TRAYECTORIAS ESCOLARES EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Durante las tres décadas que transcurrieron entre 1960 y 1990, una cifra cercana al millón de estudiantes se incorporó a instituciones de educación superior en el país. La apertura de oportunidades de acceso a los estudios universitarios coincidió con la multiplicación de organismos educativos, y con otro conjunto de fenómenos que modificaron los procesos y las estructuras de la educación superior en México.

Si bien los estudiantes son el eje en torno al cual gira la mayor parte de la actividad universitaria, llama la atención la escasez de estudios sobre este actor universitario. ¿Cuántos y quiénes son, por qué están allí, qué aprenden realmente? Al respecto hay además de escasa información, muchos mitos y prejuicios, pero poco debate racionalmente fundado, sin desconocer los esfuerzos realizados a través de algunas publicaciones y estudios específicos.

El tema de los estudiantes y su accionar en las instituciones es importante y sin duda implica muchas opciones para su comprensión. ¿Cuántos y quiénes son en realidad? ¿Cómo arribaron a esta condición y de qué modo desarrollan su carrera universitaria? y, por lo tanto, ¿cómo aproximarnos a la reconstrucción de los procesos tan diversos y complejos que involucran?

El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio en el cual se expone una estrategia de investigación –y sus resultados– aplicada a una generación de estudiantes de la Universidad Veracruzana, centrado en lograr mejores procesos de observación y comprensión de uno de los actores cruciales de la vida universitaria: el estudiantado.¹

Se relatan las características básicas de los estudiantes en cuanto a su trayectoria escolar en el marco de la estructura formal: el plan de estudios; en consecuencia, se hace referencia a los comportamientos académicos de los alumnos durante su vida escolar, tales como rendimiento escolar, aprobación, reprobación, repetición, rezago, abandono y deserción, y eficacia. Estas temáticas designan y delimitan fenómenos del proceso escolar íntimamente conectados y que, por la misma razón, estructuran uno de los aspectos de la problemática común, es decir, las trayectorias escolares.

El estudio de estas cuestiones tiene, en el caso de nuestro país y de nuestra Universidad, una especial significación, en la medida en que son fenómenos marcadamente extendidos y constituyen asuntos muy serios, pero relativamente estudiados y poco comprendidos. No sólo el nivel superior atiende apenas al 11.5% de la demanda potencial, sino que además, como lo demuestran algunos informes, la mitad de los estudiantes de primer ingreso a la educación superior abandona los estudios a lo largo de su tránsito por las instituciones (Granja, 1983; Camarena, 1986; ANUIES, 1987). La Universidad Veracruzana reporta un índice de eficiencia terminal de apenas 50% en la década de los setenta (Aguilera, 1972), el cual se ha mantenido en los mismos términos en los últimos años (Universidad Veracruzana, 1991).

Para el estudio de los niveles reales de eficiencia, se han desplegado diversas estrategias de seguimiento generacional y de flujos escolares, y se ha reconocido que la comprensión de los registros de eficiencia terminal tiene que buscarse en el conjunto de fenómenos del proceso escolar mismo, particularmente en el rendimiento, los atrasos o rezagos, y las deserciones o abandonos definitivos o temporales. Ello sugiere que los datos de eficiencia de las universidades son relevantes si se les enmarca y vincula con y en el proceso escolar.

A pesar de que la deserción se encuentra muy extendida en la educación superior y de ser un tema recurrente en los discursos que la presentan como una seria cuestión, "en la práctica son relativamente pocos los trabajos que analizan las dimensiones del mismo, valoran sus implicaciones socioeducativas, avanzan en la búsqueda sistemática de su multicausalidad y en la elaboración de programas y propuestas concretas para su prevención y disminución de ritmos" (Allende, 1989: 150).

Al trabajar el problema a partir de niveles muy agregados de información, fundamentalmente con los datos sucesivos de inscripción, es común que en las estimaciones de la deserción se incluyan otros fenómenos como rezago, atraso, retorno y migración, que si bien se encuentran interrelacionados con la primera, requieren ser desagregados para evitar confusiones y realizar estimaciones más reales (Rodríguez, 1989: 252).

Otro aspecto de las trayectorias escolares de los estudiantes, es el que se refiere a rendimiento, aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a éxitos y fracasos. El rendimiento escolar puede ser entendido "como el grado de conocimientos que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un determinado nivel educativo" (Vázquez, 1985:113); reconocimiento que se expresa a través de la calificación escolar asignada al alumno por el profesor. Así, las diferencias de rendimiento se manejan en términos de escalas, la mayoría de las veces numéricas.

El estudio que aquí se plantea tiene como punto de partida la descripción de la evolución cuantitativa y formal del tránsito de los estudiantes por la institución, a partir de considerar su trayectoria en términos de calificaciones, aprobación y reprobación, regularidad e irregularidad, abandono y deserción, lo cual permitirá en un primer momento, por la vía de indicadores, caracterizar cuantitativamente su expresión particular en la Universidad Veracruzana. Se trata, predominantemente, de rastrear el desempeño de acuerdo con la información oficial, siguiendo un modo ordenado de recolección de información estadística.

