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Los investigadores educativos siempre han considerado que estudiar las modalidades de inserción de los egresados del sistema de educación en los mercados de trabajo servía para apreciar la eficiencia externa de las instituciones escolares, principalmente de nivel superior, ya que éstas forman a individuos que ingresan a la esfera laboral sin mediación adicional. Por esa razón, en su mayoría, los estudios de egresados y los estudios de mercado se abocaron a documentar el tránsito entre los ámbitos académico y profesional: sus objetivos fueron identificar, o bien desajustes entre los perfiles de formación inicial y de ejercicio profesional, o bien demandas de los empleadores y de los profesionistas hacia las universidades.

Durante los últimos veinte años se constata que casi no hubo modificaciones en los fines asignados a ese tipo de indagaciones ni revisión crítica de las mismas, a pesar de que los instrumentos aplicados fueron afinados. Dicha estabilidad, a su vez, contribuyó a que las nuevas dinámicas, que desde más de una década predominan en los mercados de trabajo, por lo menos en las sociedades globalizadas, no apareciesen claramente como uno de los factores fundamentales que incidían en los recorridos de inserción y en las trayectorias de los profesionistas; también disimuló la emergencia de nuevas necesidades laborales en ese sector de la población, entre las que destacan los requerimientos de reentrenamiento y capacitación. Por lo tanto, las repercusiones en las oportunidades de empleo y en el volumen de puestos disponibles que ha tenido el fenómeno llamado de "intelectualización del trabajo" no han sido captadas por esos instrumentos de diagnóstico. Éste, sin embargo, había modificado profundamente no sólo la organización y la estructura de los mercados naturales de trabajo de los profesionistas sino también los perfiles que exigían los empresarios, acarreando también, al trastocar las modalidades de producción mediante el uso intensivo de nuevas tecnologías, un ahorro considerable de mano de obra en todos los niveles de calificación. Como consecuencia de estos ajustes contribuyó a trastornar las jerarquías laborales al consolidar indirectamente nuevos segmentos profesionales articulados con los procesos de cambio tecnológico, a la par que a desmoronar algunas de las élites profesionales tradicionales.

Todos esos procesos de reacomodo se dieron además en una circunstancia en la cual aumentaba la competitividad para entrar y permanecer de manera estable en el mercado de trabajo, por tanto, propiciaron un aumento generalizado del desempleo, llegando éste a convertirse en uno de los problemas sociales y políticos de mayor envergadura, por ejemplo en los países de la Unión Europea (UE), sobre todo en relación con ciertos grupos sociales, de los cuales los más afectados fueron los jóvenes recientemente egresados del sistema escolar, carentes de experiencia profesional, las personas distantes de la jubilación por diez o quince años y las mujeres, principalmente las que ligan sus esquemas de ingreso, salida y reinserción en el mercado laboral con las diversas etapas de su ciclo reproductivo.

