EL
CENTRO DOCENTE COMO NÚCLEO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE FORMACIÓN
PERMANENTE DE LOS PROFESORES
José
Cardona Andújar*
Existen diferentes enfoques metodológicos
que asocian el desarrollo profesional de los profesores y la innovación
educativa sirviendo de paradigma, es decir, contituyendo uno de ellos la
formación permanente del profesorado centrada en la escuela, ya
que, asumiendo las palabras de Kemmis, las escuelas es muy dificil que
puedan cambiar sin el compromiso de los profesores, y que éstos,
a su vez, puedan hacerlo sin el compromise global de las instituciones
en las que trabajan, y, en consecuencia, la educación sólo
puede reformarse si lo hacen las prácticas que la constituyen (Kemmis,
1987:74).
El centro educativo debe profundizar
en una actitud receptiva hacia las demandas personales y, sobre todo, profesionales
de quienes trabajan en él; hemos insistido sobre ello (Cardona,
1997) al considerar que el establecimiento escolar, además de unidad
operativa del sistema educativo de un país es también, y
especialmente, una institución para la realización tanto
personal como social de todos aquellos que vienen conformandola comunidad
escolar.
En distintos países, Estados
Unidos e Inglaterra pueden ser ejemplos de ello, se defiende la necesidad
de concebir el centro educativo como lugar de cambio y de
plenificación profesional
de los docentes. Por lo que a España se refiere, en el Libro
blanco para la reforma del sistema educativo se afirma que "la formación
permanente ha de articularse, principalmente, en una reflexión del
profesorado sobre su práctica docente, que articularse, principalmente,
en una reflexión del profesorado sobre su práctica docente
que le permita examinar su teoría implícita de la enseñanza,
sus esquemas de funcionamiento básico, y las actitudes propias,
para iniciar, de este modo, un proceso de autoevaluación que oriente
su desarrollo profesional" (MEC, 1989a: 213).
Ha sido habitual en los últimos
años, y nos estamos refiriendo al contexto español, que la
actualización del profesorado se fundamentara en una oferta plural
y heterogénea de cursillos, seminarios o grupos de trabajo carentes
de la sistematización que proporciona una planificacion marco en
este sentido. Esta oferta ha olvidado, en la mayoría de las ocasiones,
las necesidades reales de la escuela y de sus profesores, así como
un proceso retroalimentador de las actividades formativas que se desarrollaban;
en definitiva, ha ignorado, las más de las veces, que la mejora
de la calidad de la educación es concebible sólo a partir
de un proceso permanente de profesionalización, proceso que ha de
ser instrumentalizado en un esquema de renovación educativa sistemática.
En tal sentido, es a partir de
las coordenadas anteriores que el centro educativo se constituye en la
unidad básica de una formación permanente (Darder, 1988),
adquiriendo entonces una importancia inusitada el rol de la organización
escolar, en cuanto que facilita e impulsa la tarea de una actualización
continua del profesor en ejercicio.
1. Centro escolar,
innovación educativa y formación permanente de los profesores
Se ha dicho (Escudero Muñoz,
1989) que todo proyecto educativo, si ha de calificarse como innovador,
está llamado a desarrollarse en el seno de la escuela, pues ésta
constituye la unidad básica formal que la sociedad ofrece para la
formación de los ciudadanos; es por ello que la escuela como organización,
con su cultura y clima determinados, se erige en un contexto facilitador
para cualquier innovación educativa, siendo en este sentido el nicho
ecológico natural y más influyente en los proyectos de cambio
educativo. En opinión de este autor, "cualquier proyecto de cambio
educativo necesita encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima
organizativo como condición indispensable para la incidencia efectiva
y significativa de aquél en las prácticas y procesos educativos
que pretende mejorar" (p. 315). En esta misma dirección insiste
Joaquín Gairín cuando argumenta que "la innovación
resulta ser una prioridad para el funcionamiento de las instituciones educativas
en su intento de cumplir lo mejor posible las exigencias socio-culturales
que la sociedad demanda" (Gairín Sallán, 1996: 58).