Para describir la diversidad de carreras académicas que los estudiantes desarrollan en la Universidad, es necesario atender a la evolución de los estudiantes en el marco de estructuras formales de aprendizaje (plan de estudios). En este sentido, es importante consignar los ritmos en que se cubren las asignaturas, las materias que se aprueban y reprueban y las notas obtenidas por los estudiantes. Con dicha información se construye una tipología de las trayectorias escolares a partir de las dimensiones tiempo, eficiencia y rendimiento escolares.

A cada una de ellas le corresponden determinados indicadores: la dimensión tiempo se refiere a la continuidad y/o discontinuidad de los alumnos en el ritmo temporal relativo a su generación; se entiende por continuidad al ritmo normal en los estudios, cuyo indicador es la inscripción actualizada en el semestre, en los cursos de su generación, según el año de ingreso; se considera como discontinuidad al atraso en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte, cuyo indicador es la inscripción, forzada o no, a cursos que son de semestres anteriores a los de su generación.

La dimensión eficiencia escolar se refiere a las formas en que los estudiantes aprueban y/o promocionan las asignaturas, a través de las diversas oportunidades que tienen de presentar exámenes. Esta dimensión se desagrega en tres categorías: 1) ordinario, que remite a los alumnos que aprueban todas las asignaturas del programa, utilizando exclusivamente la opción de examen o evaluación contemplada en el periodo establecido para cada curso y al cual se denomina examen ordinario; su indicador es la nota aprobatoria en cada asignatura; 2) no ordinario, que incluye a los educandos que en la promoción de una o más materias utilizan las opciones de exámenes que se realizan fuera del periodo normal y a las cuales se considera extraordinarias (denominados exámenes extraordinarios, a título de suficiencia, de regularización y, los mismos, de segunda inscripción), cuyo indicador son las calificaciones aprobatorias en las evaluaciones respectivas, y 3) irregular, que designa a los estudiantes que adeudan alguna asignatura de un semestre inmediato anterior al que cursan; su indicador es la calificación reprobatoria en una o más asignaturas.

La dimensión rendimiento alude al promedio de calificación obtenido por cada alumno en las asignaturas en las que ha presentado exámenes, independientemente del tipo de evaluaciones que hayan sido; su indicador es la suma del total de calificaciones que se obtuvieron, divididas entre el número de calificaciones por cien.

La particular combinación de las tres dimensiones define la trayectoria escolar que se expresa en una categorización, numerada del 1 al 18.

Sin ser un elemento para la categorización descrita, se determina también los índices de aprobación en ordinario, promoción y eficiencia. El primero se refiere a la relación entre el número de asignaturas que se presentaron y la cantidad de éstas que se aprobaron en examen ordinario. El segundo se establece por la relación entre el número de asignaturas que se cursaron y cuántas de ellas se promovieron, independientemente del tipo de examen realizado. El índice de eficiencia se construye por la relación entre el número de asignaturas que se acreditaron y la cantidad de exámenes que se requirieron para aprobarlas; este dato se multiplica por el índice de promoción, para señalar con más precisión las diferencias entre los estudiantes.

A lo largo de su desarrollo la Universidad Veracruzana ha relacionado a diferentes facultades con determinadas formas de conocimiento; el producto de este ejercicio han sido cinco áreas académicas: Técnica, Humanidades, Económico-Administrativa, Biológico-Agropecuaria y Ciencias de la Salud. Si bien dicha agrupación reconoce un cierto nivel de especificidad, es decir, de semejanzas en las carreras a través de las cuales organizarlas en una u otra área –lo cual implica una diferenciación disciplinaria–, es necesario advertir que

con base en tareas intelectuales distintivas, cada disciplina tiene una tradición de conocimientos –categorías de pensamiento– y códigos de conducta relacionados [...] en cada campo hay una forma de vida a la cual son inducidos gradualmente los nuevos miembros (Clark, 1983).

En este sentido, resulta útil agrupar campos de conocimientos semejantes, formando grupos que puedan tratarse como homogéneos. Para ello, seguimos la clasificación desarrollada por Becher (1992:60), quien a partir de bosquejar las características prominentes de los campos de conocimiento, los clasifica de la siguiente manera:

1) Ciencias puras (v.g. física): dura pura.
2) Humanidades (v.g. historia) y ciencias sociales puras (v.g. antropología): blanda pura.

3) Tecnologías (v.g. ingeniería mecánica) dura aplicada.

4) Ciencias sociales aplicadas (v.g. educación): blanda aplicada.

Como cualquier otra, esta clasificación es peligrosa al etiquetar al saber en términos tan sencillos, ya que es posible perder distinciones importantes y suprimir diferencias cruciales. Sin embargo, reconociendo que tratar grupos enteros como homogéneos implica el riesgo de simplificar, el aglutinamiento propuesto resulta más conveniente que el establecido por la institución, si el propósito de la investigación son las trayectorias escolares de los estudiantes y si se reconoce que la descripción y el conocimiento de cualquier fenómeno se enriquece considerablemente cuando se le analiza con una perspectiva que permite realizar comparaciones.

