EL PROGRAMA DE DESARROLLO EDUCATIVO 1995-2000 ANTE EL CRECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

El crecimiento de la educación media superior y superior es uno de los principales desafíos a los que se enfrentan las políticas gubernamentales. ¿Qué propone el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) para atender la demanda, ampliar el número de instituciones, diversificar la oferta y reorientar las preferencias estudiantiles?

Este trabajo abarcará algunos aspectos de esta pregunta y aportará elementos para la discusión. Primero es necesario discutir la reorientación del crecimiento hacia las opciones tecnológicas que el PDE propone, tanto en el nivel medio superior como superior, y considerar los riesgos que se corren de no realizar transformaciones importantes en el subsector educativo tecnológico. En segundo lugar, se debe inquirir al PDE cuáles son sus ideas para inducir cambios significativos en los patrones tradicionales de la demanda y lograr nuevos equilibrios en la distribución de la matrícula por áreas del conocimiento. Como tercer punto, hay que advertir que las experiencias formativas de los estudiantes no tendrán la calidad deseada si la reorientación de la demanda es resultado únicamente de la cancelación de oportunidades en áreas que se consideran saturadas o de menor prioridad, lo cual implicará que cientos de jóvenes se inscriban en opciones que poco les interesan. En cuarto lugar, considero de gran importancia debatir la extendida creencia de que las relaciones entre los estudios y el mundo del trabajo son mecánicas y que el mercado de trabajo funciona de manera homogénea de acuerdo con el comportamiento de los sectores más dinámicos y tecnologizados de la producción y de los servicios. El crecimiento y los cambios en la educación superior obligan, en quinto lugar, a examinar la situación de la educación media superior, la cual, pese a su inclusión en el PDE, es hasta ahora el nivel más desatendido del sistema escolar. La ausencia de criterios actualizados sobre los conocimientos, competencias y habilidades mínimos que requiere poseer el egresado, dificulta definir el perfil del nivel, así como los requisitos mínimos de entrada a las carreras. Frente a la ampliación de la demanda en el sector privado, otro problema importante es la ausencia de una regulación pública de este sector, lo cual ha posibilitado la proliferación de ofertas de dudosa calidad y en áreas tradicionales. Como sexto punto, el crecimiento de la educación media superior y superior vuelve a colocar en la discusión el asunto del financiamiento educativo. Al respecto, una pregunta crucial, especialmente por la gratuidad o semigratuidad de estos niveles, es si debe seguirse financiando en las mismas proporciones a los sectores medios y altos, que resultan ser los más beneficiados del financiamiento público. Por último, en estas páginas ponemos en cuestión la ausencia de políticas específicas para atender a los estudiantes; es cada vez más obvio que sin propuestas específicas para este sector difícilmente podrán impulsarse los apoyos necesarios para elevar la calidad de sus esfuerzos.

Como el lector observará, los comentarios al Programa de Desarrollo Educativo que siguen se apoyan también en la discusión de algunas sugerencias de los examinadores externos de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE, 1996) y de las propuestas elaboradas por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1995) y el Banco Mundial (1995), especialmente en aquellos asuntos relacionados con la demanda y la oferta educativas.
 
 
 
 
 
 

1. Una perspectiva expansiva con énfasis en las opciones tecnológicas
 
 

Este es uno de los puntos medulares del programa. La tendencia expansiva de la demanda por estudios medios superiores y superiores se debe, entre otros factores, a la mejora en el egreso de la secundaria y en la absorción de la educación media superior. Se trata de un crecimiento de menor envergadura que el registrado a finales de la década de los sesenta y principios de los setentas, sin embargo, es un crecimiento significativo que pondrá en cuestión la capacidad del sistema para absorberlo con la calidad que ahora se demanda. Ante ello, el PDE concede prioridad a los estudios de carácter profesional medio y al sector de educación superior tecnológica, pero no da pistas claras sobre cómo se pretende orientar esta demanda, cómo cambiar sus patrones, dónde y qué tipo de instituciones se crearán.

El Programa de Desarrollo Educativo calcula que para el año 2000 la educación superior matriculará un millón ochocientos mil estudiantes, lo que representa 380 mil más de los que hoy se encuentran en este nivel, esto es, un crecimiento del 27 por ciento con respecto a 1994. En esta prospectiva estima que la mayor proporción de crecimiento se dará en opciones tecnológicas, las cuales incorporarán más de 200 mil estudiantes a este subsistema. Así, de 1994 a 2000 los tecnológicos crecerán 84.25 por ciento, mientras que las demás opciones lo harán solamente en 14.8. Esto quiere decir que la educación superior tecnológica pasaría de reunir el 17 por ciento de la matrícula superior total en 1994-1995 al 25 por ciento al finalizar el decenio, en tanto que las otras opciones pasarán del 83 al 75 por ciento. Este cálculo parece ser realista pues el crecimiento esperado del sector tecnológico se parece a la tasa de crecimiento promedio anual del sexenio anterior. Sin embargo, encuentro varios problemas no atendidos por el Programa.

En primer lugar, el PDE asume una reorientación de la demanda sin proponer modificaciones en las preferencias estudiantiles, de modo que el crecimiento de las opciones tecnológicas se dará mediante la contención de las matrículas en las áreas preferidas. Esto traerá consigo que un creciente número de estudiantes ocupe lugares no deseados, lo cual permite suponer que sus esfuerzos no tendrán el aliento intelectual necesario para cursar con éxito sus estudios.