Ante esa situación y su costo económico, cultural y electoral, ciertos países han diseñado individual o colectivamente medidas de intervención. Han instalado programas formativos destinados a mejorar las oportunidades de empleo de los "grupos problemáticos", dándoles los medios para que adquieran conocimientos profesionales adicionales o para que actualicen y mejoren su formación base. En esa línea se inscriben los siguientes programas de colaboración comunitaria de la UE: PETRA, ofrece oportunidades de formación profesional inicial a jóvenes, principalmente; FORCE, brinda formación permanente en el marco de Europa; IRIS, se dedica a formar específicamente mujeres. Aunque éstos reciben menos apoyos financieros que los programas faros de COMETT y ERASMUS, son representativos de una percepción social y política del desempleo como vector de exclusión y de los procesos de formación como mecanismos útiles para circunscribir los fenómenos de marginación que afectan a los grupos sensibles. Los países miembros de la UE, por tanto, han apostado a la "formación recurrente" y a la formación a lo largo de la vida para confrontar adecuadamente el encogimiento de los ciclos de pertinencia de los conocimientos adquiridos escolarrmente o la creciente necesidad de dominar habilidades transversales básicas. Ambas modalidades permitieron transferir a amplios sectores de la población, a un costo menor y con mayor flexibilidad, herramientas adicionales, especializadas disciplinaria o instrumentalmente. Esas elecciones políticas, centradas en la formación, han afectado directamente a las Instituciones de Educación Superior (IES) europeas. Las han obligado a reexaminar sus ofertas de enseñanza en un escenario en el cual los procesos formativos se extienden a lo largo de toda la trayectoria laboral e incluso más allá como lo indica el éxito de experimentos como las universidades de la tercera edad. Al tomar en cuenta que el grado académico ya no garantiza un caudal inagotable de conocimientos, ni la estabilidad laboral en los siguientes cuarenta años, las IES empezaron a promover modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje permanente de conocimientos, adaptados a los perfiles de los receptores: de allí derivaron intentos para atraer hacia la universidad gente de mayor edad que la promedio con una experiencia de trabajo cuyo valor se reconoce académicamente y, de manera general, la boga de la "universidad de servicios".

Por otra parte, la popularización del concepto de formación permanente y un mayor conocimiento de los efectos negativos provocados por la tercera revolución tecnológica han permitido matizar las acusaciones concernientes a la incapacidad de las IES para responder ágilmente a los cambios en la demanda y asegurar el empleo de sus egresados, tan frecuentes en los ochentas. Actualmente, nadie niega ya que los jóvenes profesionistas tienen, como cualquiera, problemas de inserción laboral, aunque generalmente menos pronunciados que las de gente con menor grado de escolaridad. Pero se reconoce asimismo que estos resultan de una situación compleja, que no se reduce a carencias en sus procesos formativos y cuya solución requiere de intervenciones múltiples. Las propuestas que pueden emitir las universidades al respecto forman parte de estas intervenciones, aunque por sí solas no bastan.

1.1 Masificación y feminización: asuntos problemáticos en una óptica laboral

Las IES mexicanas están viviendo una situación de cambio obligado y de resistencias al mismo, similar en su esencia a la que impera en la mayor parte del mundo, pero que se asumen en una coyuntura social y políticamente tensa y en una circunstancia de crisis económica y escasez de recursos que dificultan el arranque de procesos de reestructuración y aumentan su potencial conflictivo, interna y externamente. Sin embargo, los obstáculos no sólo se derivan del resquebrajamiento del modelo de desarrollo nacional, sino también de la historia misma del sistema universitario en México, los que afectan su relación con los mercados de trabajo. Entre los más determinantes están:

a) La masificación y las crisis de imagen. El arribo rápido de un número creciente de estudiantes en las IES, sobre todo en los setentas, ha tenido incidencias negativas en la calidad del servicio educativo: las infraestructuras y los equipamientos universitarios se han deteriorado por falta de mantenimiento y la expansión rápida de la plantilla de profesores, en su mayor parte improvisada, no ha permitido conservar la calidad de los procesos de enseñanza. Cuantitativamente, esa masificación acarreó la consolidación del sector profesionista en la PEA, lo que contribuyó a su vez a modificar tanto la percepción social del egresado universitario como la valoración laboral que se hace de su credencial educativa. El modelo de formación en la universidad pública pasó de ser elitista a estar dirigido a grupos sociales más amplios, más diversificados y a veces carentes de las "ventajas culturales heredadas" que tenían sus antecesores.