Sin embargo, hasta ahora no podríamos
identificar políticas educativas que
respondan a la estrategia de
considerar el centro docente como unidad nuclear del
cambio educativo; tan sólo
recientemente parecen emerger movimientos que intentan focalizar lareferida
formación permanente del profesorado en la misma escuela, generando
así diferentes experiencias en esta línea. Como subraya el
profesor Escudero Muñoz (1989: 324-325), todas ellas asumen los
siguientes principios:
• La escuela como unidad
debe constituir el foco y el contexto más adecuado para el
desarrollo del cambio educativo, no produciéndose éste
sin contemplar las variables escolares y el contexto en el que la escuela
funciona.
• Tanto la escuela como el profesorado
han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovación, de decidir
sobre la misma, de controlar sus contenidos y su desarrollo, debiéndose
implementar un clima de colaboración y una estructura organizativa
que la apoye y facilite.
• Las estrategias de innovación
a nivel escolar han de tender a que el centro desarrolle capacidades para
diagnosticar su propia situación y desarrollo, movilizar planes
de actuación conjunta y controlar y autoevaluar su puesta en práctica
y resultados.
• La formación de los
profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovación
y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela, que deberá
abordar la solución de problemas prácticos como procedimiento
para la innovación y el desarrollo profesional de
sus profesores.
Entre aquellos movimientos que intentan
focalizar la formación permanente del profesor en la escuela, y
que asumen los principios citados con anterioridad, cabría referirse,
entre otros, a:
a) Los trabajos
llevados a cabo por Fullan (1985-1986) , que sugieren una estrategia de
innovación basada en proyectos de cambio en la escuela y cuya operacionalización
habría de respetar los pasos siguientes: i) planificación
específica para cada innovación, ii) clarificación
de los apoyos externos, iii) definición del rol a desempeñar
por los directores escolares, iv) formación de los profesores
en el contexto del propio plan innovador, v) recabar información
acerca del estado de desarrollo del cambio en las aulas, los factores que
lo dificultan y los resultados que se vayan obteniendo, vi) planificar,
asimismo, la continuidad de la innovación y su ampliación,
y vii) revisar su capacidad para los cambios sucesivos.
b) El Proyecto Internacional
para la Mejora de la Escuela (PIME) , que viene
desarrollándose en el
seno de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE-CERI, 1985) y que centra su atención en la escuela o un subsistema
de la misma, a través de un proceso sistemático y reflexivo
orientado a potenciar la capacidad de los centros educativos para la resolución
de sus problemas, y donde los profesores aceptan la responsabilidad del
cambio. Son realizaciones en este sentido las llevadas a cabo por Bollen,
R. y Hopkins, D. en 1987, y que vienen estructuradas en las fases de preparación,
revisión inicial, revisión específica, desarrollo
e institucionalización, todas ellas en armonía con los presupuestos
metodológicos generados desde el movimiento denominado "Revisión
basada en la escuela" (RBE).
c) La Red de Escuelas,
estrategia de cambio liderada por el profesor Hubermann, que pretende ofrecer
a los profesores y centros un modelo permanente para el perfeccionamiento
y mejora de la calidad educativa, partiendo de una metodología de
resolución de problemas planteados por las escuelas y profesores.
Los principios que subyacen al proyecto son, en síntesis, los siguientes:
i) formación desde y para la práctica, siendo los profesores
autoformadores de sí mismos, ii) pluralismo y adaptación
local de la información-formación, iii) disponibilidad de
recursos, iv) continuidad en las relaciones, de la información y
de la formación, y v) no jerarquización ni separación
de funciones.
d) El Plan de Formación
de Profesores en la Universidad de Texas (Hoffman, J.V. y Edward,
S.A., 1986), que postula un modelo continuo e lntegrado para la formación
inicial de los profesores, de apoyo a los profesores noveles y para
su reciclaje a lo largo de la profesión. Este plan pretende
esencialmente que el perfeccionamiento de los profesores se fundamente
en el conocimiento de las características de las escuelas donde
trabajan, en el desarrollo de capacidades de análisis, reflexión
y mejora de la enseñanza en las aulas, y de aquellos
otros aspectos que afecten a la escuela en su conjunto.
e) El Desarrollo Colaborativo
de la Escuela (Lewin, K., 1958; Schmuk, R. y Mi les, M. B., I971; Burke,
W., 1982; McMahon, A. y cols. , 1984; Hopkins, D., 1988, y Escudero
Muñoz, J.M., 1989-1990), defiende la complementariedad de la teoría
y práctica educativas y supone la realización de una serie
de procesos, de actividades, de tareas, en el contexto escolar y por parte
de los profesores (Escudero Mufloz, J.M., 1990). Profundizamos en este
atrayente movimiento, desde las experiencias españolas, en el próximo
apartado, toda vez que esta metodología colaborativa constituye
un marco construido y elaborado como síntesis de la acción
realizada en la escuela, materializándose en un conjunto de relaciones
singulares que se generan en la misma; es en este clima concreto en el
que emergerá la nueva cultura innovadora, y desde la que los propios
profesores serán los verdaderos protagonistas de su desarrollo profesional
como educadores.
