La lectura es un tema recurrente cuando se trata de los problemas
educativos y de la problemática cultural de una sociedad, debido
a que es un hecho de construcción social, un fenómeno sociocultural.
Aun cuando la lectura es también un proceso personal, en
tanto se le realiza sobre la base de saberes, experiencias, expectativas
y finalidades individuales, el valor que se le confiere, sus usos y sus
funciones parten de una significación social, pues se le concibe como una actividad que se realiza con el otro, como un fenómeno
construido socialmente, ya que mediante la posesión y puesta en
práctica de esta actividad adquirimos y ejercitamos conocimientos
socialmente aprobados.
Además, la lectura como medio para interpretar y significar
la realidad tiene como punto de partida el lenguaje, y éste es un
producto cultural, un vehículo para conocer, comunicar y construir
el pensamiento humano. Entre los aprendizajes más significativos
del ser humano se encuentra el lenguaje, el cual constituye una de las
herramientas básicas del pensamiento para la solución de
problemas y para el desempeño de otras actividades simbólicas
más complejas, entre ellas la lecto-escritura.
El lenguaje pone de manifiesto las ideas que poseemos, a través
de su empleo nos formamos conceptos y adquirimos el aprendizaje de principios,
así como la posibilidad de establecer una comunicación efectiva
con los otros.
En los estudios realizados, desde una perspectiva social, (Van Dijk,
1983, Lyons, J, l983 y Halliday, M.A.K. 1986), del lenguaje destacan conceptos
que llevan a reflexionar sobre la construcción de significados que
elaboramos los hablantes de una lengua cada vez que establecemos interacción
comunicativa. De acuerdo con Halliday (l986), el lenguaje nos permite codificar
dos aspectos de la realidad social en la que nos insertamos: la reflexión
que hacemos de ella y la acción que ejercemos sobre ella. Por medio
del lenguaje construimos y transmitimos los sistemas de valoración
y conocimiento que compartimos en un ámbito social. En el uso de
la lengua hablada o escrita imprimimos un saber cultural. La construcción
y la adquisición del conocimiento cultural son de naturaleza social;
la amplitud y profundidad en estos saberes conforman nuestra competencia
comunicativa. De ahí que el lenguaje es la habilidad de significar
en los tipos de situación o contextos sociales que son generados
por la cultura. Consecuentemente, en el uso del lenguaje están presentes
nuestra concepción de la realidad y el dominio de la lengua. Al
llevar a cabo las actividades lingüísticas hacemos alusión
tanto a la forma adecuada de lo que producimos, porque poseemos capacidad
lingüística, como a la expresión del significado, porque
hemos desarrollado la capacidad comunicativa.
Esta concepción de lenguaje planteada involucra dos nociones
importantes: acción y contexto. La primera ha sido desarrollada
por J. Austin (l988) a partir de la teoría de los actos de habla.
Este autor señala que mediante el lenguaje hacemos afirmaciones
descriptivas de la realidad, por ejemplo: hace frío, pero también
llevamos a cabo acciones, esto es expresamos sentimientos,(lo siento mucho),
compromisos,(te pagaré en la quincena) órdenes, ruegos, dudas
y valoraciones que nos llevan a realizar acciones.
Con respecto a la segunda noción, es necesario indicar que
toda significación lingüística se sitúa en un
contexto, el cual alude a los factores extralingüísticos que
tienen representación en el empleo del lenguaje. Entre el texto
(...entendido como "la unidad lingüística comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter
social, ...) caracterizado por su cierre semántico y comunicativo,
así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención
del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración
mediante dos conjuntos de reglas: las del propio nivel textual y las del
sistema de la lengua" Bernárdez, E. (1982, 95), y el contexto se
ejerce una interacción continua de enriquecimiento y modificación.
Considerar que el lenguaje es interacción en un contexto,
nos lleva a plantear que la acción lingüística cumple
sus propósitos comunicativos debido a que conocemos la actividad
de significar. En el intercambio comunicativo, el emisor y el receptor
aportan el conocimiento de la lengua y su saber cultural o contextual,
de tal modo que el texto o discurso es construido tanto por el que lo produce,
porque tiene la intención de que su acto lingüístico
sea efectivo para lograr la comunicación, como por el que lo recibe,
puesto que pretende aceptar dicha comunicación. De ahí que
se considere que el texto o discurso es una construcción social,
en la que deben estar presentes y conjugarse los factores mencionados.
