UNA ALTERNATIVA
Kathleen Densmore*
Gerardo Morín González**
En Cuba, a partir del 1959 la supervisión se enmarca dentro del desarrollo educacional iniciado por la Revolución. Una serie de factores, entre los que se cuentan la necesidad de llevar a cabo una educación masiva, la decisión de transformar radicalmente el carácter de la propia educación, el asedio constante por parte del imperialismo norteamericano, y la seria carencia de personal docente determinaron la aplicación de programas emergentes para el reclutamiento y la formación de nuevos profesores así como la superación de los ya existentes. Estas realidades hicieron necesario que la supervisión a clases tuviera un carácter directivo o normativo en sus propósitos y enfoque.
Al cabo de 35 anños, los avances alcanzados en la formación del personal docente y las nuevas exigencias económicas y sociales, hacen necesario que se reconsidere el propósito y enfoque de la supervisión a las clases, particular mente en lo que concierne al profesor.
Este trabajo tiene comeo objetivos estimular la reflexión acerca de las formas y estilos predominantes en la supervisión a clases y proponer un enfoque alternativo que resulta problémico en su esencia, y que, yendo más allá de la orientación para la aplicación de determinadas indicaciones, intenta desarrollar la capacidad de exploración del profesor, de enjuiciar críticamente su trabajo y de orientarse en forma más consciente e independiente en su labor profesoral.
Históricamente, el interés de los supervisores ha estado encaminado a crear un nivel de maestría pedagógica que garantice una educación de calidad, lo que lleva implícito lograr la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades en los estudiantes lo más eficientemente posible. Este interés se ha expresadao típicamente en un enfoque en el que el supervisor le orienta al profesor acerca de lo que debe hacer después de observar la clase. La retroalimentación que ofrece el supervisor está dirigida a desarrollar la habilidad del profesor para mejorar el aprendizaje de sus alumnos. En la mejor de sus formas, la orientación del supervisor deriva en resultados de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, los que el supervisor comparte con el profesor. En su peor forma, los supervisores se limitan a confrontar sus juicios evaluativos, "positivos" o "negativos", con el profesor y le orientansugieren variar determinados aspectos en su desempeño docente.
Desafortunadamente, la presión de tiempo y la elevada carga de trabajo que con freqcuencia tiene el personal supervisor hacen que la seqguenda forma sea la más frecuente. Ello trae como consecuencia diferentes efectos negativos en el profesor que limitan el alcance del trabajo de supervisión.
El enfoque predominantemente directivo o prescriptivo de la supervisión, si bien ha sido efectivo en la creación de hábitos y tendencias pedagógicamente beneficiosas para el desarrollo de clases, ha contribuido a la vez a que el profesor se considere más como un oponente a vencer que como una persona con la que se debe trabajar en estrecha colaboración. También ocurre lo contrario, el profesor considera al supervisor como al evaluador que debe complacer mientras se encuentre en su aula.
En sentido diferente, el enfoque problémico tiene comeo objectivo estimular a los profesores a examinar el proceso de enseñanza aprendizaje en sus propias aulas y a la busqueda de viías que coadyuven a una enseñanza máas efectiva a partir de sus propias acciones e indagaciones en las condiciones particulares de sus clases.
La necesidad de una alternativa problémica para la supervisión a clases en Cuba es particularmente válida para la enseñaza de lenguas extranjeras, en la que se manifiestan por un lado las tendencias generales del desarrollo educacional en Cuba, y por otro lado la variedad de enfoques metodológicos que han prevalecido en los uúltimos 35 años.
Desarrollo
La educación revolucionaria como fundamento para el trabajo de supervisión. Después de la derrota del régimen neocolonial en 1959, el gobierno revolucionario de Cuba se entregó a la reforma y desarrollo educacionales como elementos fundamentales para lograr las transformaciones económicas y sociales planteadas en su programa. El nuevo gobierno se dio a la tarea de reorganizar y modernizar la educación en toda su dimensión. El empeño por lograr una redistribución de los recursos, la independencia de la dominación norteamericana, por una majyor participación de las maseas en las actividades y en las decisiones sociales y económicas, garantíia de empleo y por la elevación del nivel de vida de todo el pueblo, implicaba que el sistema educacional tenía que ampliar su alcance y objetivos. Una fuerza de trabajo mejor preparada, con una conciencia revolucionaria colectiva, era imprescindible para lograr tanto un rápido crecimiento económico como los valores deseados. Los objetivos educacionales incluían la eliminación del analfabetismo y la extensión de la educación al pueblo en todas las regiones del territorio, sobre la base del precepto de que la educación es un derecho y de que debe estar al alcance de todos. En 1959 habíia 10,000 maestros sin trabajo y más de medio millón de niños sin escuelas (Mined. 1990:14). El hambre y las enfermedades asolaban el territorio, particularmente el campo.
Al triunfar la Revolución, los cuarteles militares fueron convertidos en escuelas. Con el lanzamiento de la campaña de alfabetización unos tres mil maestros voluntarios partieron hacia áreas rurales, llevando la enseñanza a más de 700,000 campesinos y trabajadores en dos años (Mined. 1990:22). En 1961, el "Año de la educación", la educación fue declarada gratisuita, universal, y coeducacional. Se iniciaron los programas para la educación de adultos, a la vez que las prioridades de gastos se desplazaron de las universidades a las escuelas primarias y secundarias, de los estudiantes urbanos a los rurales y de la instrucción académica a la vocacional. Debe mencionarse que estas campañas de educación masiva, conjuntamente con la reforma agraria, los programas de vacunación, etc. se llevaron a cabo bajo sabotajes, ataques y asesinatos de alfabetizadores por bandas contrarrevolucionarias, cuya actividad culminó con la fracasada invasión a Playa Girón con el apoyo del Gobierno de los Estados Unidos en 1961.
