente es posible y válida, sino también necesaria.

Por una parte, la búsqueda de "nuevos materiales didácticos (particularmente nuevos libros de lectura)" también se ve frenada por las opiniones en contra de Ferreiro (1986a, p.22; 1989, p. 109).

En la presentación de la ya citada "Propuesta" se recuerda, al parecer con añoranza, el "Cuadernillo Monterrey", que "gustó mucho a los maestros y tuvo gran éxito. Allí encontraron los docentes una serie de actividades ya formuladas y listas para que el niño las realizara; sin embargo, el cuadernillo no tenía en cuenta los resultados de las investigaciones ..." (Gómez-Palacio et. al., 1988, p.5). Y después de esas investigaciones se dio por sentado que ya no era posible realizar otro material didáctico que propusiera "actividades ya formuladas y listas" considerando "los resultados de las investigaciones" en cuestión.

Pero no ha sido impensable que la psicología genética haga aportaciones a la construcción de material didáctico, aunque, como comenta Coll, no se trata de las aportaciones con mayor incidencia y difusión, lo mismo que las implicaciones de tal psicología para la formación de enseñantes (Coll, 1986, p. 249).

Teberosky comenta: "Nosotros conocemos el proceso de aprendizaje de los niños, pero no sé si sabemos lo suficiente sobre el proceso de aprendizaje ... de los maestros" (En: Ferreiro, 1989, p. 48).

El reto de transformar la práctica docente en función de la psicogénesis de la escritura suele resultar difícil, pero posible cuando se trata de pequeñas experiencias. Sin embargo, cuando se establece un proyecto que involucra a una extensión considerable de maestros, no tengo noticias de resultados verdaderamente alentadores.

Por otra parte, no vasta con velar por un proyecto exitoso, hay que sufragar sus gastos y justificar sus resultados en relaciones de costo y beneficio.

Tenemos así un doble problema: por un lado, un maestro que requiere casi siempre de un largo y en muchos sentidos difícil proceso de aprendizaje, y por otro lado, recursos financieros y humanos ("capacitadores", por llamarlos de alguna forma), harto limitados, por lo menos en América Latina. A esto hay que añadir, entre otras cosas, el comentado desconocimiento de ese sujeto psicológico que también es el maestro. Me temo que con demasiada frecuencia se ha tratado de imponerle una práctica que no corresponde a sus posibilidades.

Se sabe de niños que a partir del nivel de conceptualización presilábico llegan rápidamente al alfabético; pero, o bien ya habían concebido la fonetización en la inicial de las palabras que escribían (Ferreiro, Gómez-Palacio y cols., fascículo 2, p. 67), o bien, cabe suponer, pueden encontrarse en una situación muy motivante; pero estos casos no son frecuentes. Menciono lo anterior para reflexionar de cómo hay unos pocos profesores que rápidamente acceden a renovar su práctica pedagógica, pero estos casos tampoco son frecuentes.

Haciendo otro paralelismo, no debemos, como lo hacen muchos de los que emplean métodos tradicionales para alfabetizar, justificar los procedimientos empleados en base al éxito obtenido con unos, en tanto que otra cantidad importante de aprendices queda a la zaga.

Los argumentos anteriores me llevan a plantear la necesidad de una "pedagogía de transición" que proponga cambios accesibles para el maestro y benéficos para el alumno.

En efecto, la pedagogía para la alfabetización ha de contemplar no solamente al sujeto que aprende y a la lengua escrita como objeto de conocimiento, sino también, y no sólo por declaración, al maestro, que es un intermediario privilegiado entre uno y otra, principalmente para los "hijos del analfabetismo".

Otro argumento para plantear esta "pedagogía de transición" parte de una reflexión de la misma Ferreiro: "No es lo mismo poner como primera prioridad la reducción de los índices de analfabetismo o poner como primera prioridad la capacitación de maestros", esto último, "no lleva a modificar sustancialmente la situación de los sectores marginados de América Latina" (1989, p. 22).

Puede entenderse que la prioridad a la capacitación de maestros significa que los docentes lleguen a la meta de comprender cabalmente los fundamentos psicogenéticos y dominar una práctica plenamente congruente con los mismos, lo cual es muy deseable.

Pero lograr cambios en la práctica docente, que sin ser radicales impliquen favorecer el aprendizaje de los alumnos, debe ser impostergable. Para ello, hay que pensar en esa "pedagogía de transición" donde los métodos y los materiales pueden ser fundamentales.

Los métodos de una "pedagogía de transición" serán conjuntos de actividades reflexivas y comunicativas que el maestro implemente sistemáticamente a lo largo del ciclo escolar. Lo reflexivo se refiere a poner situaciones que hagan pensar al niño. Lo comunicativo implica superar los "lenguajes empobrecidos" típicos de la escuela y considerar una variedad de portadores, usos y estilos de la "lengua que se escribe". Para el diseño de estos métodos se han de seguir, además, los siguientes principios:

- Podrán seleccionarse alrededor de 10 y tal vez no más de 15 actividades que estarán caracterizadas por ser apropiadas para los diversos niveles de conceptualización.

- La implementación sistemática no será una simple ejercitación porque habrá contenidos diversos en cada caso y porque tales actividades, al permitir la expresión de las hipótesis infantiles, darán origen a diversos modos de resolución en un mismo niño, según vaya siendo su evolución.

- El maestro deberá tener libertad para combinar estas actividades con otras que le den seguridad.

- No será necesario el dominio teórico de los niveles de conceptualización para implementar estas actividades, pero uno de los principios que habrá que suponer es el respeto a las manifestaciones del pensamiento infantil, aún cuando no se les comprenda cabalmente.

Aunque he dirigido mucho la polémica en torno a la posibilidad de nuevos métodos, cabe subrayar que las actividades que los conformen podrían ser también provechosas aisladamente; ya es ganancia el que un maestro enriquezca su práctica con una o pocas actividades comunicativas y reflexivas.

Cabe mencionar que tanto los métodos como las actividades en esta perspectiva pueden ser nuevos o retomar desarrollos de la escuela activa y/o de otras propuestas.

Cierto es que "cualquier tipo de material" escrito es "potencialmente didáctico" (Ferreiro, 1989, p.109) y por eso mismo creemos en las posibilidades didácticas de los materiales ex-profeso, excluidos aquellos diseñados desde la óptica inconciente del "lenguaje empobrecido".

Esos materiales pueden ser adaptaciones de algunos ya concebidos en la "escuela activa", como las nomenclaturas de Montessori o la imprenta de Freinet. Pueden ser programas computacionales. Pueden ser muchas cosas, incluso los "manuales" o "libros de texto", sólo que con un enfoque diferente, posible, creo yo, a pesar del tabú que también impera sobre de ellos desde la tradición de la pedagogía que arranca de la psicología genética.

Empero, hay que tener muy claro que la presencia de materiales ex-profeso nunca deberá plantearse como suficiente para la alfabetización, pues ésta siempre ha de contemplar prioritariamente la diversidad de portadores extraescolares de la lengua escrita. Pero la prioridad de estos últimos no tiene por qué borrar la posibilidad de aquellos.

Se que habrá maestros que no entiendan la importancia de los materiales extraescolares, pero ya será ganancia que usen materiales concebidos desde una perspectiva diferente a la tradicional.

Será absurdo, ingenuo, ridículo y nefasto pretender reducir la enorme riqueza y originalidad de los descubrimientos sobre la psicogénesis del sistema de escritura, producto de loables esfuerzos y no exentos en sus orígenes de su dosis de genialidad, a la propuesta de producir nuevos métodos y nuevos materiales didácticos. No obstante, afirmo que esta producción es válida desde la perspectiva psicogenética y es necesaria desde las circunstancias de nuestra realidad educativa.