Todas las iniciativas que acabamos
de relacionar entienden los centros educativos como espacios para el reconocimiento
del valor de las aportaciones de los otros colegas, y ello desde el marco
de un clima que suscite y potencie el intercambio de experiencias, facilitando
de esta manera una vivencia, más en profundidad y valiosa, de nuestra
profesión como educadores. Ejercitarse, pues, en la problemática
compartida por el sistema escolar es positivo, siendo, no obstante, lo
genuino de un desarrollo profesional a la medida, profundizar en la resolución
de aquellos problemas que emergen desde la situación singular de
cada escuela o centro.
2. Algunas realizaciones
en el ámbito de la innovación educativa y formación
del
profesorado en España
En el marco de la colaboración,
como metodología para la innovación y formación delprofesorado
en el propio centro, defiende el profesor Escudero (1990 y 1992) que la
escuela deberá estar orientada a la resoluclón sistemática
de sus propios problemas y habrá de desarrollar en sus miembros
el compromiso de una cultura colaborativa e innovadora, señalando
como principios inspiradores del paradigma colaborativo, entre otros, los
siguientes:
a) El centro
docente como totalidad constituye un lugar y foco preferente para el desarrollo
de procesos de mejora y cambio educativo.
b) Situar como meta fundamental
del proceso de desarrollo escolar la promoción en la escuela de
una cultura que estimule la construcción conjunta de una filosofía
que la identifique, de unos procesos de trabajo fundamentados en el cultivo
de la comunicación y de unas relaciones auténticamente profesionales.
c) La escuela ha de aprender
y utilizar ténicas y procedimientos que contribuyan a sistematizar
el trabajo y que faciliten en la acción los valores que persigue
(véase figura 1).
Cabe destacar también, en
el análisis que venimos realizando, el proyecto que desde
hace unos años viene desarrollando
el profesor Miguel Fernández Pérez (1988) conocido por la
sigla SIPPE (esto es, Sistema Integrado para el Perfeccionamiento del Profesorado
en Ejercicio), y que pretende institucionalizar la formación permanents
de los docentes en su propio contexto profesional, y cuyos aspectos
sustantivos o nucleares son la investigación en el aula, el análisis
de la práctica escolar por los mismos profesores y el perfeccionamiento
institutional del profesor. El proyecto de Fernández Pérez
se caracteriza por:
a) Ser compatible
con cualquier tipo de perfeccionamiento que se desee ofrecer a los profesores
o, incluso, que ellos decidan organizar;
b) Ser susceptible de
adaptación a cualquier variable organizativa de los centros, desde
un claustro completo (propio de los macrocentros) hasta un grupo reducido
de profesores (fenómeno habitual en numerosas escuelas rurales;
c) Otorgar prioridad al
protagonismo del profesorado;
d) Presentarse como una
de las alternatives posibles, no como alternativa única,
para institucionalizar el desarrollo profesional de los docentes,
constituyendo así un sistema integrado para el perfeccionamiento
de los profesores en ejercicio.
FIGURA 1. Modelo para el desarrollo
colaborativo (tomado y adaptado de
Escudero, J.M., 1990: 212)
Obviamente, todos estos planteamientos
de formación permanente del profesor en el centro, así como
otros que no traemos aquí por evidentes limitaciones de espacio,
no son incompatibles con diferentes tipos de estrategias que pueden completar
y enriquecer las aportaciones que hemos presentado, tanto españolas
como foráneas. Nos estamos refiriendo a técnicas tales como
la microenseñanza (Orlosky, D.E. , 1980) , el análisis de
interacción (De Vicente, P. S. , 1985; Medina Rivilla, A.,
1988) , el minicurso (Villar Angulo, L.M., 1987), la muy investigada simulación
informática (Berliner, D.C., 1987), la investigación colaborativa
(Wood, P., 1988) , el <<coaching> > (Schön, D. A., 1987; Wynn,
M. J., 1988), etc. (Véase figura 2).
FIGURA 2. Ciclo de <<coaching>>
del Grupo de Compañeros, según
Wynn (Adaptado de De Vicente,
P.S., 1990: 555).