Se puede afirmar que mediante el lenguaje no sólo se transmite,
sino que se crea el conocimiento. El lenguaje nos muestra una manera de
nombrar las cosas y de participar en la cultura, pues la mayor parte de
los encuentros con ella, son sobre todo simbólicos, más que
directos; en este sentido, el lenguaje constituye un medio de comunicación,
y al mismo tiempo, una forma de representar al mundo sobre el cual nos
comunicamos.
El interés por la relación entre el lenguaje y el
aprendizaje no es nuevo en la educación; distintos teóricos,
entre los que destacan Dewey, Piaget, Vygotski y Luria, entre otros, se
han ocupado de esta temática. Pero, a pesar de ello, no siempre
los ámbitos escolares han prestado atención suficiente ni
le han otorgado importancia al lenguaje como vehículo de adquisición
del conocimiento, aun cuando cualquier tipo de actividad encaminada al
aprendizaje requiere del empleo del lenguaje, sea éste oral o escrito.
Los docentes cuando ejercen su trabajo presentan lecturas, transmiten
informaciones orales o propician intercambios entre los estudiantes desde
distintos puntos de vista sobre determinadas temáticas; todo ello
implica necesariamente el uso del lenguaje. Si el aprendizaje es concebido
como un proceso de construcción del conocimiento que cada persona
realiza interaccionando con los otros, resulta fundamental que en la comunicación,
en especial la que tiene como base el lenguaje articulado, se le utilice
de manera significativa. En este tipo de comunicación que se realiza
a través de la palabra está implícita la relación
pensamiento-lenguaje-realidad, ya que no hay pensamiento que no esté
referido a la realidad directa o indirectamente marcado por ella; en tanto
el lenguaje impone una perspectiva desde la que se ven las cosas y una
postura hacia lo que se ve.
Tratar el tema del lenguaje en la educación no es una trivialidad,
ya que el proceso pedagógico es un sistema de comunicación
basado en el lenguaje, por lo que la acción educadora del docente
está sustentada en la comunicación, en tanto que la enseñanza-aprendizaje
es, en muchos de sus aspectos, una forma especial del proceso comunicativo
que se efectúa entre el profesor y los alumnos, entre los alumnos
con los alumnos y entre el profesor y los alumnos con los textos.
Consecuentemente, revalorar el lenguaje es una labor imprescindible
en todo proceso educativo, pues mediante él es posible hablar de
uno mismo, de los contenidos curriculares y de la situación social.
La mayor parte de lo que se enseña en la escuela es transmitido
mediante la presentación oral de los contenidos curriculares por
parte de los maestros o bien mediante la presentación de textos
y obras de referencia. Las valoraciones de los logros académicos
se hacen generalmente a través de preguntas y respuestas, ya sea
orales o escritas. Resulta evidente que para tener éxito en los
estudios un alumno debe dominar de manera adecuada las aptitudes lingüísticas:
hablar, escuchar, leer y escribir.
Leer y escuchar nos permite ampliar nuestras ideas; en tanto que
escribir y hablar nos capacita para mostrarlas y reconstruirlas. En efecto,
construimos nuestras ideas leyendo y expresándolas en nuestras propias
palabras.
Los seres humanos pensamos, aprendemos y recordamos, hacemos planes
y resolvemos problemas gracias al uso del lenguaje. Aprendemos para generalizar
a situaciones nuevas los conocimientos adquiridos previamente mediante
procesos cognoscitivos (pensamiento, razonamiento, aprendizaje conceptual,
entre otros). La noción de procesos cognoscitivos hace referencia
al papel activo de la persona en las situaciones de aprendizaje, en el
uso de estrategias y en las diferentes maneras en que se pueden organizar
los materiales para aprenderlos, retenerlos y aplicarlos.
Con frecuencia se afirma que la lectura es uno de los instrumentos
más poderosos de aprendizaje. Quien lee adecuadamente puede utilizar
lo leído para ampliar sus pensamientos y reflexionar sobre lo escrito.
En este sentido, la lectura se convierte en una herramienta que permite
pensar y aprender. La práctica docente la presupone como uno de
los medios de adquisición e interpretación de conocimientos,
de informaciones, de experiencias; vale decir, como una forma de aprendizaje
que permite adquirir otros aprendizajes.