Sería necio insistir en la caduca polémica de un método vs. otro método. Sería estúpido sustituirla por la simpleza similar de oponer propuestas metódicas vs. no metódicas. La discusión que propongo es diferente. Se trata, reconociendo la urgencia de mejorar los resultados de la alfabetización, de abrir el abanico de posibilidades didácticas para incidir en la práctica de más maestros de lo que puede ser posible si pretendemos exigirles de entrada cambio fuera de su alcance.

No se trata de un retorno a "una imagen empobrecida de la lengua escrita" ni del "niño que aprende" (Ferreiro, 1986, p.22) sino de reconocer en la práctica que, además del objeto y del sujeto de conocimiento, debemos también analizar las funciones y posibilidades del docente, evitando la idealización y conservando el respeto. Además hay que considerar otros elementos de la complejidad de las situaciones educativas, uno de ellos, muy importante, las relaciones entre costo y beneficio de lo que se proponga.

Sería engañoso creer que las nuevas alternativas serán soluciones fáciles y "milagrosas". No propongo ninguna panacea, sino una vía de trabajo no exenta de grandes riesgos y dificultades.

No podemos garantizar "a priori" todos los resultados de estas alternativas pedagógicas. La realidad, como siempre, habrá de depararnos sorpresas. Pero podemos argumentar que hay bases sólidas para demandar una puesta en marcha que no deberá transcurrir sin evaluación.

No cabe duda que pasar de la psicología a la pedagogía es difícil, y tal vez una "pedagogía experimental", en los términos en que se ha llevado a cabo, resulte insuficiente para los retos que tenemos.

Pero no renunciamos a tener en la teoría genética, como lo propone Coll, un "instrumento de análisis de un fenómeno -el aprendizaje escolar- con el fin de identificar los problemas más significativos del mismo y formularlos de un modo fructífero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas" (1986, p.249).

Ante pedagogías "críticas" o "liberadoras" o detallistamente "operatorias" o plenamente "activas", pero poco accesibles a la generalidad de los enseñantes, conviene pensar en una "pedagogía de transición", no ausente de valores en sí misma, que obtenga cambios positivos en ámbitos extensos.

En algunos momentos de la historia pedagógica hace falta reanalizar cuestiones que se hubieran creído inamovibles. Creo que ha llegado el momento de afrontar esto en el área de la alfabetización.

Se ha pensado que alfabetizar se limita a la simple enseñanza de las letras (partiendo de ellas o llegando a ellas según el método), durante un año escolar, con el apoyo de un libro de texto básico. Esta posición está superada teóricamente pero predomina en la práctica. Los libros de texto que le corresponden son tan pobres e inadecuados como los principios que los sustentan.

En este artículo se expondrá otra concepción sobre la alfabetización, de acuerdo con la cual, ésta no puede circunscribirse al período de un grado y ni siquiera al espacio de la escuela. Es decir, se abordará lo propio de la iniciación escolar a la lengua escrita, misma que es crucial en el desarrollo de la imagen que el niño adquiere de sí mismo, como aprendiz listo o torpe, así como de los conocimientos escolares, en tanto apetecibles o indeseables.

Asimismo, se cuestionará la idea común de que asumiendo dicha concepción, que enfatiza la necesidad de un ambiente alfabetizador, el libro de texto carece de valor. Finalmente, puesto que de todos modos no cualquier libro de texto es recomendable y podrá haber algunos mejores que otros, se esbozarán algunas ideas para su diseño o evaluación.

Para empezar, se abordarán dos ejemplos ilustrados de escritura y lectura infantiles que nos muestran claramente como la alfabetización no es reducible al conocimiento de letras.

En la ilustración I vemos cómo Ignacio, después de dibujar un círculo escribió "círculo". Le pedí que me lo leyera y deletreó: "aa-uu-rr-ee-ff-ee-ii-rr". Cuando le pedí que me dijera como decía eso, me dijo "círculo". En la ilustración II una niña escribió y leyó: "Querida Mary, me gustaría que todos los días me trajeras a este lugar. Fin. Megan" (Tomado de: Burke y Harste, 1982, p.52). En el primer caso se muestra que el conocimiento de letras no es suficiente para saber leer o escribir; en el segundo se puede apreciar que la niña, aunque con trazos primerizos, ya conoce mucho del estilo, el contenido y la estructura gráfica de un tipo particular de texto escrito: la carta. El conocimiento de los usos y estilos de los diversos portadores de escrituras es un conocimiento de lengua escrita.

Vygotski comentaba: "Se ha enseñado a los pequeños a trazar letras y a formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal ...Del mismo modo que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y a escribir" (1979, pp. 159 y 177).

Hoy sabemos gracias a la psicología genética y a la psicolingüística que aprender a escribir y a leer es muy complejo. Lo uno requiere comprender cómo funcionan las letras dentro del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), lo otro necesita, además, del desarrollo de estrategias de predicción, muestreo, inferencia y autocorrección (Goodman, 1982, pp. 21 y 22), a partir de coordinar informaciones visuales y no visuales (Smith, 1983a) en un proceso muy diferente de la simple decodificación de letras.

Alfabetizar consiste menos en la enseñanza de las letras que en proporcionar un contexto en el cual el alfabetizando pueda desarrollar sus estrategias de lectura y redacción, sus hipótesis sobre el sistema de escritura y su capacidad para ser usuario real de la riqueza comunicativa de la lengua escrita en sus diversas modalidades (periódicos, cartas, recetas médicas y de cocina, recados, mapas, credenciales, etc.).

El contexto aludido en el párrafo anterior es el llamado "ambiente alfabetizador".

Pero hay que notar que tal ambiente no consiste en la simple presencia de portadores de escritura ni menos aún de letras. En muchas comunidades analfabetas hay letreros y periódicos, pero los primeros son casi decorativos y los segundos sólo sirven para envolver o limpiar; en muchos salones tradicionales hay alfabetos, letreros y libros de texto, pero su uso no rebasa la enseñanza de las letras o la realización de aprendizajes poco significativos.

El ambiente alfabetizador es aquél que proporciona oportunidades para atestiguar cómo otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a éstos usos. La enseñanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redacción (que pueden ser considerados como "balbuceos de la lengua escrita": nada que ver con el descifrado de letras); el acceso a curiosear y a preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser testigo, y mejor aún, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma forma en que ayudamos a quién empieza a hablar: no le corregimos todo, no esperamos que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo, lo hacemos con amabilidad).

Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno sí, o al menos algunos de sus elementos, la enseñanza de las letras puede prosperar y devenir en una verdadera alfabetización. Pero muchos niños no cuentan con ese entorno y de ahí la urgencia de que la escuela se los proporcione.

Casi todos los profesores consideran que los libros de texto son muy importantes y una buena parte de ellos los utiliza como único material didáctico en el aula; una encuesta en España reportó cifras del 83% y el 38%, respectivamente, en el ciclo de "enseñanza general básica", pero en México las cifras podrían ser superiores. Así, "los libros interpretan los programas oficiales y ... son ... los que determinan en última instancia lo que se estudia". Aunque la mayoría de los textos tienen múltiples deficiencias y se limitan a ser "un material para entretener a los alumnos y para dar seguridad al profesor", Delval (discípulo de Piaget), no considera imposible "un libro de texto completamente distinto, un libro de texto que no sea un libro de texto" (1991, pp. 351 a 353). Otro destacado académico de la psicología genética, Coll, tampoco encuentra reñida a esta psicología con la elaboración de textos (1986, p.249).