Al crecer la matrícula y el egreso aumentó la competencia para el acceso a los puestos de trabajo, a la par que se restringía la oferta en la administración pública. Pero también menguó la eficacia interna del proceso de formación académica, al no adaptarse a la heterogeneidad de los "nuevos estudiantes". Ellos, en parte, trabajaban para sufragar el costo de sus estudios. Su incorporación temprana al mercado laboral, al incidir en sus posibilidades de permanecer en la institución universitaria, tuvo consecuencias en su desempeño académico, sobre todo en ausencia de esquemas flexibles de atención. En un contexto de deslegitimación de las instituciones públicas de educación superior y de crecimiento del número de profesionistas, se deterioró finalmene el rendimiento de la inversión educativa en términos personales, ya que la posesión de un título dejó de garantizar automáticamente un empleo acorde con esperanzas de movilidad social. Al aunarse, esos factores detonaron una crisis de imagen que afectó principalmente a las IES y a los alumnos del sector público; provocaron la huida de ciertos grupos estudiantiles que encontraron en las instituciones privadas opciones más acordes a sus expectativas; situaron en un estado de competencia acrecentada a los egresados del sector público, quienes conservaban expectativas de ascenso social cifradas en el simple hecho de ingresar a las IES cuando la situación del empleo había empeorado y se había consolidado un sector privado de educación que, en sus áreas de excelencia, desplazó al público.

b) La feminización de la matrícula. Si bien el ritmo de crecimiento de la matrícula disminuyó en los 80, estancándose la cobertura del grupo de edad en torno a un 14%, las mujeres siguieron incorporándose de manera sostenida al sistema de educación superior; lo hicieron inscribiéndose en las carreras tradicionalmente femeninas o aumentando su peso en otras de tipo científico e ingenieril. En 1980 las mujeres integraban 30% de la matrícula y en 1994 44.6%; para este último año, solamente persistían fuertes desbalances por género en agronomía (con 20.9% de mujeres) e ingeniería y tecnología (25. 5%). Como consecuencia lógica de lo anterior, las mujeres acentuaron también su presencia entre los profesionistas: representaban 19.4% del total en 1979 y 33.8% en 1990.

La feminización de los espacios escolares y laborales no significó, sin embargo, una homogeneización de los esquemas de inserción y de recorrido laborales de las mujeres con los de los hombres. En un trabajo exploratorio, realizado en la Universidad Autónoma del Estado de México, se compararon los valores adjudicados al ejercicio profesional en ambos sexos así como los perfiles de trayectoria. Se detectó que las mujeres tenían con frecuencia modelos de carrera con uno o varios periodos de retiro voluntario: esos correspondían al matrimonio y sobre todo al nacimiento de un segundo o tercer hijo. En cambio, en el grupo masculino, la suspensión temporal de actividades tenía que ver con la adquisición de una formación adicional o con un desempleo impuesto. Parte de las mujeres en situación de no ejercicio profesional buscaban una reinserción cuando el último de sus hijos ingresaba a la primaria o secundaria. Requerían entonces de servicios de actualización específicos correspondientes a sus condiciones. Pero raras veces existe una oferta idónea.

Aun para las mujeres que ejercían continuamente su profesión, las elecciones de puestos de trabajo no dependían exclusivamente de las variables puesto/sueldo/prestigio, fundamentales para los hombres, sino también de las condiciones de trabajo y/o flexibilidad de horarios. De allí su inserción en ámbitos en los cuales ciertas desventajas en términos masculinos estaban compensadas por ventajas esenciales cuando el ámbito familiar es considerado de igual o más importancia que el profesional. Además de esos cambios de orden social y cultural, más que académico y cualitativo, existen sin embargo disfuncionamientos propios de las IES mexicanas en relación con la situación de trabajo existente en el país.

1.2 Cuestiones curriculares y organizativas

Como lo han subrayado los examinadores enviados por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) para analizar las políticas de educación superior, la pertinencia social de las IES se evalúa, por regla general, a través de su capacidad para formar egresados que se insertan exitosamente en los mercados de trabajo. El "éxito" se aprecia, más de lo que se mide, en términos de obtención de puestos en los mercados naturales de empleo, sueldos, estabilidad laboral y perfil continuo de trayectoria. Esos elementos, sin embargo, ya no representan criterios de apreciación tan válidos en economías en las que el volumen del empleo asalariado ha disminuido en relación al de los demandantes, estén éstos en busca de un primer trabajo o desempleados, y en las que la rotación de los trabajadores entre puestos y empresas se ha acelerado. En un contexto de inestabilidad laboral, las IES se ven confrontadas con la necesidad de formar para la incertidumbre, es decir, de fomentar entre sus estudiantes la convicción de que la inversión en educación es solamente el primer eslabón de una cadena continua de capacitación y actualización.