La decisión de asumir este agrupamiento también se encuentra determinada por las características propias de la organización escolar de la institución y por las amplias dimensiones de la población. Se consideró improcedente realizar el estudio con una muestra representativa de escuelas, pues su elevado número marcaba límites a las condiciones específicas del trabajo que queríamos y podíamos realizar.

Teniendo como marco de la población la base de datos de la misma, en la que se incluyen los registros fundamentales de los estudiantes miembros de la generación 1991-1992 (número de matrícula, zona, área, carrera, grupo escolar y grupo disciplinario), a partir del análisis de la estructura de la población, y considerando los objetivos que la investigación persigue, se constituyó una muestra estratificada, con la que se buscaba obtener representatividad por zona, grupo disciplinario y sistema (escolarizado y abierto), a través de una selección aleatoria de grupos y de escolares en cada grupo. La muestra seleccionada comprendió un total de 710 alumnos, de un total de 9423, pertenecientes a la generación 91-92.

Cada estudiante seleccionado se constituyó en unidad de registro, con lo que se incorporaron los elementos por variable y dimensión de análisis, a partir de la información que se encuentra en el kardex del estudiante.

Así, los indicadores de la trayectoria escolar se construyeron con los datos de inscripción, aprobación, reprobación y calificaciones que se recuperaron de cada educando. Se clasificó su trayectoria como continua o discontinua; ordinaria, no ordinaria o irregular; deserción o abandono, y calificaciones altas, medias y bajas, siguiendo el criterio de la escala de calificación de 1 a 10, establecida por las normas de evaluación institucionales. La información respectiva se recogió directamente de los kardex, los que se encuentran registrados con precisión, la inscripción, los tipos de exámenes presentados en cada asignatura y las calificaciones obtenidas. A partir de esto se ubica a cada sujeto en la categoría de la trayectoria formal que le corresponda.

Si bien la unidad de registro fue cada estudiante de la muestra, las unidades de análisis se constituyeron por conjuntos de alumnos sobre la base de su adscripción disciplinaria a los cuatro grandes campos que se señalaron antes: ciencias duras puras, ciencias suaves puras, ciencias duras aplicadas y ciencias suaves aplicadas. Asimismo, se estructuraron conjuntos por el tipo de trayectoria escolar.

Para contar con un parámetro general de comparación entre las unidades de análisis (conjuntos de educandos), se elaboró una distribución simple de frecuencias de los resultados que se obtuvieron para el total de estudiantes de la muestra. A partir de ello se realizó una sistematización de los tipos de trayectoria para cada conjunto disciplinario. Con todo lo anterior, se construyó una caracterización general de los alumnos en términos de sus trayectorias escolares.

Una vez expuesto el tipo de investigación que nos propusimos realizar, su alcance en cuanto a variables y dimensiones, el grupo de estudiantes considerado en la muestra, la manera en que se operacionalizaron los indicadores y en que se recolectó la información, así como la metodología de análisis de los datos, se puede afirmar que se cuenta con suficientes elementos para ubicar, en su justa dimensión, las condiciones generales del estudio.

Sin duda, la primera cuestión en torno a los estudiantes consiste en determinar, con suficiente exactitud, cuántos son y dónde están. Dicha tarea que se considera indispensable y comúnmente se da por hecha, exige un esfuerzo significativo de recolección y sistematización de datos, ya que por lo regular en las instituciones, si bien se cuenta con información, ésta se encuentra dispersa y no es validada constantemente, con lo que, en consecuencia, resulta poco confiable e incompleta. Esta carencia puede ser salvada realizando descripciones exhaustivas de la población estudiantil, si se cuenta con la capacidad de reunir y sistematizar los datos pertinentes.

El trabajo desarrollado en la presente investigación nos permite saber hoy, con la necesarias precisión algunas de las siguientes cuestiones: en una década la matrícula de la Universidad Veracruzana, según datos oficiales, pasó de 8 a 64 mil estudiantes, de atender a 2.4% de la población, de entre 20 y 24 años, al 10.7%; de 12 facultades a 105, y de 29 opciones profesionales a 44; de estar concentrada en la capital a distribuir su oferta en 10 de las principales ciudades del estado. Asimismo, que en la pasada década hubo pocos cambios en las dimensiones de la institución, por lo que se mantuvo con una matrícula concentrada en siete opciones profesionales a las que comúnmente se denomina "tradicionales". Finalmente, la población femenina pasó de 28% de la matrícula en 1970, a 47% en la actualidad.