En contraste, importantes educadores como Celestín Freinet han despreciado los libros de texto; éste propone "la proscripción de manuales escolares en tanto manuales" (1969, p.59). Y especialistas en la lectura, la escritura y su aprendizaje, como Frank Smith y Emilia Ferreiro, han opinado que la renovación pedagógica no ha de pasar por la búsqueda de nuevos métodos ni de nuevos materiales didácticos (Smith, 1983b, p.203; Ferreiro, 1986, p.22 y 1989, p. 109).

Por mi parte, sostengo que la producción de nuevos métodos y nuevos materiales didácticos, incluso libros de texto, es posible y válida desde perspectivas teóricas vigentes; y que la importancia de trabajar en el aula diversos libros y materiales portadores de escritura (incluso aquellos que no son típicos de la escuela) no excluye la necesidad de contar con materiales didácticos actualizados diseñados ex-profeso para estimular el aprendizaje de la lengua escrita (Aranda, 1990).

Los libros de texto siguen siendo una alternativa práctica que no se ha aprovechado debidamente, que ha sido desechada prejuiciosamente a partir de la fama de los malos textos que no tienen por qué ser todos los textos. Pero si el maestro no encuentra buenos textos a su disposición, aunque sea por necesidades prácticas empleará los malos textos existentes.

Los "especialistas" han confiado demasiado en resultar accesibles a los maestros a través de procesos de capacitación, pero cuando éstos no muestran frutos suficientes, suponen que el único problema es lograr una capacitación de calidad. Si escucharan más a los maestros, si conocieran más sus circunstancias, si se quitaran de prejuicios, tal vez podrían reconsiderar la idea de libros de texto que además de ser accesibles para los alumnos también ofrecieran un apoyo al maestro, mismo que no tiene por qué ser una calca de los "especialistas", pero que no obstante puede contar con un apoyo realmente efectivo de éstos a través de los libros de texto. Vygotski notó la importancia de las actividades que alguien no podía ejecutar solo pero sí con la ayuda de alguien más experimentado (1979, p.133) y me parece importante replantear esta aportación al nivel de la transformación docente, y por supuesto, recordarla al nivel de la didáctica infantil, ambas cosas por la vía del libro de texto, aunque no exclusivamente. Se trata de la "zona de desarrollo próximo", aquello que alguien puede realizar con la ayuda de otro más avanzado.

Sólo presento un esbozo de algunas ideas acerca de lo que podría ser un texto alfabetizador en el inicio de la escolaridad, debido a razones de espacio, pero creo que pueden ser ilustrativas de lo que se pretende ⁽³⁾:

a) El contenido de las lecturas debe ser interesante en vez de simple, evitando lenguajes artificialmente limitados y contenidos sosos.

b) Debe haber actividades enfocadas a los aspectos lingüísticos y conceptuales prioritariamente, pero también a los psicomotrices, pero éstos no deben ser abordados como "prerrequisito". En la medida de lo posible estos aspectos han de integrarse y no derivar en "ejercitaciones".

c) Los alumnos con diferente avance deben encontrar en una misma actividad retos para cada nivel. No hay que suponer grupos homogéneos (que siempre son imposibles) ni actividades específicas para individuos o subgrupos.

e) El texto puede estar dirigido simultáneamente a maestros y alumnos mediante la inclusión de instrucciones cuyos lectores seguros serán los primeros, familiarizando a los segundos con las características de las instrucciones. En la medida que los niños progresen en la lectura podrán ser lectores eventuales de estos textos.

f) También otras lecturas incluidas serán para que el maestro las lea a los niños y no para que éstos sean martirizados con sus descifrados (propios y ajenos). La "lectura en voz alta" no es la óptima para la alfabetización inicial, en cambio, otras actividades, como por ejemplo el seguimiento con el dedo del niño en su texto de la lectura que va haciendo el maestro, pueden constituir recursos idóneos vinculados a la "zona de desarrollo próximo".

g) Deber incluirse balanceadamente escritos literarios realizados por adultos y otros escritos por niños. Es conveniente recurrir a la técnica de la línea controlada, que establece renglones breves que abarquen ideas (sintagmas). De cualquier forma, la búsqueda de contenidos interesantes debe anteponerse a la búsqueda de cualquier brevedad.

h) Se han de proponer actividades para la enseñanza de las letras sin considerarlas aisladamente y permitiendo la expresión de las ideas propias de los niños sobre la escritura.

i) Es recomendable que el propio libro de texto contenga una amplia variedad de tipos y portadores de escritura, incluso de aquellos que no son típicos de un libro de texto, pero que pueden ser recortados del mismo (cartas, credenciales, tarjetas de felicitación, etc.).

j) También es recomendable que el mismo libro contenga instrucciones y/o recordatorios de actividades para realizar sin el libro, por ejemplo, para la lectura de cuentos.

k) Deben predominar las situaciones en que lo escrito exprese más de lo que puede obtenerse de la imagen.

Alfabetizar es una tarea muy compleja en la cual un libro de texto actualizado puede jugar un papel importante. El libro de texto y un ambiente alfabetizador son una conjunción posible y necesaria. Los maestros tienen derecho a opciones simultáneamente actualizadas y prácticas. Contrariamente a la opinión de distinguidos especialistas, creo que es factible proporcionarlas. Pero hay que estar alerta para no confundir gato con liebre; ojalá este artículo pueda contribuir al respecto.

Parece ser que hablar del "aprendizaje de la lengua escrita" o del "lenguaje escrito" es algo que se ha estado volviendo cada vez más común, pero muchas veces se vanaliza la expresión usándosele como el equivalente de la visión tradicional, reduccionista, del aprendizaje de la lectura y la escritura. Es necesario subrayar las implicaciones de hablar de una "lengua" o de un "lenguaje", en este caso de la "lengua escrita" o del "lenguaje escrito".

"Se ha considerado por mucho tiempo que el lenguaje escrito es un aspecto secundario derivado del oral. Esto ha sido un aspecto muy discutido ya que algunas metodologías para la enseñanza del lenguaje, particularmente de la alfabetización, se basan en este supuesto.

Sin embargo muchos investigadores señalan que la lengua oral y la lengua escrita difieren en varias dimensiones... Actualmente existen suficientes evidencias para afirmar que el lenguaje oral y escrito constituyen sistemas estructuralmente relacionados sin ser uno rendición simbólica del otro... Lengua hablada y lengua escrita son dos realizaciones, en dos sistemas distintos, de la lengua. Escribir y hablar son complementarios"(mutuamente, vale la pena recalcar) (De la Garza y Ruiz, 1992, pp. 211 a 213).

Entonces, el aprendizaje de la lengua escrita debe entendérsele como un proceso de dimensiones lingüísticas, que no se puede reducir a la sola correspondencia entre los fonemas de la lengua oral por un lado, y por otro, de las grafías de un supuesto sistema de transcripción que las codificaría. La ortografía es una muestra de que el nivel gráfico de la escritura no es un mero equivalente de la secuencia de fonemas propia de la lengua oral. Y más allá de lo fonético y de lo gráfico, tanto lo oral como lo escrito tienen sus propios aspectos, o por lo menos sus propias tendencias, de sintaxis, léxico y pragmática, que son particularidades que los hacen constituirse como lenguas con relativa autonomía a pesar de su gran interrelación. Así, conocer un código de transcripción de fonemas no puede abarcar el conocimiento propio de la lengua escrita.