El concepto de formar a lo largo de la vida implica, a su vez, que las IES alienten más la adquisición de habilidades que la interiorización de conocimientos, desarrollen el potencial creativo de los estudiantes y les transmitan un tronco básico disciplinario. Supone además que desarrollen sistemas más integrales de atención al alumno, incluyendo acciones de orientación profesional que permitan informar a los pasantes sobre posibilidades de integración en mercados naturales emergentes. En efecto, en la situación actual, encontrar trabajo significa no sólo ocupar los puestos tradicionales sino buscar nichos novedosos de actividad. Al respecto, conviene subrayar aquí un doble sesgo: en algunas ocasiones los objetivos de formación asumidos por las IES no corresponden a la situación de los mercados de trabajo locales, aun cuando pueden ser disciplinariamente válidos, induciendo así a los egresados a una migración laboral y contribuyendo al deterioro de su empleabilidad en el área; en otras, los mismos egresados tienen dificultades para insertarse en puestos porque estos no coinciden exactamente con las expectativas que tenían al elegir su carrera. Como ejemplo sirva el caso de los egresados de la carrera de turismo en el Estado de México a finales de los ochentas y principios de los noventas. Sus tasas de desempleo y de subempleo eran particularmente elevadas. Esa situación, en lo que a responsabilidad universitaria incumbía, se debía a que el plan de estudio ere inadecuado en su relación con la naturaleza de la infraestructura turística de la entidad. Proporcionaba una formación para ejercer en hoteles de cadena cuando las oportunidades de desarrollo profesional se encontraban en las grandes empresas del corredor industrial, las que proponían puestos en la gestión de determinados servicios, como el comedor, los viajes de empresa o las convenciones. Esa brecha entre perfiles propuesto y requerido era además agravada por las dificultades de los jóvenes profesionistas para adaptarse, con base en su formación y mediante la adquisición de habilidades y conocimientos adicionales, a la oferta de trabajo existente.

De manera general, las IES mexicanas tienen entonces que hacer frente a tres grandes desafíos:

1º) Diversificar y precisar sus ofertas de formación inicial y permanente: diversificarlas porque sus alumnos tienen historias individuales, profesionales y demográficas cada vez menos homogéneas; precisarlas porque, pese a que los profesionistas son uno de los grupos de la PEA con mayor movilidad migratoria, las IES forman esencialmente para los mercados del entorno. El conocimiento de los mercados regionales de empleo, la comunicación permanente entre universitarios y empleadores no significa que dichas instituciones entren en una espiral de adecuación (siempre malograda por los tiempos de su respuesta y la duración de la formación) a demandas específicas. Sólo implica que las IES se planteen, junto con otros actores sociales y productivos, la pregunta siguiente: ¿qué perfiles laborales proporcionarán a nuestros egresados las mejores oportunidades de inserción profesional y de permanencia en los mercados de trabajo a lo largo de su vida?

La respuesta a esa pregunta podría desencadenar importantes cambios organizacionales: si los establecimientos de educación superior embonan de manera más congruente con los procesos de formación inicial y permanente, considerando que no son sucesivos sino complementarios, si aceptan que el hecho de solicitar un curso de capacitación no tiene que ver con la calidad de la formación inicial sino con la movilización de conocimientos cambiantes para la producción, habrán de diseñar nuevos esquemas de articulación entre un ciclo básico y largo de enseñanza y ciclos cortos y repetidos de actualización; esto obliga a reorganizar el primero, centrándolo en la transmisión de los conocimientos imprescindibles y en la adquisición de aptitudes y habilidades, lo que requiere nuevas modalidades de intervención pedagógica y una revisión a profundidad de las tradiciones académicas y didácticas.