Podemos afirmar sin duda (en el caso de la generación 1991-1992), que de 26 mil egresados del bachillerato 17 mil (68%) constituyeron una demanda real; que se atiende a 58% de ésta, es decir, a 9423 estudiantes, (89% en el sistema escolarizado y 11% en el abierto); que 32% se encuentra en la capital, 21% en Veracruz y el resto se distribuye por igual en otras tres zonas; que 30% se ubica en carreras del área Económico-Administrativa, 23% en las de Humanidades, 24% en las de la Técnica, 19% en las de Ciencias de la Salud, y 5% en las de Biológico-Agropecuaria; que en cada una de éstas se atiende al 40, 49, 58, 56 y 89% de los demandantes, respectivamente; que en términos de carreras estos datos se matizan mostrando una concentración en 7 de ellas que absorben a 60% de la matrícula de primer ingreso y que tienen bajos índices de aceptación,² por ejemplo, comercio (33%) y medicina (30%), mientras que 21 opciones cuentan con un índice superior a 85%.

Igualmente, sabemos que los estudiantes tienen un promedio de edad de 20 años, que 58% tiene entre 17 y 19 años, 15% entre 20 y 21 años y el resto más de 21 años; que 51% son mujeres y 49% hombres; que predominan los hombres en las disciplinas duras puras (68 a 32) y duras aplicadas (67 a 33), mientras que en las suaves aplicadas lo hacen las mujeres (64 a 36) y hay menos diferencias en las suaves puras (49 a 51). Sin embargo, las diferencias por carreras son mayores, las hay típicamente femeninas, como trabajo social (88 a 12) y enfermería (91 a 9), las hay dominantemente masculinas, como ingeniería mecánica eléctrica (96 a 4) e instrumentación electrónica (92 a 8), y otras sin diferencias, como derecho (50 a 50) y comercio (58 a 42).

Por el tipo de bachillerato del que provienen, predomina el estatal (43%), le sigue el privado (22%), el federal (21%), telebachillerato (3%), abierto (5%) y de otros estados (6 %). El índice de aceptación para cada uno de ellos es de 60, 53, 54, 59, 53 y 58%, respectivamente; el promedio que presenta cada uno según el tipo de bachillerato, se encuentra en un rango con pocas diferencias: entre 8.29 y 7.86. Por otro lado, el promedio global de calificaciones en el examen de admisión fue de 4.03, con una correlación estadística, con el promedio de bachillerato, de 0.38. El puntaje mínimo en las carreras de menor índice de aceptación por lo general, es alto –nunca menor a 50– tiende a ser menor en las carreras con mayor índice de aceptación.

En un plazo breve, con el primer acercamiento, estuvimos en condiciones de precisar cuántos son, donde están (área, zona y carrera) y de dónde vienen (zona y tipo de escuela), contamos con un indicador de cómo vienen (promedio de bachillerato), qué saben relativamente (calificación en el examen de admisión), cuál es su sexo y su edad; todo ello, tanto en términos absolutos como relativos, además de determinar a qué tipo de carreras acceden en cuanto a su dimensión y selectividad (índice de aceptación y puntaje mínimo de aceptación). Procesar dicha información implicó la construcción de una base de datos, con un registro para cada educando, en la cual se recogieron uno por uno los indicadores mencionados.

Sin embargo, nuestra ignorancia en cuanto a los alumnos no se resuelve con lo anterior. Si lo que queremos es aproximarnos a explicar sus trayectorias escolares, se necesita saber muchas cosas más: en primer lugar, ¿Cómo son sus trayectorias escolares formales?³ ¿Cuáles son las diferentes formas de transitar por la institución?, y ¿Cómo hacen uso de las posibilidades institucionales para realizar su carrera académica?

La información que se presenta en relación con las trayectorias académicas, corresponde a los datos que se obtuvieron sobre la escolaridad de los estudiantes de la muestra hasta el tercer semestre, es decir, de septiembre de 1991 a marzo de 1993. Es necesario señalar que, del total de sujetos de la muestra (710), 8.3% no generó ninguna escolaridad, 7.4% abandonó la Universidad sin realizar ningún trámite, 9% y 10.9% solicitaron baja temporal y baja definitiva respectivamente, 64.2% se encuentra inscrito, y de éstos 8% es repetidor. En pocas palabras, al tercer semestre 35.8% de los estudiantes han abandonado sus estudios.

Aquí se presenta una descripción de los trayectos escolares de los alumnos. La primera aproximación, antes de arribar a la distribución de los estudiantes en las categorías elaboradas, consistió en establecer los índices de aprobación en examen ordinario, de promoción y de eficiencia. Se contabilizaron los porcentajes del total de alumnos que generaron alguna escolaridad, es decir, de 651. En cuanto al primer índice, los resultados que presentaron los estudiantes se describen en términos absolutos y relativos, en las siguientes gráficas.⁴

Del total de los sujetos de la muestra, los datos señalan que 26.1% de los estudiantes aprueba en ordinario (es decir en la primera opción) entre 90 y 100% de los exámenes que presentan. En el otro extremo, 12.1% de los educandos apenas aprueba entre el 0 y 10% de los exámenes ordinarios; en otras palabras, reprueban los exámenes ordinarios en nueve de cada diez ocasiones que los presentan. Asimismo, 37% de los alumnos aprueba en ordinario menos o igual que 50% de los exámenes que presentan, es decir, aprueban 1 de cada 2. Cabe destacar que el porcentaje de quienes aprueban entre 9 y 10 asignaturas, de cada 10 que cursan, es mayor, en el doble, que el de cualquier otro de los rangos establecidos.