"La escritura -dice Ferreiro- puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras" (1986a, p.9). En esta cita aparece la concepción de la escritura como "representación de lenguaje" (Tolchinsky sugiere que sería mejor el término de "descripción de lenguaje", 1993, p.138), y nos preguntamos si pudiera llevar a una idea un poco diferente a aquella de que la escritura constituye propiamente una lengua. La polémica entre ambas apreciaciones resultaría interesante, pero es necesario destacar que la idea de representación de lenguaje no equivale a representación de la lengua oral, ni menos aun de la secuencia de fonemas, sino que remite a la totalidad de aspectos lingüísticos realizables típicamente en lo escrito, pero también en lo oral.

En la lingüística nos podemos enfrentar con términos enredosos, como "lengua" y "lenguaje", que muchas veces se han usado indistintamente y "un lingüista acaba siempre por dar su propia definición de lenguaje" (Martinet, 1975, pp. 212, 214 y 223). Pero cuando penetramos al terreno de la escritura, el enredo de términos, conceptos y relaciones se agrava.

Esta última situación se puede vincular a que puede oralizarse las palabras que se escriben y escribirse las que se pronuncian, lo cuál hace difícil distinguir lo propio de lo oral de lo propio de lo escrito más allá de su realización concreta.

Lo cierto es que lo escrito permite un producto más elaborado que el habla común, ya que puede ser pensado con más tiempo, analizado y reescrito. Esta posibilidad ha llevado a un desarrollo discursivo que si bien es oralizable, difícilmente se hubiera desarrollado sin la escritura, por lo cuál se le identifica como lengua o lenguaje escrito, que a su vez ha influido sobre alguna oralidad. La oralidad afectada por la escritura ha sido distinguida del resto e identificada por Ong como "oralidad secundaria", es decir, oralidad afectada por la escritura, por lo menos en su origen histórico (Teberosky, 1992, p.62; Tolchinsky, 1993. p.7).

Lengua escrita o lenguaje escrito, desde estas consideraciones, remiten tanto a una oralidad secundaria como a lo escrito. El asunto se complica un poco más si consideramos que excepcionalmente, fuera de la norma o con intenciones científicas o literarias específicas, se escribe con un buen grado de apego a una oralidad primaria ("la manifestación oral del lenguaje sin influencia de la escritura": Teberosky, 1992, p.62), en cuyo caso no se trata de la escritura de lengua escrita.

El caso es que cuando hablamos de lengua escrita o de lenguaje escrito, podemos referirnos tanto a hechos que culminan en la oralidad como en la escritura; sin embargo, cuando hablamos de la lengua o del lenguaje oral, casi siempre tendrá una manifestación en lo oral y sólo excepcionalmente en lo escrito. Esto es así en una perspectiva que al parecer pone su énfasis en aspectos lexicales, sintácticos y pragmáticos.

La diferenciación entre lengua oral y lengua escrita puede ser mayor en otra perspectiva que enfatice la falta de una equivalencia completa entre lo fonológico y lo gráfico. Esta diferenciación también pude apuntalarse con el argumento de que el significado de la escritura puede obtenerse directamente desde lo visual, sin la mediatización de lo oral. (Vg, Smith, 1983a, pp.81 a 93)

Otra terminología menos difundida nos pude evitar tantos enredos: "Para definir las características del lenguaje escrito se le debe comparar con la manifestación oral, pero para evitar reducir la comparación a la modalidad, muchos autores hablan de lenguaje formal e informal, del grado de compromiso personal del productor con los enunciados, de lenguaje planificado y lenguaje no planificado o de ‘'lenguaje dominguero’ por oposición al ‘lenguaje cotidiano’" (Teberosky, 1992, p.63).

En suma, Teberosky y Tolchinsky tratan de distinguir, por una parte, aquello que identifican como el "lenguaje escrito" o el "lenguaje de lo escrito" o simplemente "lo escrito", cuya adquisición remite al ser "letrado"; y por otra parte, aquello que denominan la "habilidad para leer y escribir" o la "escritura" o "el escribir", vinculados, por lo menos parcialmente, al ser "alfabetizado" (Teberosky, 1992, pp. 47 y 60; Tolchinsky, 1993, pp. 7 y 170). Esta distinción puede ser muy importante para aclarar los procesos implicados en la apropiación de la lectura y de la escritura, particularmente para no perder de vista su dimensión lingüística constituída por el léxico, la sintaxis y la pragmática propias de un lenguaje formal que se puede expresar tanto mediante grafemas como mediante fonemas.

La producción e identificación de lo gráfico en la escritura, su posible coordinación con lo sonoro y el conocimiento de las características funcionales y de presentación de los portadores de escritura, también son hechos con una dimensión lingüística.

Tal vez, en función de claridad, sería conveniente no usar los términos de lengua y lenguaje escrito para referirnos específicamente a la lengua o el lenguaje formales que se suelen manifestar en la escritura (mismos que identificaríamos justamente como lengua o lenguaje formal); sino para referirnos en toda su amplitud a los fenómenos de la lectura y la escritura, es decir, englobando tanto el lenguaje formal propio de muchos textos escritos, como el lenguaje no precisamente formal propio de otros (vg. en muchos letreros, o en la toma de algunos apuntes para recordar que no serán reelaborados), y también englobando los aspectos citados en el párrafo anterior. Se trata de una acepción amplia y estricta; amplia en el sentido de que abarca todo lo relativo a la lectura y la escritura, y estricta porque descarta lo propio de lo oral, sin desconocer las relaciones y aspectos en común entre lo oral y lo escrito. Este uso ayudaría a marcar la dimensión lingüística de la lectura y la escritura y a facilitar su deslinde con lo oral.

El sincretismo entre la lengua oral y la lengua escrita, la existencia previa de la primera, tanto en la humanidad como en el individuo, y la fonetización propia de muchos sistemas de escritura, han hecho difícil dejar la idea de que la escritura es fundamentalmente la transcripción de lo oral.

La dimensión lingüística que ahora puede plantearse en torno a la lectura, la escritura y su aprendizaje transforma radicalmente la apreciación didáctica de su enseñanza:

- Si ahora nos planteamos una enseñanza de lengua o de lenguaje, no podemos proceder igual que cuando se consideraba la lecto-escritura solamente como un conjunto de habilidades perceptivas y de coordinación motriz.

- También es necesario entender que una adquisición lingüística es más que la comprensión de un sistema de escritura y de sus características en tanto objetos de conocimiento, es decir, que aún los aportes existentes y posibles de la psicología genética sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura no pueden ser lo suficientemente abarcativos del fenómeno en cuestión.

El aprendizaje de la lectura y de la escritura tiene múltiples dimensiones. Nos preguntamos hasta dónde la dimensión lingüística puede ser un eje integrador de otras dimensiones implicadas, tales como la sensorio-motriz (desplazada del papel que ocupaba en la tradición) y la psicogenética. En el caso de dimensiones ya imbricadas por naturaleza con lo lingüístico, es decir, de la psicolingüística y de la sociolingüística, la respuesta afirmativa parecería más fácil. En cuanto a la dimensión antropológica, por lo contrario, puede ser más complicado y respecto de una dimensión filosófica parece inapropiado.