Los avances que se han logrado hasta ahora son pocos: los procesos de enseñanza se siguen basando en la memorización y la repetición, y la propia política de formación de profesores está más centrada en la adquisición de grados escolares que en la de habilidades didácticas. Sin embargo, paralelamente a esas inercias se constata un mayor involucramiento de las asociaciones profesionales en la definición de la calidad de la formación inicial. El Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), por ejemplo, encargado de aplicar los exámenes de calidad profesional, labora en estrecha colaboración con universidades, asociaciones y colegios profesionales para en conjunto definir los estándares de calidad y conocimientos básicos indispensables para ejercer la profesión.

2º) Consolidar la educación a distancia (con base en experiencias como las del ILCE o las de la UNAM) y utilizarla para mejorar la cobertura y la eficiencia del sistema, junto con otras técnicas. Representa en efecto una oportunidad para satisfacer con mayor grado de flexibilidad la demanda de formación proveniente de trabajadores adultos y complementar eventualmente los procesos escolarizados de enseñanza para toda la población estudiantil. Asimismo, constituye un soporte de sumo interés para impartir cursos de actualización o de capacitación de segunda oportunidad. Finalmente, si se logra establecer un sistema de seguimiento de efectos, si se fortalece una plantilla docente especializada en este tipo de enseñanza, es posible que sirva también para mejorar el manejo de las computadoras y de las telecomunicaciones.

3º) Conjuntamente con la educación a distancia, las IES mexicanas habrán de confortar y racionalizar su oferta de actualización o educación continua, vinculándola con los procesos de formación inicial y orientándola a satisfacer necesidades específicas de los profesionistas. Al acortarse los ciclos de vigencia de los conocimientos, éstos ya no disponen, al egresar, de un bagaje cognitivo útil y suficiente para el conjunto de su trayectoria. Por lo tanto, tendrán que acudir repetidamente a diversos organismos para mantenerse al día. En la fase en que se encuentra el país, la formación permanente tiene un papel esencialmente remedial: está destinada a permitir a los individuos adquirir conocimientos instrumentales de base (computación, idiomas, manejo de grupos, etcétera); sin embargo, a medida que esas habilidades se integren a la enseñanza base, la formación permanente se orientará más al reentrenamiento disciplinario, como ocurre ya en áreas ingenieriles y científicas, en donde el componente de innovación tecnológica es relevante.

Las IES nunca suelen ocupar por sí solas la totalidad del campo de la formación recurrente. Aun en Estados Unidos, donde desempeñan un papel importante, sólo cubrían alrededor del 20% de la demanda a finales de los ochentas. En México, sin embargo, la atención a ese tipo de demanda es muy baja: según la Encuesta Nacional de Capacitación y Empleo del INEGI (1991) sólo el 4.6% de la PEA que había tomado un curso de capacitación lo había hecho en una de las IES (74 961 de 1 758 926 personas). En esa perspectiva, valdría la pena que las instituciones reflexionen sobre la definición que propone la OCDE del mercado laboral como un espacio con suma movilidad interna. Esa característica implica que los profesionistas deben poder, dentro o fuera de la empresa, adquirir rápidamente conocimientos específicos, adecuados para un nicho de actividad peculiar, articulándolos sobre sus conocimientos bases. Sin embargo, en México la tendencia no ha sido tal: salvo en los Institutos Tecnológicos Regionales (ITR), que han reducido el número de sus carreras (de 55 a 19) con el fin de favorecer la adquisición de conocimientos transversales y de ulteriores especializaciones profesionales, predomina una excesiva ramificación. Como consecuencia, en 1994 se registraban 4 340 carreras, las que producen en ocasiones profesionistas de excelencia, pero excesivamente especializados en una circunstancia en la que la permeabilidad de la formación se ha vuelto esencial.