En las carreras adscritas a las disciplinas duras puras, también casi una cuarta parte de los estudiantes se ubica en el rango de quienes aprueban en ordinario entre el 90 y 100% de las asignaturas que cursan. Asimismo, 42% de los alumnos aprueba en ordinario el 50% o menos de los exámenes que presentan. Además, el porcentaje de quienes tienen un índice superior a 90 es mayor –el doble– que el de los sujetos de cualquier otro rango.

En las carreras duras aplicadas, el porcentaje de los que presentan un índice de aprobación en ordinario mayor a 90, es casi una décima parte menor que en el de los dos casos anteriores. Igualmente, 52 de cada 100 estudiantes apenas alcanzan un índice igual o menor que 50%, y el porcentaje de quienes alcanzan más de 90 puntos, es similar al de los que alcanzan índices menores que 10 y del rango 41-50%.

En el caso de las suaves puras, la proporción de alumnos con un índice superior a 90% es mayor –casi en el doble– que para el conjunto de los estudiantes. Sin embargo, el porcentaje de quienes tienen un índice igual o menor que 50 es similar, lo que representa casi 40% de los sujetos.

En las carreras suaves aplicadas, el porcentaje de quienes obtienen un índice superior a 90, sin que llegue a ser similar al de los de las suaves puras, sí es mayor que en el de los de las disciplinas duras. Asimismo, se da un agrupamiento de casi 50% de estudiantes con un índice superior a 80%, similar al de los de las suaves puras. Sólo 26% tiene un índice igual o menor que 50%.

En cuanto a los índices de promoción⁵ las siguientes gráficas describen el comportamiento de los sujetos de la muestra. En este sentido podemos observar que, en términos globales, 60% de los alumnos alcanza a promover entre 90 y 100% de las asignaturas que cursan; es decir, de cada 100 estudiantes, 60 aprueban nueve o diez de cada diez que cursan. Sin embargo, casi 19% de los alumnos apenas alcanza a promover 50% o menos, es decir, aprueban cinco o menos.

En las duras puras quienes promueven más de 90% de las asignaturas que cursan tiene un porcentaje similar al global, en contraste con el de quienes alcanzan a promover apenas 50% o menos de los cursos, que es casi una tercera parte de los estudiantes; es decir, 1 de cada 3 estudiantes promueve sólo cinco o menos asignaturas de cada diez que cursa.

En las duras aplicadas el porcentaje de quienes tienen un índice superior a 90 es similar al global (61), lo mismo ocurre en cuanto a los estudiantes que tienen un índice igual o menor a 50, los cuales representan 18%.

En las suaves puras la proporción de quienes tienen un índice mayor que 90 es un poco menor que el global que representa al 50% de los estudiantes; asimismo, los que cuentan con un índice igual o menor a 50%, que es el mayor de todos los grupos, alcanza a 31% de los estudiantes.

Por último, en las suaves aplicadas el porcentaje de quienes tienen un índice superior al 90 es similar al global; sin embargo, los estudiantes con un índice igual o menor a 50% son la mitad de los de las suaves puras, y su proporción es la menor de todos los grupos disciplinarios, pues apenas alcanzan un 14%.

En términos de eficiencia,⁶ el 25% de los sujetos de la muestra alcanza entre 91 y 100%, esto es, a efecto de promover diez asignaturas utilizan solamente diez u once exámenes. Asimismo, 34% de los estudiantes recurre al doble o a un número mayor de exámenes mínimos para promover, lo cual representa un índice de 50% o menos; es decir que, en términos generales, para promover diez asignaturas, estos estudiantes llegan a realizar 20 o más oportunidades de examen.

En las disciplinas duras puras el porcentaje de alumnos con una eficiencia mayor a 90 es similar al global, asimismo quienes lo tienen menor o igual a 50%. Sin embargo, el porcentaje de quienes tienen un índice menor a 10% es el doble del presentado por la población en su conjunto.

En el caso de las duras aplicadas, el porcentaje de quienes tienen un índice mayor a 90 es menor que en el global; asimismo, el porcentaje de quienes tienen este índice menor a 50, alcanza a la mitad de los escolares.

En las carreras suaves puras se presentan diferencias significativas, pues la proporción de estudiantes con una eficiencia mayor que 90 se eleva a 40% (15% más que el global).

En las disciplinas suaves aplicadas, el porcentaje de estudiantes con un índice de eficiencia mayor a 90 asciende a 31%, al mismo tiempo que 23% de los alumnos, es decir, 1 de cada 4, alcanzan un índice igual o menor a 50.