La educación no sólo se hizo accesible para todos los cubanos desde el pre-escolar hasta el nivel universitario. También sus fundamentos filosóficos fueron transformados. De las tradiciones escolaásticas y positivistas se pasó a la aplicación de un modelo de estudio- trabajo inspirado en las ideas de José Martí sobre la enseñanza. Martí abogó por la integración de la teoriía y la práctica, por la combinación de la actividad escolar y el trabajo productivo. Ello contribuiría a eliminar la separación entre el trabajo intelectual y el manual y a la solucioón de los problemas económicos de las naciones agrícolas en desarrollos. oOtro de los principios de la nueva educación se refiere a que la misma fuera desarrollada por el pueblo, con participación activa en discusiones, análisis, controles, solución de problemas y apoyando los planes estatales, todo lo cual se corresponde con el principio de que "la educación es tarea de todos". (Mined, 1990:25.)
El desarrollo de una educación masiva, la decisión de transformar radicalmente su propio carácter, el bloqueo contra Cuba en su lucha por lograr la independencia del control de los Estados Unidos, y un enorme déficit de personal docente fueron factores que se combinaron para esteblecer la aplicación de programas emergentes para reclutar y entrenar nuevos maestros y darpromover la superación ade los ya existentes. Los resultadoes docentes podrían ser muestra de los avances en la construcción de la nueva sociedad. En cierta forma la credibilidad del nuevo govbierno dependía de dichos resultados; y por supuesto, también la economía.
De esta manera, miles de estudiantes egresados del sexto grado se incorporaron a los programas de formación pedagógica. Una explosión de la matriícula en la secundaria baásica llevó a otro programa emergente para formar como profesores a egresados de décimo grado.
En 1972 se creó el destacamento pedagógico "Manuel Ascunce Domenech", donde los estudiantes recibieron preparación pedagógica simultaáneamente a su labor como profesores. En el año 1976 existían 19 centros escolares para profesores de enseñanza primaria, bibliotecarias y maestros de pre-escolar, 12 institutos pedagógicos de educación superior, incluyendo la enseñanza técnica y vocacional y la educación especial, y más de cien instituciones relacionadas con la superación del personal docente (Mined. 1990:52). De manera que el nivel de preparación de los profesores, tanto en el orden metodológico como en el dominio de las disciplinas particulares experimenta una majyoriía cualitativa sustancial desde principios de laos años 80, puées hay una fructificación de los esfuerzos de los primeros años de la Revolución.
La supervisión en lenguas extranjeras
La enseñanza de las lenguas extranjeras también se amplió y profundizó con el triunfo revolucionario. Históricamente hablando, la supervisión, en su organización y desarrollo, va a reflejar la problemática de esta enseñanza.
La supervisión en lenguas extranjeras antes del triunfo revolucionario puede ejemplificarse más ampliamente con el inglés. La Dr. Antich, ex-investigadora titular del Ministerio de Educación de Cuba nos relata cómo en el nivel elemental -que incluía las escuelas públicas, los centros especiales de inglés, las escuelas nocturnas, y las escuelas elementales superiores-, la supervisión estaba bien organizada y contaba con inspectores que conocían su cometido; y los maestros estaban dispuestos a ser inspeccionados. En el nivel medio de entonces, que incluía sólo el preuniversitario (segunda enseñanza), los profesores se consideraban autónomos, y fue difiícil persuadirlos de la necesidad de ser supervisados, pues hasta principios de los años 50 la supervisión a la llamada segunda enseñanza se realizaba sin planificación alguna. En el nivel superior no existía la supervisión, ésta se inició después de la Revolución, en el año 1962, y fue antecedida por una serie de medidas organizativas, como la impresión y divulgación adecuadas de los programas docentes. Pero la supervisión fue sólo una especie de asesoramiento y no tuvo en sus inicios carácter obligatorio ni evaluativo.
Esta actividad en la etapa pre-revolucionaria tenía una notable influencia de las principales tendencias de la supervisión en los Estados Unidos. Producto del dominio neo-colonial norteamericano sobre la isla, cabe presuponer que, a la par de las influencias relacionadas con enfoques lingüístico-metodológicos de los contenidos, la supervisón en la etapa pre-revolucionaria haya tenido la influencia de determinadas tendencias de supervisión en los Estados Unidos. Clotilde Pujol (1949: 165-169) las clasifica en: supervisión según el concepto de laissez-faire, o sea de dejar hacer; la supervisión coerscitiva; supervisión como entrenamiento y guiía; y la supervisión como dirección democrática.
La supervisión de dejar hacer, derivada de la tendencia filosófica de abstenerse de dirigir o interferir en la libertad individual de seleccionar o actuar, no presuponía la existencia de controles objetivos que apoyaran la inspección. Los profesores eran libres de hacer lo que consideraran más provechoso para superar su trabajo. La detección de serias dificultades derivadas de las deficiencias no erradicadas conducían no a la superación del profesor o de la situación negativa que originara las dificultades, sino a la eliminación del profesor.
La supervisión coerscitiva se origina en el reconocimiento de deficiencias en la formación de los profesores y de la ineficiencia de su trabajo docente. La coerción se convierte en la única vía para superar a los profesores. El profesor no era más que un empleado que tenía que ejecutar las órdenes del inspector el cual siempre tenía "los mejores" métodos para realizar cualquier tarea, todo lo cual restaba iniciativa y originalidad al profesor y creaba un antagonismo entre supervisores y profesores.
La supervisión como entrenamiento y qguía mantenía la actitud coercitiva de reconocer como la mejor variante la que podían aportar los niveles superiores, tanto administrativos como técnicos, sólo que en vez de basarse en la coersción para remediar la ineficiencia, se recurría a la guía y al entrenamiento, pero sin reconocimiento real del aporte del profesor, de sus posibilidades de experimentar como vía para desarrollarse.