En segundo término, pese a ofrecer algunos criterios generales, carece de una propuesta clara sobre dónde y cómo crecerán las instituciones y dónde y qué tipo de instituciones nuevas se crearán. En síntesis, sus criterios son los siguientes: a) se apoyará a las instituciones con capacidad de crecimiento de acuerdo a eficiencia, dimensión adecuada y calidad prevista; b) se impulsará a las instituciones con proyectos para instrumentar programas innovadores con nuevas modalidades educativas, flexibilización de estructuras, uso intensivo de la comunicación electrónica, etcétera; y c) se impulsará la creación de nuevas instituciones en aquellos lugares en donde la demanda rebase la capacidad instalada y existan condiciones favorables para un nuevo desempeño y "la oferta educativa sea relevante y de calidad". La generalidad de estos criterios deja a futuras decisiones y negociaciones el asunto del crecimiento necesario para satisfacer la demanda. El PDE no dice explícitamente cómo se podrá llevar a cabo ese tránsito, sobre todo ahora que existen pocos recursos para construir instituciones nuevas, problema que se presentará con mayor énfasis en algunos estados de la república que tienen coberturas menores al promedio nacional. ¿Qué significan pertinencia y calidad en Chiapas y Oaxaca, por ejemplo? Evidentemente no pueden significar lo mismo en regiones con niveles de desarrollo tan diferentes como los hay en México. En estados como Nuevo León o el mismo Distrito Federal, que tienen tasas de escolaridad superior mayores que la media nacional (aproximadamente del 15%), y han llegado o están muy cerca de un techo social e institucional de crecimiento, puede suponerse que ya no habrá muchos más estudiantes demandando educación superior. Sin embargo, los acontecimientos de 1996 en la ciudad de México permitieron apreciar, entre otras cosas, que la demanda puede crecer a ritmos mayores en comparación con la oferta ducativa. Ahora se está en mejores condiciones para precisar el tamaño de la demanda y expandir la cobertura hasta el límite probable, más allá del cual los incrementos serán pequeños. Pero ¿qué ocurre en estados como Oaxaca, Chiapas, Hidalgo, con tasas de escolaridad superior menores al ocho por ciento o en entidades con tasas de absorción de estudiantes de bachillerato menores que la media nacional, como Campeche, Guanajuato, Guerrero y Jalisco? Son entidades que, a pesar del rezago educativo, han ampliado más rápido sus sistemas en los últimos años, lo cual se manifiesta con tasas de crecimiento de la matrícula más altas. Ahí probablemente será necesario destinar más recursos para extender la oferta disponible o crear nueva oferta. Sin embargo, no existe ningún compromiso explícito para hacerlo, ni políticas definidas sobre cómo y cuándo.

Por otra parte y en trcer lugar, habría que señalar que el énfasis dado al crecimiento de las ofertas técnicas no se soporta en diagnósticos sobre las opciones profesionales medias y el sector de institutos tecnológicos. Es notoria la ausencia de diagnósticos sobre el bachillerato "bivalente" que habilita para el empleo y sobre las opciones profesionales medias, las cuales, dicho sea de paso, desde 1988 han reducido su matrícula en términos absolutos. En el PDE no hay definiciones sobre cómo se dará carácter propedéutíco a los estudios profesionales medios o como se facilitará el tránsito de sus egresados hacia estudios de nivel licenciatura. Fuera de las universidades tecnológicas, aún siendo pocas y con una matrícula muy pequeña, no hay ideas sobre la posibilidad de desarrollar opciones profesionales intermedias posteriores al bachillerato. Contrasta, en cambio, el carácter propositivo del documento de la comisión de la OCDE (1996), que en diversos apartados insiste, por ejemplo, en la necesidad de flexibilizar los estudios y de generar opciones de salidas intermedias que pueden, al mismo tiempo, estar vinculadas con la obtención de un titulo profesional superior y, además, al proseguirse los estudios, de un título de licenciatura.

En lo que se refiere a la educación superior impartida por los institutos tecnológicos, las carreras administrativas que ofrecen concentran una parte muy significativa de su matrícula, lo cual cuestiona la afirmación de que se están operando cambios en las preferencias de la demanda. En todo caso hay un cambio en la preferencia hacia instituciones tecnológicas pero no en la del tipo de carrera. En los tecnológicos, a final de cuentas, una buena parte de los estudiantes se orientan por estudios tradicionales muy semejantes a los que ofrecen las universidades. El Programa señala que gracias a la reforma curricular emprendida hace tres años, los institutos tecnológicos ofrecen hoy 19 carreras y no 55 como acontecía anteriormente. Pero se carece de un examen sobre los resultados de dicha reforma curricular y no hay propuestas de cambio en las formas de operación de este subsistema. No se explica cómo se realizaron las reformas, qué resultados han tenido, qué perfil han adquirido las carreras con estas reformas, ni qué formación se les está dando a los estudiantes. Ante la falta de un conocimiento claro sobre qué es lo que realmente está ocurriendo y lo que haría falta cambiar en ese subsistema, se corre el riesgo de promover una expansión de lo que ya existe, con el mismo tipo de carencias y problemas. No sería improbable que se presentaran situaciones ya conocidas en las épocas de la gran expansión, cuando crecieron las universidades sin promover reformas en su estructura y organización académicas: la multiplicación de problemas que se hicieron más complejos y difíciles de manejar.

En cuarto y último lugar, las cifras que emplea el PDE para calcular el crecimiento de la educación media superior y superior son poco consistentes. Esto resulta preocupante pues las políticas de atención al crecimiento están fundadas en cifras poco confiables, lo cual puede llevar a errores en el diagnóstico, en el pronóstico y en la instrumentación de la política educativa. Se sabe que la ampliación de la matrícula en educación básica ha impactado en el crecimiento de la demanda por estudios medios superiores. Pero se carece de capacidad para precisar la magnitud de este crecimiento en el futuro, sobre todo del que experimentarán los niveles medio superior y superior. Algunos cálculos sencillos ilustran el problema.