Desde esta perspectiva, la lectura es esencial en la escuela, pues
posibilita sintetizar nuevos conocimientos a partir de informaciones previas;
de igual manera, a través de ella se conocen y comprenden los conocimientos
producidos en diversos tiempos y en diferentes temáticas. En este
sentido, se conceptualiza a la lectura como una fuente de información,
de aprendizaje, que permite resolver problemas tanto del contexto escolar
como de la vida cotidiana, posibilitando ampliar la visión del mundo,
el desarrollo de la sensibilidad y los procesos intelectuales.
Por otra parte, la lectura a veces proporciona información
de hechos específicos, útiles para escribir y ofrecer un
cierto sentido de cómo comunicarse mediante lo que se escribe. Así,
se constituye en una oportunidad para formular ideas y no solamente para
captar información del escrito. Es decir, a través de la
lectura se obtiene información, pero también la posibilidad
de aprender nuevas formas de comunicarse mediante el escrito y además
generar nuevas ideas.
Para ofrecer una idea clara de cómo funciona la lectura en
la realización de las actividades anteriores (medio de comunicación,
forma de aprendizaje y posibilidad de generar nuevas ideas), se hace necesario
estructurar y dar contenido al desarrollo de los conceptos de lenguaje,
al procesamiento de información y a los procesos relacionados con
la enseñanza y aprendizaje de la lectura.
Del mismo modo, plantear la apropiación del conocimiento
mediante la lectura involucra definir las relaciones y prácticas
institucionales a través de las cuales los alumnos hacen suyos los
conocimientos que la escuela pretende transmitir. Los usos de la lengua
escrita dentro del contexto escolar son aprendidos por los estudiantes
al observar cómo actúa el maestro con respecto a ella y,
al mismo tiempo, al participar en prácticas educativas diversas
que requieren del empleo de la lecto-escritura.
Leer es un proceso cognitivo, pero también una actividad
social fuertemente imbuida de las interacciones entre el maestro y los
compañeros de clase. Los modelos de interacción entre maestro-alumno,
alumno-contenido, y alumno-alumno, son relaciones que de algún modo
tienen sentido cuando se analiza el proceso de enseñanza-aprendizaje
en su conjunto y por lo mismo, al intentar propiciar situaciones o experiencias
de enseñanza debemos asegurarnos que sean planificadas de manera
que se orienten al logro de aprendizajes cognoscitivos, a la práctica
de actitudes y destrezas, y finalmente, a determinados comportamientos.
En opinión de Cazden (1982 ), "...el contexto social más
obvio y común para la lectura ...en la escuela es precisamente tanto
la lección de la lectura como las interacciones maestro-alumno que
tienen lugar en ella".
Por otra parte, encuestas realizadas con profesores universitarios
muestran que éstos conocen las relaciones entre la lectura y el
aprendizaje, pero en la práctica docente se limitan a usar la lectura
como medio para que los estudiantes adquieran información; esto
es, reducen las posibilidades didácticas de la lectura en el salón
de clases.
De ahí el interés de analizar la práctica docente
con relación a la lectura, enfatizando la incidencia de la institución
escolar y específicamente el papel del docente en la realización
del acto lector.
El papel del docente en la practica lectora
En términos generales, el profesor ejerce una fuerte influencia
sobre la forma en que los alumnos llegan a considerar el proceso de la
educación en general, y el de la lectura como forma de aprendizaje,
en particular.
La enseñanza es una profesión que exige una amplia
gama de aptitudes, actitudes y conocimientos. En la docencia, más
que en cualquier otra profesión, se emplean e integran una diversidad
de conocimientos sociales y culturales que el maestro posee como persona.
Ser maestro implica la apropiación no sólo de contenidos
y de teoría pedagógica, sino también una cantidad
de elementos afectivos y sociales.
El maestro tiene la responsabilidad de presentar a sus alumnos información,
conocimientos e ideas que les permitan aprender para resolver situaciones
cotidianas. Asimismo, el docente influye en las actitudes y valores de
los estudiantes, con frecuencia, de manera inconsciente; es decir los maestros
no sólo transmiten conocimientos, sino actitudes frente a dicho
conocimiento.
Las fuentes de aprendizaje son de diversa índole; se aprende
a partir de experiencias, sean éstas positivas o negativas de la
lectura, de las interacciones con los otros y de modelos dados por los
padres, maestros y compañeros.