Puede ser ilustrativo hacer alguna comparación entre las actitudes adultas más frecuentes frente al aprendizaje del lenguaje escrito y frente al aprendizaje inicial de la lengua materna. Por ejemplo, aunque sea de una forma esquemática y simplificada: si un bebé dice "¡eche!", probablemente le vamos a brindar amablemente alguna retroalimentación sobre su pronunciación, tratando de que nos imite correctamente, y si no lo logra, supondremos tranquilamente que aún no está en el momento de lograrlo, pero que lo hará más adelante; y cuando en el futuro repita la misma pronunciación, algunas veces optaremos por darle el modelo de la correcta y otras por atender a su demanda sin mayor precisión, es decir, no siempre procedemos a hacer correcciones, tal vez paralizaríamos al habla del bebé si así ocurriera, pero otras veces corregimos con una actitud afable; es importante que cuente con modelos adecuados y la actitud con que se le brinden también será muy importante para estimularlo. ¿Por que no hacer algo similar en el aprendizaje de la lecto-escritura, en vez de exigir enfadadamente que el aprendiz reproduzca desde sus inicios los modelos adultos de escritura correcta?, ¿qué tal si buscamos un paralelismo entre nuestros procedimientos de corrección del habla y los relativos a la redacción, la ortografía y la lectura en voz alta?. Con un cambio de actitudes como ésta lograríamos un mejor aprendizaje en una forma más natural.

Freinet ha sido el gran pedagogo que nos ha mostrado las posibilidades del manejo de "métodos naturales" en el contexto escolar. Sin atenernos del todo a sus técnicas específicas, el "espíritu Freinet" parece seguir brindando en la actualidad un buen modelo de lo que debería ser en muchos aspectos el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, entre otros aprendizajes, avalable por los avances del conocimiento de diversas disciplinas. Por ejemplo: la redacción de textos que tendrán lectores fuera de la escuela; los procesos grupales de corrección, afinación y edición de los mismos; el uso de la lectura y la escritura en la investigación de diferentes temas y en la expresión de las propias vivencias; etc. (Balesse y C. Freinet, 1973; Belperron, 1973; Freinet 1969, 1974a y 1974b). La pregunta inquietante al respecto sería por qué sus propuestas han tenido tan poca popularización entre el común de los docentes (Hernández y López, p.44).

Lo natural, incidental, informal, indirecto, etc., puede ser un magnífico camino para muchos aprendizajes, indudablemente. Respecto del tema que nos ocupa se ha dicho que:

"La adquisición a través del uso real (no de ejercicios de práctica) es la forma idónea para reflexionar y ayudar al aprendizaje de la lectura y la escritura, y al aprendizaje en general.

Así, la adquisición del lenguaje es natural -no en el sentido de innatez o como hecho inevitable-, sino natural en el sentido de que cuando el lenguaje (oral o escrito) es una parte integral del funcionamiento de una comunidad es aprendido "incidentalmente".

Al respecto, la investigación en gran cantidad de culturas ha mostrado que muchos niños tienen amplios conocimientos acerca de la lectura y la escritura antes de ingresar a la escuela. Conocen muchos de los usos del lenguaje escrito, su papel en etiquetas, listas, cartas, libros, guías de televisión, etc. Saben lo que la gente hace con el lenguaje escrito aún cuando ellos no puedan hacer esas cosas por sí mismos. También conocen, a grosso modo, como funciona el lenguaje escrito, las formas en que puede ser presentado e incluso algunas reglas y regularidades ortográficas. Tienen también hipótesis acerca de por qué la gente lee antes de que ellos lo puedan hacer y en muchos de sus juegos simulan leer y escribir.

¿Y cómo aprenden los niños todo esto?. ‘No a través de programas o de instrucción formal. No existen materiales ni ejercicios que sirvan para enseñar a lo niños cómo el mundo utiliza la lectura y la escritura’ (Smith, 1988).

Los niños aprenden -por lo general sin que nadie se percate de que lo están haciendo- participando en actividades de lectura y escritura con gente que sabe cómo y para qué realizar estas actividades. Se lee y escribe con ellos listas, cartas, avisos, instrucciones, recetas ... cualquiera de los rutinarios eventos de la vida que involucran la palabra impresa. A veces el niño busca ayuda, incluso instrucción o información específica. Sin embargo, la mayor parte de las veces la ayuda es completamente casual, como cuando alguien le enseña lo que dice en un cartel o en la portada de una revista.

b) El lenguaje escrito es lenguaje; así, lo que es cierto para el lenguaje en general, es cierto para el lenguaje escrito.

c) Los sistemas de indicadores del lenguaje (la fonología en lo oral, la ortografía en lo escrito, la morfología, la sintaxis, la semántica, la pragmática) están siempre presentes simultáneamente e interactuando en cualquier instancia del lenguaje en uso.

e) Las situaciones son críticas en la obtención de significado". (De la Garza y Ruiz, 1992, pp. 214 y 215).

Hemos hecho una cita tan amplia porque nos aporta una valiosa panorámica de lo que puede derivarse de considerar la dimensión lingüística en el aprendizaje de la lectura y la escritura. No obstante que compartimos mucho de lo que ahí se afirma, hemos marcado el texto con negritas en múltiples fragmentos para poder matizar o cuestionar algunas cosas relevantes para el quehacer educativo en los siguientes comentarios:

- No creemos que debamos limitarnos didácticamente a eliminar los ejercicios de práctica frecuentemente intrascendentes para sustituirlos siempre por un uso real de la escritura; hay una tercera posibilidad que pudiera resultar muy importante y adecuada para el contexto escolar: los juegos, mismos que como más adelante reconocen las autoras, ya son parte del aprendizaje en cuestión. El uso real puede ser imprescindible, pero el juego, inspirado en ese uso, también puede resultar una forma idónea, a condición de que no sea un ejercicio de práctica disfrazado de juego. Por añadidura diremos que aunque la escuela tradicional ha abusado de los ejercicios de práctica, quizás su uso pueda justificarse ocasionalmente, siempre y cuando formen parte de una situación que les brinde sentido a los ojos del aprendiz.

- Los juegos pueden incorporarse a programas y apoyarse con materiales, lo cuál los colocaría en los límites de la instrucción formal y de la informal, las cuáles forman una escala, no una dicotomía. Si el aprendizaje que se logra es significativo y si se realiza en un ambiente agradable, no importa que tan informal o formal haya sido la instrucción que lo haya propiciado. Los programas y los materiales, como veremos más adelante, pueden ser un apoyo recomendable o incluso necesario para los docentes.

- Se reconoce que a veces el niño busca ayuda, incluso información o instrucción específica. Es excelente si la escuela puede brindar información al niño en el momento que la demanda, pero tal vez no siempre sea posible que lo haga en tal oportunidad; por lo tanto un programa de enseñanza está plenamente justificado cuando se vincula a las motivaciones del aprendiz, de lo contrario, el riesgo es que haya vacíos de información perdurables innecesariamente.

- Cuando se habla de que muchos niños tienen a grosso modo muchos conocimientos sobre la lectura y la escritura antes de ingresar a la escuela, nos preguntamos qué proporción representan y si no serán también muchos los que no los tienen, o más probablemente, los que los tienen escasamente; nos preguntamos también cómo aprenderán aquello que les falta para pasar del saber muchos conocimientos o conocimientos a grosso modo, al saber todo lo necesario; asimismo, qué pasará cuando el lenguaje escrito, o por lo menos una buena parte del mismo, no es una parte integral del funcionamiento de una comunidad. Ya es sabido que cuando los alumnos cuentan con un buen ambiente alfabetizador extraescolar, el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura es posible, incluso con metodologías muy cuestionables; aún así, lo escolar casi siempre es imprescindible. Dice Ferreiro: "no basta con un ambiente alfabetizador para que una persona se alfabetice ... debe de haber alguna intervención específica" (1989, p.135). Aunque pensemos en un ambiente alfabetizador escolar, parece poco probable que todo lo relativo a la lectura y a la escritura se pueda aprender incidentalmente.