En resumen, por grupos disciplinarios el mayor porcentaje de educandos con una eficiencia de entre 90 y 100 se encuentra en las careras suaves puras (40%); en segundo lugar, en las suaves aplicadas (30%); es menor en duras puras (23%), y mucho menor en duras aplicadas (15%). Esta descripción indica una mayor eficiencia de los estudiantes de las suaves puras. Sin embargo, en las duras aplicadas 50% de los alumnos tiene un índice de eficiencia igual o menor a 50, mientras que en las duras puras y suaves puras la proporción de escolares con una eficiencia igual o menor a 50 llega a 36 y 38%, respectivamente; en particular, en las suaves aplicadas sólo 24% de los educandos cuentan con el rango mencionado.

La descripción de los indicadores permite, establecer con mayor certeza, las dimensiones de una realidad problemática que comúnmente se asume que existe, pero que casi nunca se registra con precisión (y que en términos generales se define como baja eficiencia de la Universidad). Hasta el tercer semestre, 60% de los alumnos, sin contar a quienes no generaron ninguna escolaridad, habían promovido entre 91 y 100% de las materias que cursaron, al mismo tiempo que 28% de ellos no habían logrado promover más de 50% de las materias que estudiaron. Destaca el que se presentara un índice de eficiencia bajo: en general, uno de cada tres estudiantes requirió del doble o más exámenes que los ordinarios para promover sus asignaturas; sólo 16% de los educandos ocupó los estrictamente necesarios. Ello quiere decir que la promoción por la vía de exámenes extraordinarios es una práctica más que común, es casi un estilo de transitar por la Universidad para un significativo grupo de estudiantes, especialmente en las disciplinas duras aplicadas. Asimismo, se puede destacar que uno de cada tres estudiantes que ingresó en el periodo 1991-1992 a la UV, abandonó sus estudios.

Por otro lado, la relación entre los índices de aprobación en ordinario y de eficiencia con el de promoción, muestra distintas formas de transitar por la institución, pues si bien el índice de promoción no es muy diferente en las distintas disciplinas, los de eficiencia y promoción varían, en ocasiones significativamente, entre los grupos disciplinarios.

Siguiendo la clasificación señalada en la descripción de la variable trayectoria escolar, la distribución de los sujetos de la muestra por tipo de trayectoria desplegada se establece en las siguientes gráficas. Para una primera aproximación se presenta a ésta en relación con cada dimensión de las tres que la componen. En primer lugar se indica cómo se distribuyen los estudiantes en términos de continuos/discontinuos.

Para el conjunto de los estudiantes de la muestra, la proporción de cada categoría manifiesta un predominio de los alumnos continuos, es decir, de aquellos que siguen el ritmo temporal correspondiente a su generación; dicha superioridad revela una diferencia, entre los tipos de estudiante de aproximadamente 20%. Sin embargo, entre los grupos disciplinarios hay algunas diferencias: mientras que en tres de las agrupaciones prevalecen, con diferentes proporciones, los continuos –más en las duras puras y menos en las suaves aplicadas–, en las duras aplicadas la relación, aunque inversa, es casi exactamente proporcional.

La gráfica anterior describe la proporción de estudiantes según su clasificación en ordinario, no ordinario e irregular.⁷ En términos globales y por agrupación disciplinaria, se puede destacar que sólo 16.1% de los alumnos lleva una trayectoria ordinaria, es decir, que no ha hecho uso, en ninguna ocasión, de exámenes extraordinarios; que 38.4% los ha utilizado en cuando menos una ocasión, y que 45.5% es irregular y, por supuesto, también ha empleado las opciones extraordinarias.

Por grupos disciplinarios la mayor proporción de estudiantes ordinarios se encuentran en las suaves puras (27%) aunque su tanto por ciento de irregulares es mayor; el porcentaje menor de ordinarios se halla en las duras aplicadas (9.9); en las duras puras y suaves aplicadas la proporción es similar (18%).

En cuanto a promedios, en términos globales sólo 8% de los educandos cuentan con promedio alto y 50% se ubica en promedio bajo. Por disciplinas es menor el porcentaje de estudiantes de promedio alto en duras aplicadas y suaves aplicadas, la proporción mayor se encuentra en suaves puras (31%) y en duras puras (16.3%). Asimismo, 72% de los escolares de duras aplicadas tiene un promedio bajo.

Con base en la categorización de las trayectorias escolares de los alumnos que hemos señalado antes, la cual combina continuidad-discontinuidad con el carácter de ordinario, no ordinario e irregular, así como con el promedio alto, medio y bajo, en la siguiente gráfica se presenta, para el conjunto de la muestra, la distribución de frecuencias y los porcentajes que corresponden a los estudiantes, según la categoría de trayectoria escolar a la que pertenecen.

En la gráfica anterior se destaca que en la categoría de continuo ordinario (1, 2 y 3), el porcentaje de alumnos es mayor en rendimientos de nivel alto y medio (1 y 2), sólo mientras que 2% de los continuos ordinarios tienen un rendimiento bajo.