Los profesores, se lo propongan o no, son para sus estudiantes modelos
de los estilos, de las estrategias de aprendizaje que utilizan y de actitudes
frente a los saberes.
El docente enseña a través del discurso pedagógico,
pero también con su comportamiento y su visión del mundo.
Parece obvio que lo que se oye y se ve influye en los intereses y comportamientos.
Por ejemplo, las actitudes del profesor hacia los libros y la forma en
que actúa con relación a lo que se escribe, así como
las experiencias que proporcionan van modelando la actitud de los estudiantes
del cómo responder ante el material escrito.
De este modo, los modelos a que están expuestos los alumnos,
el tipo de material escrito al que tienen acceso y sus propios intereses
son motivadores que influyen de manera silenciosa dentro de sus propios
mundos.
En este contexto, los maestros desempeñan un papel crítico
en las actitudes de los alumnos hacia la lectura, su estímulo e
influencia posibilitan que los estudiantes adopten una actitud positiva
o no hacia esta forma de aprendizaje. Dado que son modelos a los que se
observa y de los que se aprende, es preciso fomentar que los maestros lean,
que utilicen la lectura dentro del salón de clases, de esta manera
se estará enseñando que los libros son parte importante del
quehacer educativo y los alumnos aprenderán a valorar a la lectura
en su formación intelectual y humana.
La institución escolar también tiene un papel crucial
en la práctica lectora, alumnos y maestros aducen que en las escuelas
no se lee lo suficiente porque no existe una exigencia institucional que
requiera del uso frecuente de la lectura, más bien se realiza la
lectura en los límites de lo estrictamente necesario.
Para ilustrar
cómo influye la escuela en la práctica de la lectura se hacen
los siguientes planteamientos:
En ocasiones, se intenta emplear a la lectura dentro del aula, pero
es el maestro quien interpreta el texto escrito, ya sea haciendo un preámbulo,
una ampliación del contenido o bien otorgando las líneas
para interpretar el texto, minimizando de esa manera la participación
de los estudiantes en la búsqueda del significado. Esto define una
característica fundamental que se presenta en la escuela con respecto
a la interacción maestro-alumno en torno al texto escrito, al trabajar
con los libros los alumnos se enfrentan a una doble exigencia: interpretar
el texto, por una parte, y por la otra, captar la interpretación
del maestro. El conocimiento es transmitido más bien por medio de
la interpretación que ofrece el docente, que por una lectura directa
de los libros por parte de los estudiantes.
En efecto, en el salón de clases el empleo de la lectura,
además de que es poco frecuente, suele darse a través de
la mediación del maestro, quien selecciona, interpreta y concluye
lo que el texto plantea. Es el docente quien da las instrucciones en relación
a la lectura elegida, es también quien señala de dónde
a dónde leer, que apuntar, que retomar o que enfatizar.
A pesar de que en el salón de clases se presenta una serie
de actividades que incumben a la lectura, éstas son ubicadas fuera
de los momentos definidos formalmente como actividades de aprendizaje.
De este modo, se presentan acciones de los maestros en las que se emplea
la lectura, con participación o no de los estudiantes, pero no se
enfatiza la importancia de su uso.
Asimismo, las condiciones para ejercitar la práctica lectora
en la escuela no siempre son propicias. El maestro considera que hay otras
actividades más relevantes por efectuar en clases o extraescolarmente,
aun cuando para la realización de estas últimas se tenga
que leer, porque por ejemplo, llevar a cabo una investigación requiere
necesariamente de la lectura; estudiar las notas o apuntes de la clase,
elaborar una monografía, contestar un cuestionario o hacer un resumen,
también la presuponen.
El tiempo que dispone el alumno para comentar su lectura es mínimo
en comparación del que ocupa el maestro, tanto para exponer un tema,
como para explicar un contenido curricular.
El alumno y el maestro no se percatan ni de la importancia de la
lectura en el proceso de su formación, ni de la función que
ésta desempeña en la praxis educativa. Se han realizado investigaciones
donde se pone de manifiesto el valor que tiene permitir, e incluso estimular
el trabajo cooperativo entre los alumnos en las tareas de lectura (Cazden,
1982). Tal colaboración sólo es estimulada en poquísimas
o raras ocasiones.
En la institución escolar la lectura rara vez es continua,
más bien suele exigirse que se lea en breves e intermitentes lapsos.