A nivel nacional, en la parte destinada a la educación básica, el Programa estima que el egreso de la secundaria crecerá hacia el año 2000-2001 un tercio más que en 1994. No se sabe a ciencia cierta cómo se realizó este cálculo, pero se puede tomar como referencia para estimar el probable crecimiento y mostrar cómo al aplicarse a diferentes datos ofrecidos por la SEP se obtienen resultados discrepantes. Con los reportados por la Estadística básica para el egreso de secundaria en 1995, más de un millón 330 mil estudiantes concluirán este nivel de estudios en el año 2000. Por su parte, el PDE señala que para ese mismo año el primer ingreso a la media superior será de un millón 350 mil estudiantes. No queda claro cómo será posible tener un primer ingreso a la educación media superior igual o incluso mayor que el egreso probable de secundaria, pues, como se sabe, la absorción es menor a la de los egresados del nivel anterior. El problema puede agravarse si no se consideran otros datos, por ejemplo, el de los rezagados, entre los cuales se incluyen los estudiantes que se demoran en adquirir su certificado de secundaria. Si no se consideran datos como estos, es posible suponer que la demanda rebasará la capacidad estimada por el gobierno.

Otro problema con las cifras es el cálculo que el PDE hace para el crecimiento en estudios técnicos profesionales. De acuerdo con las estimaciones para todo el nivel medio superior, el primer ingreso y la matrícula total crecerán en seis años 31 y 33 por ciento respectivamente. Esto significa que en ese periodo el ritmo de crecimiento para estas opciones se multiplicará por tres en comparación con el período sexenal anterior, lo cual tendrá impactos en las alternativas técnicas. Pero este cálculo parece ser muy elevado: la estimación es que entre 1994 y 2000 la matrícula de profesional media crecerá 91.8 por ciento, cuando en periodos sexenales anteriores lo había hecho en 5 ó 6 aproximadamente y, en los últimos años, se registran ligeros decrementos en la matrícula de esta opción. Con esta previsión de crecimiento, señala que en el año 2000-2001 los estudios técnicos profesionales matricularán a un cuarto de los estudiantes de nivel medio superior, proporción que no parece probable, a menos que las opciones propedeúticas sufran serias limitaciones en su crecimiento.

Hasta hace poco tiempo no era tan relevante tener datos precisos, pero ahora es de suma importancia. Carecer de cifras confiables no es simplemente un problema técnico, también puede generar problemas políticos y dejar sin sustento la atención a la demanda. Si el crecimiento esperado no se logra tal y como fue planteado, podría pensarse en un error de cálculo. Pero la realidad es que ciertas previsiones obligan a destinar recursos y diseñar políticas de expansión. Y si las cifras son poco consistentes, las políticas pueden serlo también.
 
 
 
 
 
 

2. Los desequilibrios en la distribución de la matrícula por áreas de conocimiento y el PDE
 
 

En México se requieren esfuerzos sistemáticos para modificar las tendencias a la concentración de la demanda en unas pocas opciones profesionales y en unas cuantas instituciones que a nivel nacional, regional y estatal seguirán siendo más solicitadas que otras. Mucho se ha insistido en que los patrones de la demanda de educación superior se han diversificado en escasa medida: por un lado, según datos de 1994, el área de ciencias sociales y administrativas absorbía cerca del 50 por ciento de la matrícula y las ingenierías y tecnologías el 32.6; por otro, las ciencias agropecuarias no alcanzaban a cubrir el tres

por ciento y las naturales y exactas no llegaban al dos. Llama la atención, al mismo tiempo, que tres carreras del área de ciencias sociales y administrativas -administración, contaduría y derecho- concentran la tercera parte de la matrícula nacional de educación superior. Resulta claro que, como recomendó Coombs, es necesario contraer la matrícula en carreras saturadas y ampliarla en las carreras poco pobladas; generar nuevos campos de estudio en áreas estratégicas y promover el ingreso a estudios en las áreas de ciencias naturales y exactas y en las ingenierías. Sólo así será posible crear nuevas ventajas competitivas para la sociedad y nuevas oportunidades de empleo (Pallán et al., 1995).

El reconocimiento generalizado en torno a la necesidad de modificar la composición de la matrícula superior no ha sido acompañado por políticas nacionales y regionales que promuevan el cambio de patrones en cuanto a las preferencias estudiantiles, salvo el intento realizado a través del PROIDES en el último tercio de la década pasada. No obstante, las únicas previsiones sobre ingreso a las diversas áreas del nivel superior que se cumplieron son las relativas a las áreas de salud e ingenierías. En el caso del área de la salud no han existido propiamente políticas de reorientación sino más bien de conservación o disminución del número de lugares en carreras como medicina. En el área de ingenierías las previsiones se cumplieron en gran medida por el crecimiento de carreras que hoy son muy solicitadas, como ingeniería en computación y sistemas; por lo tanto, ese crecimiento, más que fruto de una política específica para alentar la demanda en esa área, fue resultado de una necesidad socialmente percibida ante los cambios tecnológicos.