La supervisión como dirección democrática se basa en principios asociados a la democracia, tales como: amplia participación, respeto a la personalidad individual y reconocimiento de la importancia del aporte de muchos en el logro de un objetivo común. Se enfatiza en un tipo de cooperación en que la dirección "democrática" sustituye a la autoridad tradicional. El concepto de democracia asociado a los principios de supervisión están presente en los Estados Unidos desde los años 20, pero toma fuerza en los años 40, a partir de intereses políticos y al clima de guerra. Muchos equipararon supervisión democrática con supervisión científica; pero en la práctica los principios democráticos en la supervisión no fueron interpretados ni aplicados de forma homogénea.
En Cuba, de nuevo con Pujol (1949) según se norma en el Reglamento de Instrucción Pública de la época 1939-1940, la supervisión se correspondía con la organización de tipo "orden y mando" ("line and staff" organization) con regulaciones detalladas y rígidas emanadas de las autoridades superiores para ser cumplidas por los subordinados. Aquí se incluía la supervisión de inglés en la escuela elemental, pues como se ha dicho anteriormente, en la seguanda enseñanza era un fenómeno muy vago y no existía en la educación superior.
De todo lo expuesto se desprende, que a la par de estar limitada a la enseñanza elemental, la supervisión en la etapa pre-revolucionaria, por su organización fundamentalmente rígida y su estilo generalmente autoritario, no podía en la práctica rebasar los marcos del control ni propiciar el desarrollo profesional de los maestros de inglés, pues por una parte no existía un sistema de formación y superación pedagógica para los profesores, y por otra parte, las regulaciones y el estilo existentes para la supervisión no dejaban lugar a formas alternativas de supervisión que se correspondieran con la situación particular de cada aula y cada profesor y que pudieran estar dirigidas a desarrollar su capacidad de análisis en la búsqueda de soluciones.
Después del triunfo revolucionario, la supervisión se amplía y profundiza en correspondencia con los cambios y las nuevas perspectivas educacionales. Lo más importante es que ya no sólo tuvo el objetivo inmediato de mejorar la calidad de la docencia, sino que entre sus metas más ambiciosas se comenzó a materializar el desarrollo mediato de los profesores y los supervisores. Es decir que como condición para garantizar la calidad de la enseñanza a largo plazo, se reconoce la necesidad de desarrollar al personal docente mediante planes de superación (de pre-grado y postgrado) e investigación que completan y amplían su formación. Estos planes llevaron aparejadas la ampliación y generalización del trabajo en equipo en los claustros como expresión del espíritu de esfuerzo colectivo encaminado a objetivos comunes que ha caracterizado a la educación en la Revolución.
En lenguas extranjeras (inglés, francés, ruso y alemán) no existía la carrera pedagógica, por lo que el trabajo de supervisión vino a suplir en buena medida las necesidades de superación pedagógica de los profesores, la mayorîía graduados universitarios de especialidades filológicas o bien, extranjeros residentes.
Las posibilidades de aplicar una alternativa problémica de supervisión en lenguas extranjeras requieren de un análisis de esta actividad en los últimos años. Sobre la base de entrevistas a veteranos profesores/supervisores de La Habana (Rosa Antich de Leoón, Ada Jhones Menéndez, Rafael Rodríguez Beltrán, y Alfredo Camacho Pérez) por los autores durante el primer semestre de 1993, se presenta una panorámica sobre algunos aspectos de la supervisión en lenguas extranjeras con referencia fundamental al inglés y en menor medida al francés. Se discute el papel del supervisor y algunas tendencias en el desarrollo de la actividad de supervisión.
El Papel del supervisor en lenguas extranjeras
El papel del supervisor en lenguas extranjeras hay que verlo en relación con los objetivos de trabajo y con las funciones inherentes y no inherentes a su cargo o condición. A la par del objetivo general y reconocido de mejorar el proceso docente-educativo, la supervisión ha estado históricamente asociada al control del trabajo con fines evaluativos, en ocasiones con matices represivos. A ello se le han sumado intereses sindicales, políticos, etc. que no por ser importantes dejan de estar más relacionados con el control que con la discusión de carácter educacional, lingüístico o metodológico propiamente dichos.
El supervisor es generalmente reconocido como una autoridad, a veces en condición de dirigente administrativo o representando determinada instancia de dirección. En tal sentido, se ha visto obligado a exigir el cumplimiento de orientaciones y regulaciones rígidas en su concepción o en su interpretación; tal era el caso del esquema de tiempo de 10 minutos para la introducción de la lección, 80 minutos para su desarrollo , y 10 minutos para su conclusión que nunca fue adecuadao para la enseñanza de lenguas extranjeras, pues este esquema no se correspondía con el contenido y el tiempo de las actividades de reempleo, fijación y producción que se desarrollan como preaámbulo y cierre en las clases de esta especialidad. Vale agregar que la rigidez no se hallaba muchas veces en el espíritu o la letra del documento normativo, sino que la interpretación y adaptación de las instancias intermedias y de base imponían un carácter demasiado estrecho a disposiciones con determinado grado de generalidad y flexibilidad; por ejemplo, durante varios años las orientaciones metodológicas se exigieron con carácter obligatorio sin tenerlo, y podría considerarse una violación su no cumplimiento, independientemente de los resultados alcanzados por la clase. Es criterio generalizado que en los últimos años se ha ganado en flexibillidad a partir de una mayor autonomía de las instancias que diseñan y organizan el trabajo docente-metodológico.
Algunas tendencias en el trabajo de supervisión a las clases
Las tendencias en el desarrollo del trabajo de supervisión están relacionadas por una parte con los enfoques predominantes en la enseñanza de lenguas extranjeras. Por ejemplo, los métodos estructuralistas en la clase de lengua extranjera, con una fuerte dóosis adicional de conductismo (behaviorism) consideraban que una clase eficiente mantuviera la mayor parte del tiempo posible a los estudiantes en una actividad frontal (directa) de constante reproducción-"producción" de patrones con un alto grado de corrección lingüística y la casi total ausencia de errores. En este boom de la corrección lingüística también influyó la presencia en los claustros, de profesores nativos o que habían vivido en los países de las lenguas correpondientes, lo que imponía normas y un grado de exigencia al resto de los profesores. Esta tendencia fue cediendo hacia la selección de los errores considerados inaceptables. En ello influyó la introducción del enfoque comunicativo, según el cual la fluidez y adecuación en el uso de la lengua, a través de actividades caracterizadas por la simulación y lo impredecible, tienen igual o mayor importancia en el proceso de aprendizaje que la corrección lingüística, la cual se logra fundamentalmente por medio de la práctica enfocada a los aspectos gramaticales, léxicos y fonológicos. De aquií que la supervisión a clases que se basa en este enfoque presupone variaciones en formas de supervisión generalmente aceptadas y el alejamiento de posiciones rígidas en el análisis, para favorecer la iniciativa y la creatividad encaminadas al uso natural de la lengua extranjera.