- Cuando se afirma que "lo que es cierto para el lenguaje en general, es cierto para el lenguaje escrito", se corre el riesgo de asimilar exageradamente el aprendizaje del lenguaje escrito al aprendizaje incidental de una lengua materna, identificado como "natural". Los límites de lo natural no son claros, pero sobre todo, parece dudoso que cualquier aprendizaje de lenguaje sea completamente equivalente a otro. Por ejemplo, no parece lo mismo el aprendizaje de "lenguas maternas" que de "segundas lenguas", ni creemos que pueda trazarse un absoluto paralelismo entre el aprendizaje de la lengua oral y de la escrita; los nuevos aprendizajes lingüísticos bien pueden resultar diferentes según hayan sido precedidos por otros.

Por otra parte, el reconocer que un proceso de aprendizaje o de adquisición es universal, no equivale a que sólo haya una posibilidad universal de enseñanza. El que un proceso de aprendizaje siga una secuencia que no variará por la enseñanza, no implica que esta última sea inútil o que dé lo mismo cualquier tipo de enseñanza. El identificar a un aprendizaje que se da naturalmente o informalmente, no nos autoriza a postular que sólo puede ocurrir así, independientemente de que también se puede discutir si eso sería lo mejor, o incluso posible, en algunos contextos. Y aún si lo incidental, informal, natural e indirecto son recomendables, eso no implica que tengan que ser absolutos. Acaso lo recomendable que resulten tenga que ver tanto con situaciones específicas cómo con la medida en que se trate de recurrir a ellos en tales situaciones.

Es necesario destacar que cuando un niño está aprendiendo a hablar, suele tener a su disposición múltiples informantes expertos y algunos otros novatos, pero muchas veces esto no sucede cuando aprende a leer y a escribir. En el salón de clases muchos novatos se aglutinan alrededor de un sólo experto, el maestro, con el agravante de que muchas veces el mismo maestro es poco experto, incluso tal vez, bastante novato. Esto último parece suceder a menudo al menos en localidades rurales de países como México (ha sido documentado en: Ferreiro, Rodríguez y cols., 1994, pp. 31 a 34, 40 y 164). Aunque ya sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura no se circusncribe a la escuela, mucho del mismo ocurre o debe ocurrir en ella. La riqueza del medio extraescolar en torno al lenguaje escrito es muy variable y lo mismo sucede respecto del propio medio escolar, tantas veces ávido de enseñar letras, pero descuidado en ofrecer lenguaje escrito.

Hay que notar que cuando se aborda la enseñanza de "segundas lenguas" no se descarta el uso de métodos y de materiales didácticos ex-profeso, aunque algunos son inapropiados y del resto unos serán mejores que otros. Si bien el uso de la lengua que se aprende en un contexto natural, donde los que dominan dicha lengua son mayoría, es una experiencia excelente para su aprendizaje, quienes se encuentran en una situación así suelen recurrir a una escuela, lo cuál parece mostrar que lo formal que puede aportar ésta también puede ser muy valioso. Por otra parte, el contexto de aprendizaje completamente natural no siempre está accesible, lo cuál no quiere decir que no haya condiciones para progresar en el aprendizaje.

Sería conveniente pensar en lo señalado en el párrafo anterior cuando se trata de prescribir lo apropiado para el aprendizaje de los lenguajes formal y escrito, que ya hemos señalados como imbricados, los cuales no tienen por qué ser una calca del proceso de aprendizaje del lenguaje materno básico (informal). Ya hemos criticado anteriormente el tabú a la búsqueda de métodos y materiales didácticos ex-profeso para la enseñanza de la lectura y la escritura (Aranda, 1990 y 1993).

En suma, en cierto sentido, "el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a través de su utilización funcional" (Goodman, 1982, p.27). No obstante, también es necesario reconocer que difícilmente puede trazarse un paralelismo absoluto entre ambos desarrollos, principalmente si se consideran las diferencias contextuales en que ocurren, las cuáles son más heterogéneas en el caso del desarrollo del lenguaje escrito.

Ante la diversidad de las respuestas posibles, nos encontramos con un término enredoso que nos puede remitir a concepciones muy diversas. Esto mismo favorece que las nuevas ideas permanezcan frecuentemente asimiladas a las viejas concepciones. Nuestra intención es hacer a continuación una propuesta para clarificar el término "alfabetizar", y por consecuencia, de otros términos ligados pertinentemente, a fin de facilitar de ahora en adelante el tratamiento de este tema y de otros vinculados al mismo.

En una primera instancia, sería conveniente superar tanto la pobreza de limitar la palabra "alfabetizar" a una interpretación literal, como la excesiva extensión de plantearla como el logro del dominio completo del lenguaje escrito. Propondríamos como un consenso mínimo deseable el definir alfabetizar como promover y obtener cierto logro básico en el aprendizaje y en el uso de la lectura y la escritura.

Si nos remitimos a su origen, el término de "alfabetizar" peca de etnocentrismo, porque muchas culturas utilizan sistemas de escritura que no son alfabéticos, es decir, que no se basan en una correspondencia entre fonemas y grafías; por otro lado, probablemente ningún sistema de escritura catalogado como alfabético se reduce a dicha correspondencia, pues existen variaciones ortográficas, puntuación, separación de palabras, etc.; finalmente, el conocimiento del alfabeto en estricto no garantiza la posibilidad de leer o escribir. No obstante, ningún término tiene que permanecer atado a su sentido original y es práctico contar, en algunos idiomas como el español, con una sóla palabra que nos remita a la definición que hemos propuesto. "Alfabetizar", por lo tanto, no es un término que deba reducirse a "enseñar el alfabeto", sino una palabra que nos lleva metonímicamente al fenómeno más amplio de la lectura y la escritura.

Pero este fenómeno es muy amplio. Decía Frank Smith respecto de la lectura que "no hay un día especial en que el aprendizaje concluya y el lector se gradúe. Nadie es un lector perfecto y todos podemos seguir aprendiendo" (1983, p.204). Lo mismo podemos afirmar sobre la escritura y sobre el uso del lenguaje ligado a la escritura. De aquí la conveniencia de plantearse un "cierto logro básico" y de contar con una palabra para designarlo, aunque para esto también se ha hablado de la "alfabetización inicial". El problema que subsiste es cuál puede ser ese logro.

Desde un punto de vista tradicional esto puede resultar muy sencillo, porque se cree que escribir y leer son habilidades de codificación o decodificación, respectivamente, de las unidades sonoras de la lengua. Quién aprenda el código y algunas habilidades para manejarlo, estará alfabetizado, supuestamente podrá leer y escribir; poseerá una capacidad para aplicar en diferentes textos, aunque podrían subsistir insuficiencias de diversa índole, tales como faltas de ortografía, deficiencias de redacción, de trazo, de comprensión lectora, etc. Los resultados educativos llevaron a la necesidad de distinguir entre una alfabetización funcional y otra que no lo es, lo cual pudiera interpretarse como una evidencia del fracaso del punto de vista tradicional. Quedó claro que no basta saber un código para poder ser un usuario de la escritura, pero ¿qué es entonces lo que se necesita aprender?: ¿algo más en adición al código o algo diferente que implique abandonar la idea de la escritura como código?. La respuesta ya ha sido dada, se trata de aprender el lenguaje escrito, en su acepción amplia.

Dicha respuesta ha sido posible gracias a que diversas disciplinas científicas, principalmente la lingüística, la psicología y la antropología, han superado los prejuicios que les hacían no ocuparse de la escritura (Teberosky, 1992, p.208); ha implicado, por una parte, conceptualizar la escritura como fenómeno lingüístico y por lo tanto también cultural, y por otra, concebir su aprendizaje en una dimensión psicogenética.