Es preocupante que el nivel medio superior no haya merecido suficiente atención para contribuir a modificar las preferencias de la demanda. No existen estrategias para desplegar programas eficaces de orientación vocacional, operar cambios en el bachillerato y diversificar las opciones profesionales no universitarias. En las reformas al bachillerato las lnstituciones de Educación Superior (IES) están llamadas a jugar un destacado papel, en ello se cifra en buena medida la posibilidad de que los aspirantes a estudios superiores modifiquen sus tradicionales pautas de preferencia. Para lograrlo plenamente, hace falta

construir mecanismos de coordinación permanente entre el nivel superior y el bachillerato, pues la ausencia de planes y programas conjuntos con metas realistas, concretas y evaluables impide relaciones más armónicas entre ambos niveles. Creo que podemos coincidir con la advertencia de la OCDE (1996) sobre la inexistencia de análisis finos de la evolución probable de la demanda hacia estudios postsecundarios. Pese a esa carencia, es posible establecer que no hay elementos suficientes que permitan prever una reorientación significativa de la misma. Entre otras cuestiones, el asunto no sólo es de oferta, sino de las múltiples percepciones que el público ha generado respecto a los estudios superiores. Las carreras técnicas o profesionales medias gozan de un limitado prestigio y la gran mayoría de los estudiantes, puestos a escoger, lo harán por carreras universitarias, y, dentro de éstas, dirigirán su atención a las instituciones con mayor prestigio o facilidades de ingreso, independientemente de las posibilidades reales que cada uno tenga de concluir exitosamente sus estudios. Modificar esa percepción pasa por generar una oferta atractiva pero, sobre todo, por la comprobación práctica de que estudios de corte profesional medio pueden responder a una de las motivaciones básicas de cualquier estudiante de nivel terciado: prepararse y conseguir un empleo mejor al que sus padres tuvieron. De igual forma, operar una reorientación hacia profesiones científicas y técnicas que conlleve un aumento significativo de la demanda implica superar la percepción de que la ciencia y la técnica son difíciles y, además, desarrollar aptitudes y conocimientos que puedan dar lugar a una cultura científica de mayor amplitud. Mientras una parte importante de dicha demanda se incline hacia estudios de las áreas administrativas y de ciencias sociales, como resultado de la dificultad para estudiar ciencias naturales y exactas o tecnologías, difícilmente podrá operarse el cambio en sus tendencias.

Como no es factible cancelar la oferta y los lugares disponibles, resta al gobierno intentar canalizar parte de la nueva demanda hacia estudios profesionales no universitarios, científicos y tecnológicos de nivel superior. Si la educación de nivel licenciatura no se amplía o se amplía en proporción baja, es posible que una cantidad importante de estudiantes opte o sea canalizada hacia alguna oferta de este tipo. Pero ¿tenemos cálculos de cuál podrá ser esa proporción? Mucho me temo que, antes de que el estudiante decida ingresar a estas opciones, aguardará algún tiempo o permanecerá en ellas en calidad de espera, tal y como lo hacen muchos cuando se inscriben en dos o más instituciones mientras consiguen la opción que más les interesa. Eso ha ocurrido en otras experiencias internacionales, como la ha advertido el Banco Mundial.
 
 
 
 
 
 

3. La baja proporción de la matrícula de educación media superior y superior en opciones científicas y técnicas
 
 

La mayor parte de la matrícula de educación superior está en opciones de nivel licenciatura, lo que algunos estudios internacionales llaman "de primer nivel", esto es, de opciones que forman líderes, productores de conocimiento o dirigentes que, a su vez, emplean a personas formadas en un "segundo nivel". En este último se forman aquellos individuos que, bajo una supervisión general, desempeñan ciertas actividades en las cuales deben coordinar el trabajo de personas formadas en un "tercer nivel", en el cual se ubican las opciones técnicas, aquellas que forman para el trabajo bajo una supervisión específica. En México ocurre que los dos últimos "niveles" de la educación terciada son muy pequeños. Aunque nuestro país tiene una proporción de egresos de las carreras de ciencia y tecnología comparable a la de algunos países desarrollados, resulta claro, como la OCDE (1996) ha señalado, que la pequeñez del sector profesional o técnico no universitario nos coloca en desventaja en relación con aquellos que cuentan con un amplio subsistema de formación científica y técnico-profesional. Aquí, como en otros países de América Latina, presenciamos la paradoja de haber desarrollado un sistema de grandes dimensiones pero orientado hacia carreras formadoras de élites. Las cifras internacionales confirman que existe una gran preferencia por carreras no científicas o técnicas y que se prefieren los estudios en las universidades más que en las opciones intermedias. Esto último se debe, en buena medida, a que las universidades gozan de gran prestigio porque han sido prácticamente el único canal de movilidad social vía estudios. Veamos algunas cifras comparativas de egresados: en 1992, en México el 26 por ciento de egresados provenía de carreras universitarias de ciencia y tecnología, mientras que en Canadá y Estados Unidos el 16 por ciento, en Australia el 19, en Japón el 25 y en Alemania el 33. En apariencia México está bien situado, pero al revisar los datos de las matrículas de esos países en opciones no universitarias, está muy abajo. En Estados Unidos entre el 30 y el 40 por ciento de la matrícula de educación superior se encuentra en carreras de carácter intermedio, de dos y tres años de duración.

Parece evidente que es necesario ampliar los estudios profesionales medios de nivel técnico e impulsar las formaciones tecnológicas superiores, entre otras razones por las probables necesidades de recursos humanos formados en aptitudes relacionadas con el mundo de la técnica y del desarrollo empresarial. Sin embargo, como cautamente han advertido los examinadores de la OCDE (1996), el crecimiento del número de estudiantes no puede hacerse al margen de un examen cuidadoso de la situación del empleo. En otras palabras, aceptar la necesidad de cuadros profesionales intermedios no implica automáticamente la expansión forzada del subsistema, pues se corre el riesgo de producir egresados que no encontrarán acomodo en el mercado de trabajo actual. Llama la atención que este tipo de consideraciones no se hagan en el PDE. Existe otro riesgo no calculado o no reconocido en las propuestas de expansión de las opciones técnicas. Aunque no se tienen datos para calcularlo con precisión, es posible que éstas sean la segunda o tercera elección que adopta una parte considerable de estudiantes después de no haber sido aceptados en las áreas que más les interesan. Entonces, si no se operan cambios en el comportamiento de la demanda educativa, si las licenciaturas reducen su crecimiento pero siguen siendo las opciones más codiciadas y si los tecnológicos o las escuelas profesionales medias se expanden con sus mismos problemas, es posible que las opciones técnicas se conviertan en un circuito de segunda o tercera calidad con bajo prestigio, al que accederán los estudiantes con menores rendimientos en sus exámenes de ingreso o los poco motivados intelectualmente para cursar esas carreras. A una sana diferenciación de ofertas se le puede añadir una diferenciación de calidades. A la de jerarquías de calidad y prestigio generada por las desigualdades regionales, a la separación entre lES públicas y privadas, entre grandes y pequeñas instituciones, se agregará en forma notoria la diferenciación por ofertas, asociada a la calidad del servicio.