La noción de estructura era también prevaleciente en la propia concepción organizativa de la clase, donde el material lingüístico tenía que ser cuidadosamente graduado, no se estimulaba ningún tipo de producción lingüística sin la "requerida" fijación de los patrones y el vocabulario y sin que se hubiera impartido el tema en clases. Era también una exigencia mantener un eje temático en toda la actividad, incluyendo en ocasiones los ejercicios de tarea. Hubo también otras tendencias marcadas, como lo fueron el trabajo con el diálogo del método audio-visual, y sobre todo, la adopción del enfoque práctico-consciente, la motivación de clases, la disposición de los asientos para la actividad, las estrategias participativas (trabajo descentralizado grupal y en parejas), etc.
Las modificaciones se han introducido siempre bajo el principio de que primero hay que orientar para después supervisar, lo cual es, sin duda, justo y encaminado a una consecuente aplicación, tanto más si existe inestabilidad en el profesorado y si las orientaciones no pueden llegar con la misma celeridad y precisión a todos los profesores.
Es importante mencionar que hasta principios de los años 80 la supervisión enfocaba la atención a la actividad del profesor, considerada lo central. El énfasis estaba en la enseñanza, con todas las implicaciones positivas y negativas que ello llevaba. Una situación similar se discutía en los Estados Unidos desde finales de los años 70, en que a partir del método de "instrucción directa" se espera que los profesores presenten los objetivos con claridad a los estudiantes, que distribuyan el tiempo de instrucción de forma suficiente y continuada, que logren una correspondencia entre el contenido presentado y el que se medirá en los exámenes, que monitoreen el desempeño de los estudiantes y mantengan preguntas de bajo nivel de complejidad para lograr que los mismos tengan un alto porcentaje de éxito durante el aprendizaje y que les faciliten retroalimentación inmediata. A diferencia del modelo de los años 50, el "buen" maestro no es el de "dejar hacer" (laissez faire) ni el democrático, sino el controlador. El maestro controla los objetivos instruccionales, selecciona materiales apropiados para el nivel de habilidad de los estudiantes y establece el tiempo para la secuencia de instrucción (ver Hunter, 1984). Una consecuencia lógica de estos criterios, además de la tendencia a la aplicación inflexible y poco creativa de indicaciones y normas, fue la tendencia marcada de ver lo "correcto-incorrecto" en una clase a partir de la aplicación de determinados procedimientos o ejercicios; es decir, de la clase como proceso y no de sus resultados. Esta situación prevaleció hasta que el foco de atención comienza a desplazarse hacia el alumno.
Esto ocurre hacia la segunda mitad de la década de los años 80. Sobre la base de una mayor comprensión y desarrollo de los sistemas de ejercicios para las cuatro habilidades (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura, expresión escrita), en especial la expresión oral y la audición, se empiezan a aplicar procedimientos para lograr mayor intensificación y efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. eEl coeficiente de participación real de los estudiantes a partir de diversas estrategias que favorecían el trabajo descentralizado (parejas, equipos, etc.) y la dinámica de grupo pasó a un primer plano. El trabajo de asesoría soviética fue decisivo para estos logros. Aún prevalecía, sin embargo, a la par de una concepción más bien estructuralista en lo lingüístico, la tendencíia en el plan de la supervisión de valorar la efectividad a partir del proceso de la clase.
Era aún evidente la confusión de la eficiencia (ejercicios bien diseñados y variados, control y aprovechamiento del tiempo, estrategias participativas diversas, etc.) con la efectividad, es decir, los logros en el desempeño de los estudiantes a partir de procedimientos adecuados a sus particularidades y necesidades.
El interés por el papel del alumno en la clase es reflejo de la preocupación ya no sobre la forma de enseñar una lengua extranjera, sino sobre cómo se aprende éstas. El enfoque comunicativo, visto en forma amplia y ecléctica, y la enseñanza de lenguas con fines específicos presuponen una variedad constante en el diseño y desarrollo de los cursos, a partir del tipo de estudiante, sus intereses y necesidades, en fin, teniendo en cuenta elementos del contexto social. El alumno se siente estimulado a la comunicación, a la indagación, y se trazan normas y objetivos que influyen en su priopio aprendizaje en la lengua materna. Esto es un reto para el profesor, quien necesita desempeñar entre otros roles, el de facilitador de la comunicación, negociador del significado, consejero de sus estudiantes, y tiene que propiciar una diversificación de formas de aprendizaje. Todo ello representa un problema, o más bien, una cadena de problemas que el profesor debe resolver. Es además un reto para el trabajo de supervisión en lenguas extranjeras, en particular en lo que a enfoque se refiere.