Los estudios de la psicolingüística sobre los procesos de lectura han mostrado que no se lee decodificando, sino procesando informaciones visuales y no visuales para obtener significado: Una estrategia de seguimiento de letra por letra impide obtener significado (Vg. Smith, 1983a, pp. 51 a 53 y 64).

Los estudios de psicología genética señalan que los aprendices tienen que comprender reconstructivamente la naturaleza del sistema de escritura. Esta consiste en posibilitar la integración de todos los aspectos esenciales del lenguaje, a partir de la explicitación privilegiada (y aproximada) de la secuencia fonética mediante letras (Ferreiro 1986b, p.64 y 1992 pp. 49 a 51).

Alfabetizar es, entonces, promover y obtener cierto logro básico en el aprendizaje y en el uso del lenguaje escrito. Sustituir "lectura y escritura" por "lenguaje escrito" no es una corrección, sino una precisión que implica una toma de postura eliminando la visión reduccionista del aprendizaje de un código que meramente refleja la sonoridad.

Pero hemos planteado la necesidad de privilegiar la acepción amplia de lenguaje escrito, que contemple tanto lo propio del escribir como lo de los lenguajes formal y no formal de lo escrito. Es con esta acepción que hemos de interpretar esta renovada definición.

Podemos ahora precisar cuál puede ser el "cierto logro básico" que deslinde la alfabetización del fenómeno más amplio del aprendizaje de lenguaje escrito que la incluye. Se trata de establecer un punto de referencia con cierta arbitrariedad, por razones pragmáticas. Nuestra propuesta es la siguiente:

Un sujeto alfabetizado es aquel que usualmente lee, de forma convencional, por lo menos algún tipo de texto escrito, (considerando texto como una secuencia de oraciones cuyo conjunto conforma una unidad con sentido), y que posee un conocimiento integral de lenguaje escrito, aún cuando éste pueda ser todavía incipiente.

En última instancia, alfabetizar es promover y obtener la capacidad de ser usuario cotidiano de lenguaje escrito, mediante un conocimiento cabal integral del mismo que permita, al menos, la propia lectura convencional de algún tipo de escritura de texto. Alfabetizar es la etapa inicial de la enseñanza y aprendizaje de lenguaje escrito.

Aunque lo que proponemos como índice para definir a un sujeto alfabetizado no se refiere a la particularidad del escribir, supone un conocimiento, aunque sea incipiente, de todo lo relativo al aprendizaje de lenguaje escrito, incluso del escribir. El conocimiento integral de lenguaje escrito abarca tanto a la lectura como a la escritura, considerando las diversas funciones de dicho lenguaje, el conocimiento de diversos portadores y tipos de textos, su uso en contextos culturales específicos, el desarrollo del lenguaje formal aún independientemente de lo escrito y el desarrollo de habilidades para plasmar la escritura con diversos instrumentos.

Un proceso de alfabetización adecuado ha de enfocarse al logro de un conocimiento integral del lenguaje escrito, considerando los procesos de aprendizaje, desarrollo o adquisición (no siempre es claro cuál de estos términos es el adecuado) de todos los factores que lo integran y contemplando el desarrollo de actitudes positivas hacia el uso de lo escrito. Sólo excepcionalmente, como en el caso de algunas minusvalías, podría disculparse el desarrollo de algunas habilidades para plasmar la escritura o para leer autónomamente; pero aún en estos casos suele haber alternativas viables. Sería tentador llamar "alfabetización integral" a este proceso, pero el término ya ha sido usado en un sentido un poco diferente (Véase Ferreiro, Rodríguez y cols., 1994, p. 10).

Hay que notar que la lectura y la escritura no son procesos inversos sino complementarios cuya combinación es recomendable en el proceso de su enseñanza (Teberosky, 1992, p.202). Si hemos recurrido a proponer un índice de lectura, es porque, a pesar de lo mucho que tiene en común su aprendizaje con el de la escritura, su evolución no es totalmente equivalente (Ferreiro, Gómez-Palacio y cols., 1982, fascículo 5, pp. 73 a 88) y por lo tanto, no parece factible dar un índice conjunto. Por otra parte, considerando que algunos adultos se rehúsan a materializar su escritura a pesar de que pueden ser lectores convencionales y tal vez redactores de algunos textos, parecía más sensato establecer un parámetro de lectura.

También queremos señalar que cuando decimos "la propia lectura", al definir alfabetizar, no descartamos que la obtención de significado sea no sólo una interacción del sujeto con el texto del cuál obtiene informaciones visuales, sino también con otros individuos. Cuando hablamos de "lectura convencional" nos remitimos a aquella en la cual la información visual que proporcionan las letras es tomada en cuenta cualitativamente y de forma constante para la construcción del significado. Recordamos que hay formas de "lectura" previas a la convencional que proceden de otras maneras (Ferreiro, 1986a, pp. 74 a 88).

Desde nuestra perspectiva, toda alfabetización tendría que ser funcional o no sería, no sólo porque nuestra definición incluye el uso del lenguaje escrito, sino porque rechazamos la visión de que aprender a leer y a escribir consiste en el logro de habilidades para manejar un código que posteriormente puede aplicarse o aprenderse a aplicar a cualquier tipo de texto en cualquier contexto.

La funcionalidad del lenguaje escrito es una parte indisociable del mismo y, por lo tanto, forma parte de su aprendizaje y de su enseñanza en cualquier etapa. Así, un analfabeta funcional sería alguien que en realidad no ha obtenido un logro básico en el aprendizaje del lenguaje escrito, aunque haya aprendido letras en tanto elementos aislados del conocimiento integral de tal lenguaje.

Podría ser útil el seguir hablando de la funcionalidad de la alfabetización, pero no en términos de una dicotomía (funcional-no funcional), sino de una serie de posibilidades para ser usuario de diferentes tipos de texto en diversos portadores y contextos. Aunque parecería más adecuado hablar de la extensión o del alcance del conocimiento de lenguaje escrito.

Para finalizar este apartado queremos proponer el uso de otro término que puede ser útil:

Un sujeto semi-alfabetizado es aquél que es capaz de leer o escribir palabras convencionalmente, en base a la comprensión del sistema de escritura alfabético, sin ser capaz aún de la lectura convencional de textos. La reproducción gráfica o la identificación de lo escrito meramente memorísticas quedarían descartadas de esta definición. El uso de letras pertinentes en la escritura, aunque impliquen una falla ortográfica, se consideraría como un fenómeno en que predomina lo convencional.

"Los niños ... nunca esperan tener seis años y una maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores del conocimiento desde el comienzo mismo. Han tratado por sí mismos de encontrar respuestas a problemas muy difíciles y abstractos planteados en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea. Están construyendo objetos complejos de conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos" (Ferreiro, 1987, p.42).

Aprender el lenguaje escrito es algo que no se limita a la escuela, aunque ésta desempeñe un papel muy importante. Pero muchos aspectos de este lenguaje se empiezan a aprender antes de llegar ella (incluso al preescolar) y se continúan aprendiendo paralelamente a la enseñanza escolar, fuera del aula o incluso dentro de ella en situaciones informales.

Para que alguien aprenda el lenguaje escrito, se necesita de un ambiente que proporcione las experiencias pertinentes, es decir, de un ambiente alfabetizador.

Este "es aquél que proporciona oportunidades para atestiguar cómo otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a estos usos. La enseñanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador, tales como los juegos de escritura y redacción; el acceso a curiosear y a preguntar sobre diversos portadores de escritura; la posibilidad de ser testigo, y mejor aún, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el encuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (y la inserción en diversas situaciones de uso del lenguaje formal).

Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador pero el entorno sí, o al menos algunos de sus elementos la enseñanza de las letras puede prosperar y devenir en una verdadera alfabetización. Pero muchos niños no cuentan con ese entorno y de ahí la urgencia de que la escuela se los proporcione" (Aranda, 1993).

El ambiente alfabetizador puede estar fuera o dentro de la escuela, aunque lo ideal es que se presente en ambas situaciones. Aún en los casos en que exista un ambiente alfabetizador suficientemente rico en el ambiente extra-escolar, no está por demás que la escuela incorpore en su seno los aspectos integrales del lenguaje escrito ligados a la vida que se desarrolla fuera de sus muros, para profundizar e incluso acelerar su aprendizaje.

La diversidad y cantidad de experiencias de aprendizaje que el ambiente alfabetizador pueda brindar dependerá de cada situación concreta; por lo tanto, no sólo se trata de considerar la ausencia (que casi nunca es total) o la presencia de este ambiente, sino de apreciar la riqueza del mismo, que por lo general será directamente proporcional a las posibilidades de aprendizaje de los sujetos insertos en él.

Mucho de un ambiente alfabetizador lo constituyen experiencias de aprendizaje informal, pero no es descartable que en él se integren experiencias de aprendizaje más o menos formal, particularmente en la escuela.

En realidad, el ambiente alfabetizador al que nos referimos para retomar este difundido término, no es diferente a un ambiente propicio para el aprendizaje de lenguaje escrito, en el cuál, como ya se ha dicho, se inserta la alfabetización.

El lenguaje escrito permea o tiende a permear a toda la sociedad y, por lo tanto, su enseñanza no puede ser monopolizada por la escuela, pero esta institución debe asumir un papel preponderante en dicha enseñanza.

La escuela debe abordar integralmente al lenguaje escrito, y para lograrlo tiene que considerar:

- El conocimiento de lenguaje formal, oral o escrito, en las diversas modalidades que constituyen diferentes tipos de texto.

- El conocimiento de las funciones de la escritura: mnemónica, de comunicación, de reificación, de regulación y control social de la conducta y estética (Teberosky, 1992, pp. 61 y 62).

- El conocimiento de los diversos portadores de texto y de sus características de uso, de contenido, de estilo y físicas (incluso gráficas).

- El conocimiento de los usos sociales del lenguaje formal y de los portadores de texto en contextos culturales específicos.

- La conceptualización del sistema de escritura en general, así como de aspectos particulares del mismo, pre-alfabéticos y post-alfabéticos (sobre estos aspectos véase: Vaca, 1987).

- El conocimiento y desarrollo del uso de las convenciones periféricas con respecto del sistema de escritura: orientación de la escritura; formas, denominaciones y tipos de letras; signos de puntuación (véase Ferreiro, 1986b, p.60); así como la separación de palabras, la distribución gráfica y las variaciones ortográficas en el uso de las letras.

- El desarrollo de estrategias de lectura según los objetivos de la misma, incluso a nivel de metacognición.

- El desarrollo de actitudes positivas en el uso del lenguaje escrito (al respecto, es ilustrativa la obra de Bettelheim y Zelan, 1981; y en general el espíritu pedagógico de Freinet de vinculación de la escuela y la vida).

Al interior de los párrafos previos encontramos a veces cosas para abordar o enfatizar antes o después (por ejemplo, lo alfabético y lo post-alfabético), pero el conjunto de aspectos indicados en tales párrafos ha de ser considerado simultáneamente. No se piensa en prerrequisitos, sino en un abordaje integral a diversos niveles.

Pero el hecho de que la escuela tome en cuenta el lenguaje escrito de manera integral no quiere decir que todo lo relativo al mismo sea enseñable explícitamente; aunque algunos tópicos están sujetos a la discusión de si pueden y/o deben ser enseñados así. Tampoco pensamos que todo lo que no se enseñe explícitamente es ajeno a programas y metodologías de enseñanza. Pero estas ya son discusiones propias de otro trabajo.

Para finalizar diremos que, si queremos evaluar algún procedimiento de enseñanza del lenguaje escrito, un criterio importante será el analizar si contempla integral y equilibradamente los aspectos que hemos señalado, según las circunstancias concretas en que se desarrolle o haya de desarrollarse, considerando también el entorno escolar.

1. Ponencia presentada en el "Congreso Internacional Jean Piaget: a diez años de su muerte", organizado por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Oaxtepec, Mor., septiembre de 1980.

2. El artículo se elaboró en 1993 para la revista "Pedagogía" de la Universidad Pedagógica Nacional. Había sido aprobada su publicación en un número que se decidió cancelar y que iba a estar destinado especialmente al tema de los libros de texto.

3. El autor de este artículo también es autor de dos libros de texto para la alfabetización (1989 y 1993). Ninguno ha sido publicado por diversas razones.

El segundo de ellos, elaborado con la colaboración de Rocío A. González y patrocinado por la Universidad Pedagógica Nacional, participó en un concurso convocado por la Secretaría de Educación Pública para la renovación de los libros de texto, pero no resultó ganador. Es lamentable que en los dictámenes de diversos de los que fueron jurados se note la falta de conocimiento tanto de los mismos requerimientos de la Secretaría como de los aportes de la psicología genética, la lingüística y de otras disciplinas a la comprensión de la naturaleza del lenguaje escrito y de su aprendizaje; no es que tuvieran que estar de acuerdo con estos enfoques, aunque los desacuerdos tendrían que estar fundamentados. Pero nadie que se aprecie de ser jurado debió tener tales lagunas, pues esto le resta seriedad a un concurso tan trascendente y lo convierte en una vulgar rifa. Toda propuesta merecía una evaluación académica seria. Llevo años proponiendo a la Secretaría de Educación Pública alternativas para la alfabetización, sin lograr una atención digna.

Aunque sea imposible exponer todas las ideas que organizaron a los libros de texto mencionados, se indican algunas de las más generales.

ARANDA, G.
1990 "De la psicología a la pedagogía de la lengua escrita: problemática y búsqueda de alternatrivas". Véase parte 1 de este mismo documento.

ARANDA, G.

1993 "Libros de texto y ambiente alfabetizador. Una conjunción necesaria". Véase parte 2 de este mismo documento.

BALESSE y FREINET, C.

1973 La lectura en la escuela por medio de la imprenta. Laia. Barcelona.

BELPERRON.

1973 El fichero escolar. Laia. Barcelona.

BETTELHEIM y ZELAN.

1983 Aprender a leer. Grijalbo. Barcelona.

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1982 "Predictibilidad: un universal en lecto-escritura". En: FERREIRO y GOMEZ-PALACIO (comps.), 1982. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. México.

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1986 "Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y los aprendizajes escolares". En: GOMEZ-PALCIO (comp.), 1986. Psicología Genética y Educación. Secretaría de Educación Pública/Organización de Estados Americanos. México.

DE LA GARZA y RUIZ.

1992 "La enseñanza del lenguaje". En: Colección Pedagógica Universitaria, nos. 20 y 21, enero-junio de 1992. Universidad Veracruzana, Xalapa (México).

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1986a Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

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1986b "La complejidad conceptual del sistema de escritura. En: LARA y GARRIDO (eds.), 1986. Escritura y alfabetización. México.

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1987 "Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar". En: Colección Pedagógica Universitaria, no. 15, enero-junio 1987. Universidad Veracruzana, Xalapa (México).

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1989 Los hijos del analfabetismo. Propuestas de alfabetización escolar en América Latina. Siglo XXI. México.

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Gilberto Aranda Cervantes*