A pesar de estas reservas, el hecho es que México requiere de profesionales medios. ¿Qué hacer ante esta necesidad? ¿Cómo se convence al estudiante de que vale la pena formarse en modalidades científico-técnicas intermedias y superiores? Para analizar el problema de la demanda y oferta educativas de opciones científicas y tecnológicas será necesario revisar las políticas de desarrollo y su impacto en los comportamientos del mercado de trabajo. Habrá que flexibilizar las salidas de los estudiantes, como la certificación de los conocimientos que poseen, aunque no hayan concluido el ciclo, y la posibilidad de que regresen a la institución para concluir una licenciatura. Por cierto, ésta es una recomendación internacional retomada por el PDE no sólo para los tecnológicos, sino también para las licenciaturas universitarias.

Como veremos adelante, lo anterior rebasa a las instituciones y al propio sistema de educación superior y se relaciona con el tema del mercado de trabajo. Al respecto, la experiencia de las universidades tecnológicas, aunque muy corta todavía, es sumamente interesante, pues algunas aproximaciones permiten observar que sus egresados presentan tasas altas de ocupación con respecto a los egresados de otras IES. Son carreras con una duración de dos o tres años; no es el profesional medio del CONALEP, pero tampoco es el licenciado universitario. La investigación tendrá que dilucidar cómo los empresarios perciben a este tipo de profesionistas, los cuales, según el discurso, están formados en diversos dominios técnicos, bajo el concepto del desarrollo de habilidades y competencias para la solución de problemas.
 
 
 
 
 
 

4. El crecimiento y la reorientación de la matrícula y el mundo del trabajo
 
 

Entre varias preocupaciones que han cobrado renovado auge se encuentran las relaciones entre la educación superior y el empleo. El tema es sumamente complejo y en esta exposición ensayaré algunos asuntos que me parecen cruciales. De entrada hay que reconocer que en México se conoce poco cómo está funcionando el mercado del empleo profesional, qué cambios está experimentando y, ante esos cambios, cómo y en qué lugares se están insertando los egresados de las instituciones. Esta cuestión, por cierto, está señalada de manera general en el PDE, el cual estima necesario hacer estudios sobre el mercado del empleo.

Por otra parte, se puede postular que si no se generan redefiniciones, difícilmente se lograrán relaciones más funcionales entre la economía y la educación superior. Entre otras cosas, seguirá reproduciéndose el ya añejo problema, por un lado, de la sobrevaloración de los títulos de licenciatura con independencia del contenido concreto del trabajo y de las habilidades de quien habrá de desempeñarlo y, por otro, del gran poder de atracción que ejercen las licenciaturas, problema que se torna aún más critico en el marco de las nuevas demandas de trabajo calificado que se generan con los cambios en las actividades económicas y en el mercado de empleo.

Hay que advertir, además, que es una ilusión suponer que puede existir plena funcionalidad entre la economía o, más específicamente, entre el mercado de trabajo y la educación superior. Existe la creencia de que las llamadas "señales del mercado" ejercen un papel fundamental sobre las preferencias estudiantiles. Es muy común debatir cómo las instituciones de educación superior pueden responder a las necesidades planteadas desde fuera. Pero no hay una relación automática. Conviene recordar un principio que la sociología educativa y del trabajo ha establecido: las expectativas escolares de los individuos y de los grupos sociales se comportan de manera autónoma en relación con las "demandas" de la economía. Resulta que el mercado del empleo no es tan racional como se quisiera y no se conduce necesariamente como las tendencias económicas generales pueden indicar, sino que tiene comportamientos muy diversos. Muchas veces, estas "demandas" no provienen de la estructura económica sino de ciertos agentes interesados en desarrollar en determinada dirección la economía de un país o en resolver ciertas necesidades sociales. Diversos agentes requieren personal con formaciones específicas para poder atender necesidades que aún no han madurado en la sociedad al grado de que impliquen cambios sensibles en las preferencias, expectativas y demandas de los individuos.

En general, se sabe que los segmentos del mercado que exigen conocimientos y competencias tecnológicas y científicas es pequeño y que, aunque el sector destinado a la exportación se está constituyendo como "motor" de la economía, en los últimos años no sólo ha sido incapaz de generar empleo sino que además se ha constreñido el número de personas que emplea. Esto no constituye ninguna "señal" alentadora. Tal vez las verdaderas "señales" se encuentren en un hecho conocido: México, con su economía terciarizada, y no obstante sus dificultades para generar empleo, demanda personas con capacidades diversas relacionadas con la prestación de servicios más que con la producción de bienes. Ahí radica el principal problema. Mientras no cambie esta estructura económica, el mercado no enviará señales importantes que modifiquen las preferencias estudiantiles de manera significativa hacia áreas científicas y técnicas. En nuestro país, por ejemplo, la inmensa mayoría de las micros y pequeñas empresas no se han tecnologizado, a pesar de seguir teniendo un potencial de empleo importante. Hay amplios sectores productivos y prestadores de servicios que no requieren de mucha sofisticación técnica, pero sí de tecnologías "intermedias" (incluidas las administrativas) y personal que posea habilidades para combinar creativamente las tradicionales con las nuevas y resuelva problemas concretos. ¿Se está formando a los estudiantes con este tipo de capacidades? Otra área de intervención se relaciona con el desarrollo sustentable en sectores no industrializados del campo. Sobre este asunto se habla mucho pero no existe claridad sobre cómo operar en términos concretos y qué aportes puede hacer la educación superior.