En opinión de los expertos consultados, la supervisión se ha caracterizado por ser directiva o prescriptiva, a veces justificadamente, dada la necesidad de entrenar a profesores noveles o inexpertos que requieren de este tipo de apoyo, tal como es el caso, por ejemplo, de los jóvenes profesores-estudiantes del Destacamento Pedagógico "Manuel A. Domenech"; pero en buena medida ha sido un mal hábito de la supervisión pre-revolucionaria. Es una tendencia facilista, ya que es más fácil ver la clase del profesor, señalarle lo que hizo bien, regular o mal, lo que debe hacer para mejorarlo y decirle cómo debe hacerlo para la próxima vez. El tipo directivo de supervisión afecta la creatividad del profesor, pues por cumplir lo recomendado no muestra sus posibilidades de concebir o presentar ideas originales; estimula al profesor al acomodamiento ya que le llega a considerar eficiente siempre que cumpla con lo establecido. Pierde también la confianza en sí mismo, ya que teme que cualquier innovación pueda ser "incorrecta" y recibir una mala evaluación. La profesora Ada Jhones, en su ponencia, "La observación de clases" (Grupo Nacional de Idiomas del INTUR, La Habana, 1992) sobre la base de su experiencia y basándose en el trabajo de Donald Freeman (el ex-presidente de TESOL, La Eenseñanza adel Iinglés Aa Llos Qque Hhablan Ootras Iidioms) y lo de Gebhard (1984), expone la necesidad de aplicar diferentes estilos o formas por parte de los profesores visitadores; entre ellas, la forma alternativa según la cual, es el profesor visitado quien toma las decisiones a partir de alternativas del visitador; la forma colaborativa, mediante el cual ambos comparten el análisis de los problemas y toman decisiones sin que el profesor visitador tenga que dirigir al visitado; la forma auto-exploratoria en la que el objetivo es explorar el proceso de enseñaza mediante la observación de sus propias clases y mediante la realización de intervisitas para describir y no enjuiciar lo observado. De manera que el enfoque directivo o prescriptivo no puede ser el único ni el fundamental para garantizar un trabajo exitoso de supervisión.
El enfoque directivo o prescriptivo en la supervisión guarda estrecha relación con el asunto ya tratado de la supervisión como evaluación y control, si bien de ningún modo otros estilos de supervisión excluyen la evaluación. La tendencias de relacionar la supervisión con una calificación evaluativa se encuentra en el hecho, ya proverbial, de que el profesor visitado acepta las observaciones y críticas hasta el momento en que se le da una nota no deseada. Entonces expresa su desacuerdo y hay que recomenzar entonces con el análisis.
Es criterio generalizado de los expertos entrevistados que la relación de supervisión no lleva necesariamente aparejada la calificación. Dice el Dr. Rodríguez Beltrán, por ejemplo, que la calificación es un nivel psicológico distinto, y el "regateo" que a veces origina puede dejar huellas contraproducentes en el profesor, que dará más peso a la nota recibida que a las observaciones y recomendaciones que ya aceptó. La Dra. Antich argumenta que el profesor debe ver en el supervisor a alguien que le va a proporcionar ayuda con sugerencias valiosas y que puede argumentar las acciones que haya hecho en su clase y que le hayan parecido extrañas al supervisor. Inspección y evaluación son cosas aparte. El profesor debe conocer de antemano los criterios del supervisor porque los han elaborado juntos, y es sobre la base de estos criterios acordados conjuntamente que el supervisor debe inspeccionar. Pennington y Young (1989: 634) comenta que mientras tradicionalmente la observación de la clase llevaba asociada la calificación al profesor, la visión contemporánea de la supervisión es investigativa, según la cual el supervisor acopia datos descriptivos sobre un aspecto previamente determinado del desempeño del maestro para analizarlo con el mismo. Estas autoras expresan su desacuerdo con las visitas no anunciadas con fines evaluativos ya que menoscaban la autoridad del profesor, interrumpen el proceso docente. Recomiendan que las observaciones que impliquen evaluación tengan una estructura distinta; por ejemplo, que el inspector le informe al profesor las normas para emitir determinados juicios, si se va a considerar el avance alcanzado desde la observación anterior, o qué forma de retroalimentación se utilizará.
Un aspecto que se somete a consideración en este trabajo es la necesidad de que el supervisor observe en qué medida determinados principios encaminados a desarrollar de forma efectiva la enseñanza de la lengua extranjera están operando en la clase, para después, en unión del profesor, razonar, indagar y discutir sobre lo que representan estos princíipios para su propia clase.
Determinar con exhaustividad los principios mencionados no es tarea fácil, pues como se desprende de lo expuesto hasta ahora, las concepciones que prevalecen en la enseñanza de las lenguas extranjeras son, no sólo variadas, sino ademáses válidas en sí.
Freeman y Richards (1993), retomando la clasificación de concepciones generales de la enseñanza de Zahorik (1986) hacen un recuento de las diferentes concepciones de enseñanza de lengua extranjera que prevalecen en TESOL. De acuerdo con estos autores, puede hablarse de tres categorías de concepciones de la enseñanza: (1) concepciones científicamente fundamentadas; (2) concepciones basadas en teorías y valores, y (3) concepciones basadas en el arte y la pericia del profesor. Las concepciones científicamente fundamentadas se derivan de la investigación y se apoyan en la experimentación y la investigación empírica. Se espera que el profesor controle el desempeño de los estudiantes en las tareas que aseguren el uso adecuado de la lengua o la adecuada selección de la estrategia de aprendizaje. Una vez identificadas las características de la enseñanza efectiva a partir de la investigación, los profesores tratan de aplicarlas en sus propias clases. En cualquier caso, estas concepciones presuponen la enseñanza como un proceso que genera el aprendizaje como producto.
Las concepciones basadas en teorías y valores presuponen ante todo que el profesor comprenda los principios, la teoría, el espíritu o la filosofía que subyacen a la metodología para luego incorporarlo a su trabajo en términos de técnicas y procedimientos, materiales, programas, etc. La selección no se fundamenta en un paradigma científico ni en la investigación del proceso de enseñanza que implica determinado aprendizaje como su producto, sino en una serie más amplia de presupuestos, principios y valores, uno de los cuales es la naturaleza social de la educación. Un ejemplo de este tipo de concepción es la enseñanza con enfoque comunicativo.
A pesar de las diferencias entre ambas concepciones, las dos tienen en común que superponen el sistema de enseñanza en su generalidad sobre el maestro en su individualidad. O sea, la enseñanza se evalúa de acuerdo a cómo el profesor sea capaz de poner en práctica, bien hallazgos científicos, o bien presupuestos o principios teóricos, ej., se habla de "a good communicative teacher".