Otro asunto crucial en la perspectiva de mejorar el tránsito entre las IES y su entorno es el de la vinculación, ligado, a partir de finales de los 80, con la cuestión del financiamiento. No sólo se recomendó que las universidades eleven sus ingresos propios, mediante aumento de las cuotas y la venta de servicios, sino que se las orilló a competir por otros fondos adicionales. Entre estos, destaca el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), que apoya entre otras líneas prioritarias la del "Impulso a la participación de los sectores social y productivo". Aun cuando la vinculación absorbió un porcentaje reducido del total de los recursos FOMES (respectivamente l%, 1.5%, 5.3% y 6.9% entre 1990 y 1993), su inclusión entre las líneas de financiamiento muestra que la política general en la materia está orientada a que las universidades públicas estatales generen mecanismos para elevar sus recursos propios. Éstos, de hecho, han aumentado considerablemente en los últimos 10 años, aun cuando siguen siendo bajos: en promedio, representaban a principios de la década un 10%, aportando el gobierno federal el 61.7% y los estatales un 28. 3 %, con excepciones a la regla (la Universidad Veracruzana recibía en aquel año 52.1% de sus ingresos del gobierno estatal). En un contexto en el que la presión por la consecución de fondos adicionales crecerá, la vinculación tanto con actores sociales y productivos como con las instancias de gobierno locales se volverá central, por lo que es probable la consolidación de una oferta de servicios en ese nivel.

Uno de los ejemplos es el de las Universidades Tecnológicas, orientadas esencialmente a responder a necesidades locales de técnicos superiores: estas colaboran estrechamente con representantes empresariales en las ciudades en donde están ubicadas. Aun cuando benefician en un efecto de moda, la rápida expansión del sector denota el éxito de la propuesta y la necesidad para el conjunto de las IES de abrirse a su entorno.

Otro aspecto a considerar cuando se pretende examinar la relación entre las IES y los mercados de trabajo es el de la distribución de los profesionistas. Actualmente, dicha distribución está muy sesgada en términos espaciales y disciplinarios, así como en inserción profesional. Según el INEGI, a principios de la década esa categoría socio-profesional sólo representaba 6% de la población de 25 años y más. El porcentaje es el resultado de un auge continuo de la matrícula cuyo peso aumentó siete veces desde 1970, pero es inferior no sólo al de las economías de las naciones desarrolladas (en países como Canadá equivale al 40% de la PEA) sino de varios países de América Latina, como Argentina o Chile.

El dato es digno de análisis, en una perspectiva de comparación internacional y de política nacional: si se acepta que uno de los motores del desarrollo económico es el "capital inmaterial" tanto o cuanto más que las inversiones en infraestructura, aparece que un inmenso esfuerzo en educación superior sería necesario, no sólo para mejorar la calidad de los servicios educativos, como se está haciendo actualmente, sino también para aumentar la cobertura.

Ahora bien, habida cuenta de ciertas tendencias en la organización y funcionamiento del SES, varias características actuales del grupo de profesionistas irán debilitándose. Una de las principales tiene que ver con su asentamiento espacial: dado que el crecimiento del sistema universitario ha sidoligado hasta los setentas a la metropolización, dado que las ciudades grandes siguen siendo el espacio por excelencia de actividad laboral para los profesionistas en servicios e industrias, no es de extrañar su concentración en estados de alta industrialización como el Distrito Federaly Nuevo León, ni su escasa presencia en estados como Chiapas o Oaxaca, donde no alcanzan a representar siquiera el l% de la PEA. Tampoco es sorprendente su agrupamiento en las áreas metropolitanas (en la de la ciudad de México residen 57.3% de los profesionistas, proporción que asciende a 71.8% si se suman las de Guadalajara, Monterrey y Puebla) y en las capitales de los estados (con acaso una presencia en uno o dos de sus satélites), ya que allí se concentran fuentes de empleo y universidades.