Para conocer cómo estos fenómenos impactan la percepción de los estudiantes tendría que trabajarse en dos sentidos: conocer qué perciben del mercado de empleo y saber de dónde surgen estas percepciones. Después habría que indagar qué es lo que ocurre con los mercados, cómo cambian, cuánto absorben, qué competencias exigen al personal que ocupan, qué importancia tiene o no concluir estudios y poseer un título profesional, cuánto pagan por los puestos y qué relación tienen éstos con la escolaridad alcanzada, etcétera. Ahora bien, existen manifestaciones que no se explican solamente por las señales del mercado. Me refiero a las inercias culturales derivadas de imágenes sociales sobre el valor simbólico que tienen algunas carreras y sus títulos. Tendríamos que indagar empíricamente el volumen de absorción del mercado laboral de estudiantes titulados, o con algunos años de carrera, en profesiones como derecho o administración, para determinar si existe algún signo positivo que aliente sus expectativas de cursar este tipo de estudios. Creo que tal vez encontraríamos que, pese a la saturación de esas carreras, los egresados pueden colocarse en una gama muy amplia de ocupaciones. Sería una paradoja la situación inversa, es decir, que el mercado ya no esté contratando abogados o administradores con o sin título y que las personas siguieran demandando estas carreras.

El asunto es diferente en la carrera de medicina. Los puestos de trabajo son escasos (no así las necesidades de salud de la población) pero los estudios en esta área siguen siendo muy demandados. Ante esto, la solución fue limitar y reducir el número de la matrícula, sin poder encontrarla en la ampliación de los puestos de trabajo, en función de las necesidades sociales, por problemas relacionados con el bajo gasto social destinado a la salud pública y la contracción del mercado privado de la salud. Aquí hay un hecho interesante: la "señal" del mercado es que no hay puestos suficientes, pero la demanda para estudiar medicina sigue siendo muy grande.

Hay que mencionar también que se han abierto nuevas áreas que en el futuro reclamarán mayor número de trabajo calificado, pero en el corto y quizá en el mediano plazo el mercado seguirá siendo estrecho si no aumentan significativamente las inversiones en las relacionadas, por ejemplo, con la conservación, rescate y aprovechamiento del medio. Diversos agentes, grupos sociales e individuos pueden tener claro que la ecología se ha convertido en un asunto de primera importancia. Pero ¿quién paga eso? El volumen de recursos destinado a las políticas de gobierno o a las inversiones productivas es pequeño en relación con las necesidades ambientales; se genera poco empleo y, pese a ciertos avances, la ecología aún no tiene el impacto suficiente sobre los individuos como para producir cambios en sus comportamientos, hábitos y, sobre todo, en las demandas sociales para atender dichos problemas. Mientras no se destinen recursos, se dispongan reglamentaciones rigurosas y mecanismos para garantizar su aplicación o se genere una extendida cultura de la conservación y uso adecuado del medio, no se desarrollarán mercados amplios que envíen "señales" positivas para despertar mayor interés hacia carreras relacionadas con la ecología. La presencia de profesionales formados en estos campos crecerá sólo en la medida en que las exigencias de control de desechos de las industrias aumenten y éstas tengan que reconvertirse, la explotación forestal esté sujeta a criterios más rigurosos, los proyectos sustentables tengan éxito productivo y se amplíe su número, el reciclamiento se convierta en una industria más rentable, etcétera.

Una consideración más nos lleva a pensar el problema al revés, es decir, desde la oferta educativa. ¿Cómo la educación superior puede tener efectos estructurantes en el mercado de trabajo (OCDE, 1996) o cómo puede contribuir a "conformar los mercados laborales del futuro" (UNESCO 1995)? Si los mercados cambian y los procesos de trabajo se flexibilizan, la salida tendría que buscarse en la maleabilidad de las formaciones y en la transformación de ciertas estructuras académicas que confieren un excesivo peso al título de licenciatura, en detrimento de otras posibilidades formativas. Hasta ahora sólo tenemos nociones muy generales sobre la necesidad de que los egresados posean conocimientos, competencias, habilidades y herramientas para generar empresas y autoemplearse. La idea es sumamente atractiva, pero concretarla requiere, además de imaginación, cambios en las formaciones superiores. Y aún así, habría que ser cautelosos para evitar la generación de expectativas irrealizables en los marcos de nuestra economía terciarizada, endeudada, poco productiva y mal remunerada.

Los problemas comentados se relacionan con otra idea que circula cada vez más con mayor fuerza: la necesidad de flexibilizar los currículos universitarios, orientar las formaciones superiores hacia aspectos más generales y menos particularistas de los diversos campos profesionales, poner el acento en las "competencias", etcétera. Esto nos lleva a plantear la pregunta de cuál es el nivel de conocimientos generales y específicos que requieren los egresados para insertarse dúctilmente en un mercado laboral cambiante o, como lo quieren la OCDE y la UNESCO, generar efectos sobre éste a través del autoempleo o la generación de empresas. Para encontrar respuestas, las IES necesitan profundizar en el tema de las habilidades y competencias generales y traducirlas en cambios en los curriculos y en la organización académica. Estos problemas son bastante complejos y no sabemos con certeza cómo y cuánto se puede modificar desde la oferta educativa el comportamiento de la demanda por estudios superiores y el de los mercados de trabajo.Carecemos de experiencia y conocimientos necesarios para que la educación superior influya sobre los mercados de trabajo y produzca cambios importantes en éstos. Una de las ideas que ofrecen los examinadores de la OCDE es que tales retos deben ser una tarea de la sociedad en su conjunto y no sólo de las lES, en la cual se involucren el gobierno, los agentes de las instituciones, empresarios micros, pequeños, medianos y grandes, organizaciones sociales e instancias que trabajen con proyectos de desarrollo regional. Esta labor podría ser realizada por un consejo para la educación superior, cuya responsabilidad sería la de generar diagnósticos e iniciativas que permitan al sistema impulsar otro tipo de educación.