Lo contrario se observa en las concepciones basadas en el arte y la pericia del profesor. En este caso el profesor no se basa en un método de enseñanza o en habilidades profesionales prescritas, sino que trata constantemente de descubrir las estrategias, procedimientos y técnicas que funcionen y descarta viejas prácticas que no reporten beneficios. Cada situación de enseñanza se enfoca de manera única, por lo que presupone gran creatividad e improvisación.
Compartiendo el criterio de Freeman y Richards (1993) y de acuerdo con nuestra propia experiencia, no debe presuponerse que una u otra concepción de enseñanza es más efectiva que las otras, pues tal criterio no sería válido al margen del tipo de aula, el entorno, los estudiantes, etc. Tampoco es válido asumir que los profesores deban optar por una concepción de enseñanza en particular, sino que cada profesor va adquiriendo individualmente sus propias concepciones aun desde su etapa de estudiante,; o que para hacerse profesor o para ganar experiencia como profesor, cada individuo tenga que transitar cronológicamente por cada una de las concepciones en secuencia, ya que se hace necesario no confundir las nociones propias que sobre la enseñanza tiene cada individuo con las opiniones generalizadas que con referencia a la enseñanza y el aprendizaje existen en la profesión.
El punto de vista del presente trabajo respecto a las diferentes concepciones en la enseñanza de la lengua extranjera, teniendo en cuenta la importancia de la supervisión de la clase en la formación y superación del personal docente, es que los tres tipos de concepciones deben verse en su desarrollo; es decir, según la opinión de Freeman y Richards (1993), como concepciones que sobresalen y se presentan apropiadamente en la evolución de la práctica profesional de un profesor.
Para la supervisión, ello constituye un punto más en favor del alejamiento de las formas prescriptivas, para aplicar formas que estimulen al máximo el razonamiento, la búsqueda y la discusión entre profesores y supervisores.
Con el fin de propiciar un punto de partida para la realización de estas operaciones entre profesor y supervisor, se sugiere una serie de principios encaminados a lograr efectividad en la enseñanza de una lengua extranjera (Scarcella, 1990):
(a) Respeto a las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje (Wong-Fillmore, 1976). Existe evidencia de que diferentes estilos sociales y de aprendizaje resultan en vías diferentes de adquirir la segunda lengua extranjera. Los mejores profesores son capaces de atraer a alumnos de diferentes edades, personalidades y motivaciones. Los profesores necesitan considerar las características de sus estudiantes cuidadosamente.Dos factores que favorecen el enfoque problémico de la supervisión a clases.(b) Sensibilidad ante los factores que afectan el desarrollo gramatical de los estudiantes en una segunda lengua extranjera. Recientes investigaciones indican que determinada enseñanza de la gramática mejora el ritmo de adquisición de estructuras gramaticales por los estudiantes de la segunda lengua. En general parece que sea mejor limitar al mínimo las explicaciones gramaticales extensas y evitar demasiado énfasis en la forma y los errores.
(c) Reducción del trabajo con los ejercicios gramaticales de tipo mecánico y programación por etapas de ejercicios que enfatizan los componentes de la lengua. lLa literatura actualizada señala que los alumnos no deben estar mucho tiempo ejercitando componentes lingüísticos aislados; sino que necesitan relacionarse a través de actividades en que lean, escriban, hablen y escuchen con propósitos determinados.
(d) Exposición continual y sustancial de los estudiantes a cantidades considerables de materiales escritos y orales en la lengua inglesa comprensibles para los estudiantes de inglés como segunda lengua. Según Krashen (1985) la adquisición se realiza a partir de la comprensión del "input" que contenga estructuras que estén un poco más allá del nivel de competencia actual en Cuba.
(e) Interacción regular y sustancial mediante la lengua extranjera en una amplia gama de situaciones con diferentes hablantes, tanto dentro como fuera de la escuela (Rivers, 1992; Swain, 1986).
(f) La oportunidad de comunicarse con propósitos reales y significativos en lo personal (Linfords, 1987).
Existen dos factores importantes que brindan un marco propicio para la asimilación y difusión de un enfoque problémico en la supervisión: la enseñanza problémica (como un proceso de razonamiento) y el entrenamiento metodológico conjunto.
Nacida de la preocupación histórica de educadores cubanos y de otros países por lograr un aprendizaje independiente y transformador en los educandos, la teoría de la enseñanza problémica se estudia, amplia y difunde en Cuba desde principios de los años 80. Martínez Llantada (1987) nos dice que "la función básica de la enseñanza problémica es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes" (p. 94). "Un rasgo importante de la actividad creadora es hallar nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas funciones, encontrar la estructura y perspectivas del objeto sometido a estudio" (p. 98) La capacidad para plantear y resolver problemas es la característica más clara del pensamiento creador.
Majmutov (1983) escribe que la esencia de la cuestión problémica consiste en que en lugar de una exposición informativa, es decir, de una transmisión de conclusiones ya hechas, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripción y explicación creando sistemáticamente situaciones problémicas (p. 335). La existencia de una base teórica y práctica de lo problémico en la enseñanza, coadyuva a la asimilación y a la aplicación dialéctica de un enfoque problémico en la supervisión.
Una de las formas más avanzadas de la supervisión llevada a cabo en Cuba en los últimos años lo constituye el entrenamiento metodológico conjunto. En su aplicación se pone de manifiesto la organización y experiencia de las instancias de dirección del Ministerio de Educación, vistas tanto vertical como horizaontalmente. Este entrenamiento consiste en la observación, el análisis, la discusión y la valoración del proceso docente-educativo en determinado territorio teniendo en cuenta como objecto de ayuda una muestra representativa de centros educacionales, cátedras y maestros.