En la categoría de continuo no ordinario (4, 5 y 6), las proporciones se concentran en medio y bajo (5 y 6), con 98% del total de los estudiantes continuos no ordinarios; en tanto que los bajos (6) representan sólo 2%. La situación es similar en los continuos irregulares (7, 8 y 9), categoría en la cual 90% de los casos se concentra en medio y bajo (8 y 9).

Los datos permiten afirmar que es menos probable encontrar tanto estudiantes continuos ordinarios con bajos promedios como continuos no ordinarios con promedios altos. Aunque hay una clara tendencia a que la mayor proporción de los continuos tengan un carácter no ordinario, la representación de los irregulares es menor. Existe, además, una tendencia a que la continuidad en los estudios se vea asociada al rendimiento (promedios) y a la eficiencia. Lo anterior se confirma por que hay un porcentaje más alto de estudiantes con una trayectoria discontinua (10 a 18) que tiene un promedio bajo y el carácter de no ordinario o irregular. El 81% de quienes tienen la condición de discontinuidad son irregulares y de promedio bajo y medio.

Analizando la distribución que presentan los alumnos adscritos al grupo de disciplinas duras puras, se observa que el porcentaje de continuos es de 65 y el de discontinuos de 34; en términos de eficiencia 18% es ordinario, 49% no ordinario y 32% irregular. Se agrupan mayoritariamente en la categoría (5): continuos no ordinarios de promedio medio (34.7%). Al igual que lo descrito para el total de la muestra, en este grupo se presenta la misma asociación entre el rendimiento y la eficiencia con la continuidad. En este sentido, sobresale que las categorías continuo ordinario bajo (3) y continuo no ordinario alto (4) no estén representadas; tampoco las categorías discontinuos irregulares altos y medios (7 y 8). Asimismo, los discontinuos son definitivamente irregulares bajos (categoría 18).

En las carreras agrupadas como duras aplicadas, 49% de los estudiantes es continuo y 51% discontinuo; sólo 10% es ordinario, 48% es no ordinario y 47% es irregular. La proporción mayor de estudiantes se agrupa en continuos no ordinarios bajos (24%) y medios (10%); el porcentaje de continuos ordinarios altos es menor que en los dos casos anteriores; sobresale un tanto porciento de escolares discontinuos no ordinarios bajos (categoría 15), es decir, de aquellos educandos que han quedado rezagados de su generación sin llegar a ser irregulares.

De los alumnos de carreras integradas en las disciplinas suaves puras, 58% es continuo y 42% es discontinuo; 27% cae en la categoría de ordinario, 15% en no ordinario; y 58% en irregular. En este grupo la irregularidad es mayor. La proporción de estudiantes es mayor en la categoría 1, continuos ordinarios altos (23.1%), que en cualquier otra; al mismo tiempo que el porcentaje de la categoría discontinuo irregular medio (17) ocupa casi proporciones similares, al igual que la de discontinuo irregular bajo (18).

Por último, en las carreras a las que se aglutinó en disciplinas suaves aplicadas, 64% de los alumnos es continuo y 36% discontinuo; 18% tiene categoría de ordinario, 33% de no ordinario y 48% irregular. Al igual que en los demás grupos, el porcentaje de los educandos de la categoría (5), continuo no ordinario medio, es significativo. Sin embargo, la proporción de los adscritos a la categoría (2), continuo ordinario medio, asciende a casi el doble de los otros grupos. Igualmente, la proporción de estudiantes con trayectorias (18), discontinuo irregular bajo, es mayor que en cualquier otro grupo.

Con la intención de ofrecer una visión más clara de las trayectorias escolares, los sujetos de la muestra también pueden ser agrupados en función de su situación académica. En este sentido, los alumnos pueden ser clasificados como:

a) Inscritos: aquellos que se encuentran en condiciones de inscribirse en cuarto semestre, independientemente de su condición de regulares o irregulares; es decir, que no adeudan ninguna asignatura del tercer semestre en el primer caso, o adeudan menos del 50% de esas asignaturas en el segundo caso; b) Baja temporal: aquellos que formalmente han solicitado separarse de los estudios sin pérdida de sus derechos académicos; c) Baja definitiva: se refiere a los alumnos que solicitan su separación definitiva de los estudios universitarios; d) Desertores: los que, sin mediar ningún trámite administrativo, han abandonado sus estudios, y e)Repetidores: aquellos que se encuentran inscritos cursando un semestre anterior al que corresponde a su generación.

El análisis de cada grupo en particular revela claramente las diferencias entre éstos. Mostramos ahora los indicadores de tipos de trayectoria, eficiencia, promoción, aprobación en ordinario y promedios, en términos de la distribución porcentual, de los estudiantes de cada agrupación definida por la situación académica.

La tabla anterior señala una clara tendencia en la que los estudiantes cuya situación académica es de baja temporal o definitiva, deserción o repetición, se agrupan en las trayectorias de bajo promedio, y en los caracteres no ordinario e irregular.