Por esto mismo, la expansión geográfica del sistema universitario por una parte, el despunte de las ciudades medias como polos de desarrollo económico por la otra, alentarán probablemente una distribución más homogénea de la población en el territorio: es el caso ya en el Estado de Veracruz, en donde a diferencia de lo que ocurre en Tlaxcala, Quintana Roo o Colima , los profesionistas se distribuyen entre una red de ciudades económicamente dinámicas y sedes de establecimientos de educación superior.

Ambas tendencias (descentralización y mejoramiento de las oportunidades educativas) incidirán en las combinaciones imperantes de sub y sobre representación de profesionistas según las entidades y las ciudades. Más allá de la calidad de la formación impartida por las diversas IES, existen estados y municipios en los que la escasez de profesionistas es tal que las oportunidades laborales son superiores a las que ofrecen estados en donde es mayor la concentración de profesionistas. Puebla, por ejemplo, tiene una industria importante aunque sectorialmente en proceso de reconversión. Tiene también un SES que ocupa el cuarto lugar nacional en términos de captación de primer ingreso y el segundo con respecto a número de IES. Sin embargo, el porcentaje de profesionistas residentes es bajo, ocupando la entidad el lugar 21 en el país, con 173 profesionistas por 10 000 habitantes. Por ello, ofrece mejores oportunidades relativas de empleo demostrando que, más allá de la calidad de la formación, es fundamental la capacidad de absorción de los mercados naturales de empleo en la empleabilidad de los profesionistas.

Otro factor importante, en la óptica tanto de las IES como de las empresas, es el de la carrera de egreso. Desde varios años atrás, los especialistas en educación advierten que el excesivo porcentaje de estudiantes en las carreras más pobladas, como contaduría, derecho, administración y medicina, alienta crisis sectoriales de empleo. Y de hecho los egresados de esas carreras conforman las profesiones más pobladas, aunque en un orden diferente. Pero los datos relativos a su ejercicio laboral revelan un mejor rendimiento de la inversión en administración, por ejemplo, que en medicina, debido a la mayor extensión de los mercados de trabajo, de tal manera que el desequilibrio interno en las universidades no se reproduce linealmente en los mercados de empleo.

A escala global, si bien la formación universitaria no garantiza del todo un empleo, aumenta considerablemente sus posibilidades y su remuneración en relación con grupos de escolaridad menor. No sólo la tasa de ocupación es mayor sino que reciben, a diferencia del resto de la población, un ingreso superior a 5 sueldos mínimos (35.7% en lugar de 9.8%) e incluso hasta 10 (8.3% y 1.5% respectivamente). No obstante, existen fuertes diferencias internas entre los profesionistas en lo que refiere a remuneración, principalmente debido a la disciplina. Por ejemplo, 27% de los ingenieros aeronáuticos, entre 20 y 26% de los ingenieros mecánicos, extractivos, metalúrgicos y energéticos y 20% de los administradores cobran más de 10 salarios nínimos. En contraste, otros profesionistas están afectados por diversas formas de subempleo (medido en términos de horas trabajadas o de puesto ocupado en relación con nivel de escolaridad o puesto anterior) . Es el caso de los que egresan de turismo, docencia principalmente de nivel básico, enfermería, ciencias sociales, artes plásticas, agronomía y diseño gráfico.

Los profesionistas constituyen uno de los grupos mayormente interesados en la capacitación por su perfil de actividad y por su edad. Son en efecto jóvenes (30% es menor a 30 años), y como consecuencia, casi 700 000 personas tienen por delante más de 30 años de vida laboral. Sus condiciones demográficas y laborales explican porqué representan la categoría que más demanda cursos de capacitación y actualización: por sí solos, equivalieron al 22.3% de los demandantes desde 1950. No obstante, fuera de los diplomados, las universidades no brindan una oferta estructurada en la materia, por lo que se puede colegir de la información sobre el particular, que ésta es parcial y deficiente. No existen en efecto registros a nivel nacional de lo que se realiza en términos de actualización. De allí que conozcamos el perfil de la demanda, no el de la oferta

En su mayoría, los conocimientos globales producidos a finales de los ochentas y durante los noventas sobre el funcionamiento de los mercados laborales, han sido realizados por especialistas en el trabajo. Sociólogos y economistas de la educación se dedicaron, con algunas excepciones, a estudiar los procesos de inserción laboral de los egresados a partir de universos pequeños, utilizando como informantes claves ya a los propios egresados, ya a los empleadores.