El rasgo de conjunto no denota simplemente la coincidencia de las diferentes instancias (nacional, provincial municipal) en una misma actividad, sino que todo el proceso de entrenamiento está dirigido a constatar, valorar, y perfeccionar el trabajo de cada una de ellas a partir de intercambios, discusiones, talleres, seminarios, etc. La observación a clases es una tarea esencial dentro del entrenamiento y constituye una actividad de aprendizaje tanto para el maestro como para los visitantes, pues la eficiencia de la actividad de supervisión y de la aplicación de la metodología y regulaciones orientadas son también objeto de análisis.
Más allá de las inspecciones y de las ayudas, el entrenamiento metodológico conjunto ha resultado provechoso para la superación profesional de cuadros y profesores. Sería interesante considerar si en la práctica el tiempo, las condiciones y la confluencia de varios entrenadores de diferentes niveles de dirección y experiencia, que son a sus vez objeto de supervisión, permiten la creación de relaciones de supervisión basadas en conceptos comunes que hagan posible una comunicación efectiva en particular con el profesor, de manera que se sientan estimulados a mantener y a divulgar las acciones que resultan efectivas, y a la vez, a la búsqueda de soluciones a las dificultades, sin que la balanza se sienta más inclinada hacia la inspección-evaluación que a la superación-indagación. En este sentido, quizá sea conveniente analizar si en el intercambio con el profesor aún prevalece un estilo directivo o prescriptivo y si las condiciones permiten introducir variantes de estilo que permitan seguir ganando en efectividad.
El enfoque problémico de la supervisión a clases
El enfoque alternativo, o sea problémico para la supervisión que se propone, ampliía las posibilidades para el desarrollo profesional a largo plazo y para trabajar por una enseñanza más efectiva en las escuelas. El enfoque problémico para la supervisión a clases es sinónimo de supervisión centrada en el aprendizaje. Es un tipo de supervisión dirigida a ayudar al profesor a ganar conciencia sobre su propia docencia y sus resultados, de manera que se convierta en activo procesador de lo problémico en su propia aula; define las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos como el foco apropiado para la observación de la clase; y se propone facilitar el trabajo del supervisor utilizando al profesor como fuente de retroalimentación (Glatthorn, 1984:12). De modo que el objetivo fundamental es ayudar a que el profesor resuelva un problema y gane en conocimiento a partir del proceso de solucionarlo.
Un elemento propicio para la aplicación de este enfoque es la concepción clínica de la supervisión o supervisión clínica, ya que en cierto modo el enfoque problémico puede apoyarse en el mismo. La supervisión clínica (Goldhammer, 1969; Cogan, 1973) en analogía con el seguimiento clínico a los pacientes, es un proceso intensivo dirigido a mejorar la instrucción a través de encuentros con el profesor, en los que se trata sobre la planificación de la lección, la observación a la clase, el análisis de los datos referentes a la observación y la retroalimentación de la misma.
Debe existir además un marco conceptual adecuado que posibilite la aplicación de un modelo clínico en cualquier variante, siendo una de las mismas el enfoque problémico que nos ocupa. El marco conceptual que se discute incluye los conceptos de "colegialidad", colaboración, hábil desempeño, y conducta ética (ver Garman, 1982):
La "colegialidad" (en inglés, colleagiality) se refiere a la postura de las personas que se relacionan a través de la supervisión. Se obtiene cuando el supervisor, como un participante más, logra establecer una estrecha asociación con sus colegas en términos de "nosotros", de responsabilidad compartida; y cuando es capaz de integrarse al colectivo como un miembro orgánico.
La colaboración se refiere al carácter del vínculo de las personas durante la supervisión, para lograr lo que puede denominarse una alianza educacional, un intercambio con una participación genuina, que requiere comunicarse con un lenguaje común en un marco común de referencia.
El hábil desempeño sugiere que el supervisor, sea capaz de ofrecer un servicio competente y ejecutar las actividades que requiera el profesor supervisado. En este sentido el supervisor sabe que su trabajo se va a desarrollar a través de encuentros educacionales, en que la buena fé, la confianza y el interés son tan importantes como los aspectos técnicos para el logro de su desarrollo exitoso.
La conducta ética generalmene significa que nos adherimos a una creencia en el constante ejercicio de la discreción y el juicio durante la práctica de supervisión a través de normas de conducta, para que los participantes puedan confiar en que una actitud profesional mantiene la confianza y la protección.
Teniendo en cuenta el marco conceptual propio de la supervisión clínica, pueden someterse a análisis una serie de componentes del enfoque problémico. Glatthorn (1984:13-35) propone siete componentes principales, cuyo contenido, a nuestro entender, es esencial. Los componentes son: un encuentro inicial, un encuentro pre-observación, la observación no focalizada, la observación focalizada, el análisis de la observación, y el encuentro para la retroalimentación.
Como quiera que los componentes no constituyen necesariamente pasos a seguir, sino que es su contenido lo que en última instancia determina cualitativamente la relación de supervisión, debe discutirse la posibilidad de que los pasos, y en especial los encuentros con el profesor, no tengan un número rígido, preestablecido, sino que respondan a las particularidades organizativas de las escuela, la enseñanza y el territorio. En este trabajo se sugiere la realización de cuatro pasos que sintetizan el contenido de los componentes mencionados. En la ejemplificación se ilustra cómo puede materializarse el enfoque problémico. Los componentes son: el encuentro inicial preobservación, observación de la clase, análisis de la observación, y encuentro para la retroalimentación y el recuento.
1. Encuento inicial preobservación: Está dirigido a identificar cualesquiera problemas inmediatos que necesiten atención, a intercambiar opiniones sobre temas profesionales y a discutir los términos de la supervisión (entre otros aspectos, quién observará, con queé frecuencia, de forma anunciada o no, cómo se va a realizar la retroalimentación, etc.) se discute también si anunciar o no la visita. Existen ventajas en que las visitas sean anunciadas y planeadas. Ello le da al supervisor y al profesor la oportunidad de discutir detalladamente el plan del profesor para ese día, lo que puede ser uno de los aspectos más efectivos del proceso de supervisión. Existen también desventajas: la visita anunciada causa ansiedad y temor en el profesor, o es probable que la clase que se observa resulte atípica.