Como docentes, a menudo asignamos a los estudiantes tareas relacionadas
con la lectura, las cuales pueden llevarse a cabo adecuadamente si se ha
logrado una buena lectura de comprensión. La adquisición
de conocimientos y de información académica mediante este
proceso está relacionada con las habilidades y destrezas cognoscitivas
de los alumnos para definir tanto los objetivos de la lectura como los
contenidos que deben ser aprendidos.
La mayoría de las veces asumimos incorrectamente que los
educandos han desarrollado esta habilidad, y por lo mismo no requieren
de un apoyo educativo adicional; sin embargo, muchos estudiantes leen,
pero se les dificulta ir más allá de lo textual como para
realizar una interpretación y valoración de lo leído.
No es suficiente con leer, es necesario comprender lo que se lee, de tal
manera que se pueda buscar la información relevante del texto, tener
aptitud para relacionar lo leído con los problemas a resolver, desarrollar
a través de la lectura la capacidad de síntesis para elaborar
conclusiones a partir del texto.
Como docentes con frecuencia solicitamos a los estudiantes que sinteticen
los textos que lean, que realicen resúmenes o que enuncien la idea
central de un párrafo, pero en pocas ocasiones dedicamos tiempo
y esfuerzo para enseñar lo que requerimos. Pasamos buen tiempo haciendo
preguntas a los alumnos, pero no les enseñamos cómo encontrar
o deducir las respuestas. En vez de limitarnos a hacer preguntas deberíamos
modelar lo que los alumnos deben aprender. La actividad de modelado es
una faceta de la enseñanza en la que el maestro demuestra prácticamente
cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas
habilidades de comprensión.
Otro problema que se visualiza en la enseñanza con respecto
a la comprensión lectora es que no se ha integrado ningún
procedimiento para apoyar al lector a que relacione la información
obtenida a partir del texto con sus experiencias. Desde esta perspectiva,
los docentes deberían centrar su atención en las habilidades
y procesos que permitan al lector extraer claves del texto y relacionarlas
con sus experiencias previas.
La investigación ha hecho importantes hallazgos con respecto
a la comprensión lectora, sin embargo en la práctica docente
no han sido aplicados. Por ejemplo, se ha descubierto que la comprensión
es un proceso en el cual el lector elabora el significado en su interacción
con el texto; para comprender el texto escrito, el lector debe entender
cómo el autor ha estructurado u organizado la información
que el texto ofrece y relacionar las ideas del texto con las que tiene
en su mente. Es a través de estas dos vías que el lector
interactúa con el texto para elaborar el significado. El significado
que el lector construye no proviene sólo de la página escrita,
sino también de sus experiencias; el lector construye el significado
combinando la nueva información que le provee el texto con la información
previa que posee.
Estudios realizados por Adams y Bertram, 1980; Durkin, 1981 y Pearson
et al, 1979, han demostrado que los conocimientos de que dispone el lector
influyen de manera determinada en su comprensión. El proceso de
comprensión depende de los esquemas del lector; cuanto más
se aproximen éstos a los que proporciona el autor, más fácil
le será comprender el texto. El lector utiliza las claves dadas
por el autor y el conocimiento previo sobre el contenido para inferir el
significado del texto. Si sólo empleara sus esquemas para comprender
no habría acuerdo entre dos sujetos distintos respecto a lo que
leen. De igual modo, si los lectores emplean para comprender sólo
las claves dadas en el texto, todo los lectores coincidirían en
el significado de un párrafo determinado (Strange, 1980). Sin embargo,
es evidente que ninguno de los dos enfoques es completamente cierto. Para
comprender un párrafo el lector debe recurrir a un proceso interactivo
sustentado, al mismo tiempo, en sus esquemas y en la información
que la estructura del texto proporciona.
Los esquemas del lector proveen la estructura necesaria para asociar
el significado con el texto al ser las categorías del conocimiento,
conceptos, información, ideas.
El término estructura de un texto puede resultar novedoso
para muchos maestros, sin embargo, es un elemento importante de ser considerado
para favorecer la comprensión lectora. El concepto estructura del
texto se refiere a la forma en que un autor organiza sus ideas. Hay dos
tipos básicos de textos: narrativos y expositivos. Ambos tipos de
texto se organizan de manera diferente, manejan distinto tipo de lenguaje,
lo que presupone que los lectores deben poner en juego procesos de comprensión
diferentes para leer los distintos tipos de textos.