El Programa de Desarrollo Educativo establece en una de sus estrategias la necesidad de crear comisiones de oferta y demanda de educación media superior y superior por entidad. Las medidas de acción propuestas por el gobierno para instrumentar el trabajo de tales comisiones pueden ser importantes, aunque limitadas si convenimos en que el problema es grande y complejo. Por ejemplo, se pide a las instituciones que presenten cifras para estudiar o anticipar el comportamiento de la demanda, proponer fórmulas para la coordinación de periodos de inscripción, sugerir modalidades de atención a la demanda, promover campañas de orientación educativa. Sin embargo, falta precisar ante cuáles instancias deberán hacerse las propuestas y qué carácter y facultades tendrán estos organismos.
 
 
 
 

5. Falta de definiciones sobre el perfil de los egresados de la educación media superior
 
 

Por primera vez en mucho tiempo el gobierno menciona a la educación media superior de manera significativa en sus programas. Aunque con ciertas deficiencias, en la actualidad ya se tienen algunas orientaciones de política. Sin embargo, es importante consignar que la atención que se le otorga no es el resultado de la continuidad de políticas, sino de respuesta a las necesidades que plantea la reactivación del crecimiento de la educación superior, el cual está relacionado de manera directa con el de los nivel educativos anteriores.

El PDE y la OCDE han sostenido que en México existe una gran diversidad de planes de estudio de nivel bachillerato. Algunos indicios permiten matizar esta afirmación: la diversidad de planteamientos curriculares no es muy grande, pues cada modalidad (bachillerato general, bachilleratos técnicos y profesional media) comparte más o menos las mismas características de diseño y contenidos. Desde mi punto de vista, sin negar que es necesario hacer adecuaciones y actualizaciones a los curriculos, el problema central es que los bachilleratos determinan lo que el alumno tendría que saber en términos de los propios planes y programas de estudio, generalmente saturados de contenidos, pero con la notable ausencia de una idea clara sobre los conocimientos, habilidades y competencias mínimos que deben dominar para iniciar una carrera de nivel superior. No hay claridad sobre el perfil de egresados que se requiere y sobre las formas de evaluar a la salida los conocimientos obtenidos, lo cual, a su vez, hace muy difícil definir los requisitos de entrada necesarios para cada opción profesional. Este es un problema serio pues, entre otras cosas, refuerza un fenómeno que se observa en muchas carreras: los primeros semestres se convierten en una especie de cursos de "recuperación" o, por el contrario, en cursos de "eliminación" de estudiantes.
 
 
 
 
 
 

6. La educación superior privada carece de una adecuada regulación pública
 
 

En los últimos años, y sin tener una adecuada regulación pública, la educación superior privada ha crecido en una proporción mucho mayor que la educación superior pública. En este caso, el término regulación pública no sólo se refiere a "regulación gubernamental', sino también a los criterios que las sociedades disciplinarias y profesionales o las agrupaciones de instituciones deberían establecer para facultar a cualquier escuela o institución el otorgamiento de títulos y permitir así el ejercicio profesional amparado en ese título. Sin embargo, en la práctica la educación superior privada goza de un amplio margen de autonomía para distribuir certificados, pareciendo no existitir conflictos en las universidades privadas consolidadas, pues se han ganado dentro del mundo de las profesiones un merecido prestigio. El problema se ubica en un amplio conjunto de pequeñas instituciones que ofrecen pocas carreras, principalmente en áreas de administración, contabilidad y derecho, es decir, en las que cuentan con una demanda que ha rebasado la capacidad de las instituciones públicas. Todos sabemos, por ejemplo, que cuando las facultades de derecho establecen un límite a su cupo, empiezan a proliferar pequeñas escuelas privadas, sin que exista ninguna instancia gubernamental, social o profesional que regule su aparición y funcionamiento.

Ocurre entonces un hecho interesante: se reclama la mala calidad y el afán de lucro de muchas instituciones privadas y, al mismo tiempo, se les tolera y estimula porque absorben a un número creciente de jóvenes que en ellas canalizan sus expectativas de certificación y postergan o desplazan sus presiones de acceso al mercado laboral. La pregunta que surge entonces es: ¿por qué se les tolera? Una posible respuesta es que estas instituciones absorben sin costo directo para el erario a un número creciente de estudiantes que las de carácter público no pueden atender. La permisividad estatal se explica también por las dificultades que el gobierno y las instituciones públicas tienen para hacer más eficiente el uso de los recursos educativos (Brunner, 1993). En otras palabras, se está generando una privatización del servicio educativo para una parte de la demanda en constante expansión que tiene efectos importantes en lo que se refiere al financiamiento de la educación. Como ya no se destinan recursos suficientes a través del gasto público para atender el crecimiento de la demanda y como es muy poco probable que se destinen más, las instituciones privadas seguirán absorbiendo una buena parte de ella. Así, los estudiantes captados ya no serán financiados por el erario público, por lo tanto, ellos o sus familias tendrán que costear sus estudios. Eso implica un cambio en la composición de los gastos educativos y en las orientaciones de la demanda por tipos de institución.