En términos del índice de aprobación en examen ordinario, se encuentra también una tendencia a un mayor porcentaje de escolares con un índice bajo para los que se hallan en situación de baja, deserción o repetición; mientras que en el de los inscritos, el mayor porcentaje se agrupa en el rango de más alto índice de aprobación. La siguiente gráfica describe el porcentaje de estudiantes, del total de cada situación académica, que cae en alguno de los cinco rangos del índice de aprobación en examen ordinario.

Por otro lado, la proporción de educandos con promedio de calificación bajo es mayor entre los que están en situación de baja, repetición y deserción (más del 80%); mientras que en los inscritos sólo 36% tiene un promedio bajo. La siguiente gráfica muestra el porcentaje de estudiantes, de cada situación académica, con promedio alto, medio o bajo.

En cuanto a la eficiencia, la concentración de los índices en los promedios altos ocurre para los alumnos cuya situación académica es de inscritos, en tanto que los escolares del resto de las situaciones se concentran en índices inferiores a 60%.

Así, 71% y 91%, de los alumnos en baja temporal y definitiva, respectivamente tienen índices de eficiencia iguales o inferiores a 60. De aquéllos que han abandonado la institución, casi la cuarta parte cuenta con índices de eficiencia menores a 60. Entre repetidores, 88% han requerido del 60% más exámenes que los que necesitan para promover las asignaturas que han cursado. La siguiente gráfica muestra los porcentajes de los estudiantes, según la situación académica en la que cae cada uno de los cinco rangos en que se ha dividido el índice de eficiencia.

Todo lo anterior revela que en buena medida las bajas temporales y definitivas, así como el abandono y la repetición, se hallan asociados al bajo rendimiento, la reprobación en ordinario y la escasa eficiencia.

Abordar el estudio de las trayectorias escolares desde una perspectiva descriptiva, que permita cuantificar los fenómenos de eficiencia, reprobación, deserción, rezago, eficacia y rendimiento, es –desde nuestro punto de vista– importante para conocerlas con precisión y constituye el punto de partida para estudios más profundos. Lo anterior es aún más significativo cuando se reconoce que se carece de descripciones de este tipo. No es difícil sostener –y es común hacerlo– que resulta indispensable realizar investigaciones de tipo explicativo que identifiquen causas, factores, variables o aspectos de la realidad que influyen en las trayectorias escolares, si se quiere comprender los fenómenos en cuestión y especialmente, si lo que se busca es diseñar políticas y acciones que los atiendan. Sin embargo, también debemos reconocer que hoy carecemos de, cuando menos, aproximaciones cuantitativas relativamente confiables que nos permitan abordar las trayectorias escolares; ya que no se han desarrollado procedimientos, mecanismos de recolección de datos y estrategias de sistematización de la información estadística.

En este sentido, asumimos que la construcción de indicadores, de mecanismos de recolección de información y lograr su adecuada sistematización constituyen un primer paso, indispensable, a fin de realizar estudios sobre las trayectorias escolares, ya sea para cuantificar y por esa vía dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento; o, por otro lado, con el propósito de realizar investigaciones explicativas que intenten encontrar las variables asociadas a las trayectorias, y hagan posible, a partir de bases más firmes, el diseño de estrategias para su atención.

Categoría	Tiempo	Eficiencia	Rendimiento
1	continuo	ordinario	alto
2	continuo	ordinario	medio
3	continuo	ordinario	bajo
4	continuo	no ordinario	alto
5	continuo	no ordinario	medio
6	continuo	no ordinario	bajo
7	continuo	irregular	alto
8	continuo	irregular	medio
9	continuo	irregular	bajo
10	discontinuo	ordinario	alto
11	discontinuo	ordinario	medio
12	discontinuo	ordinario	bajo
13	discontinuo	no ordinario	alto
14	discontinuo	no ordinario	medio
15	discontinuo	no ordinario	bajo
16	discontinuo	irregular	alto
17	discontinuo	irregular	medio
18	discontinuo	irregular	bajo

CONTINUOS								DISCONTINUOS
	ORD.				NO ORD.					IRREG.				ORD.				NO ORD.				IRREG.
		A	M	B		A	M		B		A	M	B		A	M	B		A	M	B		A	M	B
Trayectoria		1	2	3		4	5		6		7	8	9		10	11	12		13	14	15		16	17	18
Inscrito		9	13	0		0	25		23		1	8	6		0	0	0		0	0	1		0	3	4
Baja temporal		0	2	2		0	0		0		0	0	0		0	0	2		0	0	10		2	12	69
Baja definitiva		0	0	0		0	0		0		0	0	0		2	0	0		0	3	5		2	3	84
Desertor		0	1	3		0	2		7		0	3	2		0	2	1		2	1	0		0	5	68
Repetidor		0	0	0		0	0		0		0	0	0		0	0	0		0	4	16		0	14	66

Ragueb Chain Revuelta*