Una solución puede ser informarle al profesor el plan general de visitas, sin detalles sobre el día y el turno. En el encuentro inicial de preobservación se pregunta al profesor sobre las características generales del grupo, sus posibilidades académicas y dificultades especiales. Se interroga también sobre la unidad que se está estudiando y sobre su relación con los objetivos instructivos del año. El ritmo de aprendizaje, los métodos y las estrategias de comprobación son también aspectos fundamentales. Debe discutirse si la observación tendrá un carácter focalizado o no focalizado. Si es no focalizado el supervisor prestará atención a todos los aspectos de importancia. Si es focalizada, el supervisor prestará atención a algún aspecto, seleccionado. En el encuentro inicial de preobservación, el supervisor y el profesor acuerdan cuál será el aspecto a enfocar. Es recomendable analizar alternativas por si ocurren situaciones inesperadas. He aquí un fragmento que ilustra un intercambio con estilo problémico durante el encuentro inicial de preobservación en una clase de inglés como lengua extranjera:
2. Observación de la clase: Lo más importante para el enfoque problémico de la supervisión es la interrelación entre la observación focalizada y la no focalizada. Se sugiere la siguiente estrategia:Sup: How do you plan to help your students perform their assigned monologues? (trae a colación la cuestión del método).M: I plan to have them work in teams, each student taking his/her turn to present the monologue to his/her audiences.
Sup: That sounds interesting. Have they had any experience this term in monologue performance? (reconoce un elemento a favor del método y ayuda al profesor a pensar en la preparación de los estudiantes).
M: Well, they only had monologues based on previously practiced dialogues.
Sup: If they haven't done this before, what problems might you anticipate? (ofrece datos, pide al profesor que trate de anticipar posibles problemas).
M: Well, I think some may forget the content of the topic, others might find it hard to express their ideas.
Sup: I think you're right. Let's think together about what you might do to prevent that from happening. (crea las condiciones para la solución del problema).
a. Comenzar con una observación no focalizada en la que el supervisor "retrata" todo lo que ocurre en la clase.Uno de los problemas asociados a la observación de la clase es la utilización o no de una planilla y los aspectos que contempla la misma. Un buen número de planillas centran la atención de la observación en el proceso de enseñanza a partir de las acciones del maestro, con énfasis en su acción verbal, directa o frontal, un fenómeno típico de la clase tradicional centrada en el maestro.b. Analizar los datos para determinar situaciones en que el aprendizaje parezca facilitarse u obstaculizarse. Anticipar tentativamente problemas y logros con vista al encuentro para retroalimentación.
c. En dicho encuentro, con los datos de la observación, ayudar al profesor a identificar un problema importante y planear cómo resolverlo. Determinar con el profesor qué aspecto específico será focalizado en la próxima observación.
d. Realizar entonces una observación focalizada donde se recojan los datos relacionados con el problema identificado.
e. Analizar los datos de la observación focalizada para planear otro encuentro.
f. Sostener otro encuentro caracterizado por la discusión problémica como resultado de la cual determinará si la próxima observación será focalizada o no focalizada.
El empleo de planillas focalizadas al aprendizaje, o sea a las actividades y acciones de los alumnos, que favorezcan la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades, presupone un estímulo a la creatividad en la clase y a la diversificación de formas para desarrollar el aprendizaje, tales como la búsqueda independiente, los procesos grupales, etc. De aquí que la observación centrada en la actividad de aprendizaje favorece el enfoque problémico en la supervisión ya que estas formas de aprendizaje no pueden ser con frecuencia controladas directa o frontalmente por el profesor y exigen del mismo un procesamiento intelectual más profundo y abarcador, problémico en esencia, el cual se revela y renueva en el proceso de supervisión. En una clase de lengua extranjera los estudiantes trabajan en equipo. eEl profesor atiende a uno de ellos, el resto de los equipos parece estar participando activamente. La tarea orientada tiene como objetivo valorar críticamente un suceso descrito en un breve artículo de prensa. Dos estudiantes en un equipo parecen lograrlo y expresan opiniones sobre el suceso y generalizaciones con referencia a sucesos similares. Otros dos en otro equipo sólo enumeran los hechos y expresan determinadas conjeturas sobre la actitud de los participantes. El supervisor toma nota de estas observaciones. En ese momento no puede precisar las acciones del profesor para que esos estudiantes logren el objetivo, por lo que se propone discutir con el profesor la cuestión de la disposición y preparación de los estudiantes para cumplir los objetivos y sus expectativas como profesor.
3. Análisis de la observación: Tiene como objetivo preparar el encuentro para la retroalimentación a partir del análisis cuidadoso de las notas y de las impresiones subjetivas de la clase. La atención fundamental debe estar en el aprendizaje y en la forma en que las acciones de enseñanza facilitaron o entorpecieron el aprendizaje. Es muy recomendable sopesar estos aspectos positivos o negativos dándoles determinada prioridad de acuerdo a coómo influyeron en los logros de la clase, a la experiencia del profesor y a la frecuencia de ocurrencias. También es importante limitar al mínimo el número de aspectos de más alta prioridad, para lograr un análisis más profundo en la retroalimentación.
4. Encuentro para la retroalimentación y el recuento: En este encuentro, que cierra el ciclo de supervisión, el supervisor ayuda al profesor a resolver problemas docentes. El supervisor tiene un rol activo, de colaborador, como si fuera un segundo cerebro del profesor, sondeando los problemas, recordando datos, planteando opciones, reflexionando sobre probables consecuencias. A continuación reproducimos un ejemplo del estilo problémico en contraste con los estilos directo o prescriptivo e indirecto. Nótese que el directo se caracteriza por aconsejar, criticar y dar orientaciones, mientras que el indirecto se distingue por la atención de forma reflexiva, la alabanza y el apoyo (ver Glatthorn, 1984:33):
cpu@uv.mx