Este fenómeno obliga a pensar en sistemas de regulación, acreditación y evaluación de instituciones y programas, para que, sin caer en excesivas reglamentaciones o burocratismos paralizantes, se establezcan los criterios mínimos de operación y se disponga de información pública sobre la calidad de las ofertas existentes. De esta manera se establecería un mínimo de condiciones de operación (infraestructura, personal académico, planes y programas, sistemas de evaluación y certificación de conocimientos, etcétera) para que las instituciones privadas tengan reconocimiento oficial, ya sea el que proporcionan las universidades o los gobiernos federal y estatal. En este sistema, cabe señalar, entrarían no sólo las lES privadas, sino también las públicas, de modo que se generarían patrones de competencia e información disponibles para el público interesado.
 
 
 
 
 
 

7. Financiamiento público de la educación superior ¿cómo y para quién?
 
 

Las formas de costear la educación superior, en especial el financiamiento público, son instrumentos de política y, en ese sentido, pueden serlo también de regulación de la

demanda. En México estamos tan acostumbrados, como en muchos otros países de América Latina, a que la educación superior sea mayoritariamente gratuita que hemos dado por sentado que no pagar o pagar muy poco es un asunto de justicia social y derecho educativo. Cualquier planteamiento de transferir cuando menos una parte de los costos a los estudiantes y a sus familias despierta resistencias, se percibe como un atentado contra la justicia y el derecho. En parte hay razones que justifican esta resistencia y con las cuales se puede estar de acuerdo, pero si se revisan detenidamente, encontraremos un fenómeno peculiar. El financiamiento público de la educación superior beneficia a la porción más pequeña de la población, a la de más altos recursos, mientras que los sectores más bajos, los que están poco representados en la educación superior, no tienen acceso a esa gratuidad, de tal manera que tendría que matizarse el argumento de que la educación superior gratuita beneficia a los sectores populares de la población. Tal afirmación no es tan cierta, menos ahora cuando se han ido estrechando los procesos estructurales de movilidad social.

Un ejemplo extremo de este fenómeno lo encontramos en Brasil, en donde las universidades públicas son las de mayor demanda, concentran una parte minoritaria de la matrícula total y son las de más difícil acceso. Los estudiantes que llegan a estas instituciones son quienes cursaron los ciclos previos en escuelas privadas, generalmente de mejor calidad. Los sectores más acomodados y preparados ingresan a la universidad pública, con lo cual son beneficiarios del financiamiento público, mientras que los estudiantes que provienen de los sectores medios y bajos tienen que ingresar a las instituciones superiores privadas, consideradas en general de baja calidad. Brasil es un ejemplo de la paradoja extrema de destinar recursos públicos que aprovecharán los sectores altos de la sociedad.
 
 
 

 

8. Los estudiantes: grandes ausentes en los objetivos de las políticas
 
 

Lo más relevante en este rubro, dentro del PDE, es la propuesta de impulsar procesos de selección a través de exámenes estandarizados de ingreso y egreso. Pero, salvo la mención de que proporcionarán conocimientos sobre la calidad del proceso educativo, no se indica qué papel tendrán. No se especifica si esos serán realmente instrumentos de selección, de admisión o de canalización de la demanda hacia otras instituciones. De todas maneras, las políticas irán por esos caminos: los exámenes serán instrumentos de medición estandarizados para seleccionar y distribuir a los estudiantes.

La situación más grave que se presentó en relación con el examen de selección único para ingresar a la educación media superior en la ciudad de México y área metropolitana no fue la protesta de quienes no consiguieron un lugar en la escuela de su preferencia. El problema central es otro: las instituciones menos demandadas probablemente tendrán a los estudiantes menos preparados o a los que las eligieron como últimas opciones, lo cual podría reforzar un circuito de calidad diferencial. ¿Qué se propone ante ese problema latente? ¿Cómo apoyar a esas instituciones?

Otra dimensión del mismo problema es que al entender a la educación como derecho social, no se considera a los estudiantes como personas que por sus capacidades o sus conocimientos pueden o no ingresar a niveles superiores. Este es un aspecto que subyace al debate y que no se discute tan abiertamente como se requiere. A final de cuentas, las instituciones siguen cumpliendo la función de "estacionamientos", contribuyendo con ello a perpetuar la falsa ilusión de que están preparando adecuadamente a sus estudiantes. No niego que haya una dimensión social y política en esto, pero existe una dimensión académica que no puede soslayarse. Dicho en otros términos, encuentro aún insuficientemente discutido el tema de cómo conciliar la meritocracia con la igualación de oportunidades escolares. Académicamente, el punto crucial se encuentra en cómo lograr que los estudiantes realmente se preparen dentro de la idea de flexibilidad y competencia que se requieren ante los retos de la vida actual. Es decir, se necesita repensar y cambiar los contenidos, las estructuras y organización académicas, la docencia, los apoyos didácticos y los servicios, y actualizar a los profesores para que la escuela sea un factor positivo y alentador del éxito educativo y no un obstáculo más a vencer.
 
 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BANCO MUNDIAL

1995 La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, Washington, Banco Mundial.

BRUNNER, José Joaquín

1993 "Educación superior en América Latina durante la década de los ochenta: la economía política de los sistemas", en Desafíos de la educación superior, La Paz, Unidad de Análisis de Políticas Sociales (UDAPSO), Seminario Internacional sobre Educación Superior.

OCDE

1996 Reseña de políticas de educación superior en México. Reporte de los examinadores externos, México, mimeo (documento sujeto a revisión).

PALLÁN FIGUEROA, Carlos et al.

1995 La educación superior en México, México, ANUIES (Colec. Temas de hoy en la educación).

PODER EJECUTIVO FEDERAL

1996 Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000, México.

UNESCO

1995 Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, París.