Siendo el seguimiento de egresados la principal fuente disciplinaria de conocimiento sobre el punto, es preciso poner de realce algunas de sus características. Hasta el estudio coordinado por Carlos Muñoz Izquierdo cuyos resultados fueron dados a conocer en 1996, no se disponía de una metodología que permitiese proveer datos institucionales susceptibles de ser analizados comparativamente. La información existía pero había sido generada de manera tal que no era legítimo comparar carreras, instituciones o dentro de una misma institución/carrera, con diversos cortes temporales. Se tenía pues una información relativamente abundante pero sin control de calidad ni congruencia externa. Además, por lo general los datos concernían a la inserción profesional. Por lo tanto, esas indagaciones no permitían evaluar la incidencia relativa de los factores escolaridad inicial/capacitación en la trayectoria laboral. Las IES, principales patrocinadores y utilizadores de éstas, estaban esencialmente interesadas en conocer el porcentaje de egresados empleados, las etapas de la inserción, sus resultados en cuanto a puesto y salario, así como en recabar informar curricularmente considerada útil para tomar decisiones internas o legitimarse en determinadas coyunturas. En relación con los estudios a empleadores, éstos fueron numéricamente más escasos que los de seguimiento de egresados. Su enfoque fue esencialmente cualitativo por el hecho mismo de que su realización es más delicada y su costo más elevado. Varios de ellos coincidieron en que los empleadores, en sentido amplio (directivos o personal especializado en el reclutamiento), cuando contrataban a un profesionista, no lo hacían exclusivamente con base en sus conocimientos. Lo hacían más bien a partir de una apreciación global de conocimientos, aptitudes y habilidades en función del puesto que deseaban cubrir.

Por ejemplo, un estudio coordinado por Angel Díaz Barriga entre los empleadores del Distrito Federal, con base en una muestra aleatoria, apuntó que éstos, para puestos de mando medio, preferían a egresados de universidades privadas, pues consideraban que eran más esponsables y cumplidos que los de las IES públicas. Para puestos en donde la creatividad era esencial, privilegiaban en contraste a los segundos y principalmente a los de la UNAM. En todos los casos, los empleadores evaluaban a los individuos, en tanto esos demostraban conjuntar saberes, habilidades y cualidades intelectuales y personales; por su parte, las universidades, principalmente públicas, revisaban sólo el grado de interiorización de determinados conocimientos. Mientras los empleadores evaluaban "señales", los académicos evaluaban aprendizaje. Ese sesgo en los marcos de referencias afecta obviamente los procesos de inserción inicial y demuestra que la responsabilidad social de las universidades no se limita a formar intelectualmente jóvenes para que ingresen a los mercados de trabajo en sociedades cognitivas.

Ante tal situación, parece imprescindible profundizar y ampliar 'las perspectivas sobre la relación entre educación y trabajo en sus aspectos técnicos pero también individuales y morales". En un discurso reciente, Edith Cresson, comisionada a la educación en la Comunidad Europea, al analizar los desafíos que habían de confrontar los sistemas educativos, subrayaba que "abordamos el futuro con modos de funcionamiento heredados del pasado. Nuestras sociedades todavía están profundamente marcadas por una concepción de la vida separada en tres etapas distintas: la edad de la formación, la del trabajo, la de la jubilación. Un enfoque de este tipo, así como la organización social que deriva de él, ya no corresponden a las realidades económicas, sociales y demográficas. Tampoco corresponden a las exigencias de la ciudadanía". El comentario y las inquietudes no sólo valen para el caso europeo.

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Documentos

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y DINÁMICAS LABORALES