Sin embargo, en la enseñanza no se ha considerado el tipo
de texto involucrado para favorecer la comprensión. Generalmente,
los maestros no enseñan las habilidades de comprensión, ni
tampoco toman en cuenta el tipo de texto con el que están trabajando
Desde esta perspectiva los docentes deberían centrar su atención
en las habilidades y procesos que permitan al lector extraer claves del
texto y relacionarlas con sus experiencias previas.
La lectura en la escuela permite desarrollar una serie de habilidades
cognoscitivas, que hasta ahora no han sido del todo aprovechadas, por ejemplo:
El comentario o discusión de un texto es algo necesario para
el trabajo escolar, porque permite a los alumnos formular conceptos y ayuda
a determinar si los estudiantes estaban pensando en lo que leían,
mientras leían y si son capaces de expresar de manera comprensible,
algunas ideas sobre lo que han leído.
Las discusiones de grupo después de la lectura silenciosa
brindan la oportunidad de ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias
de comprensión, así como propiciar que aprendan unos de otros.
Por ejemplo, si el objetivo de la clase es conseguir que los alumnos se
hagan más conscientes de la diversidad de tipos de información
que se encuentran en un texto, se pueden emplear diferentes tipos de preguntas
que les exijan recordar, analizar y emitir juicios.
Se inicia haciendo
un repaso rápido del contenido, donde todos pueden aportar algún
dato o detalle; o bien, comparar sucesos o encontrar semejanzas y diferencias
existentes entre los planteamientos. Posteriormente, se pueden plantear
preguntas que requieran de la elaboración de un juicio.
El eje de estas actividades se centra en que las respuestas a distintos
tipos de preguntas exigen diferentes formas de pensar y que la lectura
puede proporcionar una amplia información si se les aplica. Si se
visualiza a la lectura como una forma de aprendizaje y de pensamiento los
maestros valorarán sus alcances y posibilidades didácticas.
En este contexto, quizás uno de los factores que más
influye en la forma en que leemos sea el conocimiento de los propósitos
que nos llevan a leer; si a alguien se le pide que lea un texto con el
requerimiento que tiene que escribir después un resumen del mismo,
lo lee con una comprensión más profunda, que si se le solicita
que lo lea para contestar una serie de preguntas. Como docentes ¿
qué propósitos asignamos a las lecturas que deben realizar
nuestros estudiantes en las aulas? Generalmente, no los explicitamos, de
manera que los alumnos leen para encontrar información en vez de
leer para aprender.
A menudo se deja que los estudiantes lean por su cuenta, después
de darles algunas instrucciones sobre lo que deben de leer, pero no se
les orienta acerca de cómo deben hacerlo, ni se les explícita
las técnicas ni los requisitos que deben cubrir sus respuestas o
los trabajos solicitados en función de la lectura realizada.
Los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias,
a partir de sus propios modos de trabajar, de los problemas y actitudes
ante diferentes tipos de tareas, para ello, es conveniente:
Establecer fines cognoscitivos claros, especificar los propósitos
de las tareas de lectura,
Emplear estrategias de representación de modelos con miras
a leer para aprender, esto es demostrar modelos de diferentes tipos de
lectura,
Estimular la discusión metacognoscitiva, hacer comentarios
sobre tipos de textos, estilos de lectores, problemas de aprendizaje, dificultades
de comprensión, entre otros aspectos,
Organizar actividades para analizar no sólo los resultados,
sino el proceso mismo de lectura.
Notas
* Investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.
Referencias bibliográficas
ADAMS, Jack A.
1980 Aprendizaje y Memoria, Manual Moderno, México.AUSTIN, John.
1988 Cómo hacer cosas con palabras, Paidós. Barcelona.BERNÁRDEZ, Enrique.
l982 Introducción a la lingüística del texto. Espasa-Calpe, Madrid.CAZDEN, Courney.
1982 "La lengua escrita en contextos escolares", en E. Ferreiro y Gómez Palacios M. Nuevas perspectivas sobre el proceso de lectura y escritura. Siglo XXI, México.HALLIDAY, M.A.K.
l986 El lenguaje como semiótica social. Una interpretación social del lenguaje y del significado, F.C. E. México.VAN DIJK, T.
l983 La ciencia del texto. Paidós, Barcelona.
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Última revisión: miércoles, 2 de abril de 2003