Desde estas coordenadas, pues,
la escuela la pensamos como una organización crítica y renovadora,
a modo de un ecosistema en el que la colaboración entre los profesores,
como algo valioso, da lugar a un nuevo clima de comprensión y de
diálogo constructivo; es sólo en esta cultura dialógica
desde donde puede hacerse realidad un desarrollo plenificador y singular
de los diferentes currículos y la construcción de conocimiento
profesional de los profesores; es en esta escuela donde va a ser posible
la concienciación del Claustro y de los Departamentos didácticos
o Seminarios, así como de los Equipos docentes y de Ciclo formativo,
ante las diferenclas personales, sociales y familiares de los estudiantes,
ya que es, precisamente, la asunción de y la atención a estas
diferencias lo que hace de la escuela una organización que piensa
y aprende, es decir, una institución genuinamente reflexiva y, por
ende, educadora.
4. Innovación
pedagógica y formación docente en el marco de la política
educativa española
Para el desarrollo profesional
de los profesores, el nuevo marco educativo español
propugna un aceptable modelo
desde el paradigma de la participación y la investigación
colaborativa, modelo que ha de facilitar una formación continua
y contextualizada del colectivo de enseñantes y que debe ponerse
en práctica a partir de una política descentralizadora que
dote de autonomía real a los establecimientos escolares. En esta
línea apuntada, cada comunidad educativa elaborará sus propios
proyectos de formación/profesionalización en armonía
con las exigencias que le plantee el desarrollo de los respectivos currículos
a desarrollar y evaluar en cada contexto.
Desde la asunción de estas
ideas, el Libro blanco para la reforma del sistema educativo españoI
(MEC, 1989a: 212-215) defiende un modelo determinado de formación
permanente del profesorado, y para el que contempla como notas más
sobresalientes: i) estar basado en la práctica profesional,
ii)
estar centrado en la escuela y sus necesidades reales y, por tanto,
singulares, iii) promover estrategias diversificadas en un contexto
organizativo flexible y abierto, y iv) profundizar en su carácter
descentralizado.
Incide también en esta
línea el denominado "Plan Marco de Formación Permanente"
(MEC, 1989b:106) cuando, en sintonía con las experiencias más
novedosas e innovadoras en este campo, afirma su intención de establecer
"una formación permanente basada en lapráctica profesional
y centrada en la escuela, unas estrategias de actuación diversificadas
y una progresiva descentralización de las acciones hasta
implicar a cada centro docente en la formación de sus profesores"
(el subrayado es mío).
Al tenor de todo ello, se constituye
en un plan bastante ambicioso, a desarrollar en seis años y que,
como ya hemos reflejado, se sustenta en la reflexión del
profesor acerca de su práctica, y en el consiguiente perfeccionamiento
profesional y la deseable plenificación personal y social,
en el marco del ejercicio de su trabajo, esto es, teniendo al propio
centro educativo como vertebrador de una formación permanente y
contextualizada de los docentes. Muy coherentes con toda esta reflexión
resultan la letra y el espíritu del articulo 56.2 de laLey
de Ordenación General del Sistema Educativo Español (LOGSE),
al proclamar que "la formación permanente constituye un derecho
y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad
de las Administraciones educativas y de los propios centros".
Especificando, asimismo, que periódicamente el profesorado deberá
realizar actividades de actualización científica, así
como didáctica y profesional en el seno los centros docentes,
en instituciones formativas específicas, en las universidades y,
en el caso del profesorado de formación profesional,
tamb!én en en ámbito de las mismas empresas.
5. Conclusiones
Como conclusión de todo
lo anteriormente expuesto, cabe constatar, por un lado, la necesidad
de un cambio en las estrategias actuales de innovación, y por
otro, la
conciencia social y educativa
de la urgencia de ese cambio. Esto último demanda, entre
otras medidas, estrategías, recursos, procesos y prácticas
escolares que lo faciliten y lo doten de la eficacia pertinente.
Algunas de estas medidas, en opinión de la profesora González,
M.T. (1988), son:
• Potenciar sensiblemente
tanto el sistema de apoyo a las escuelas como la innovación,
y articular y coordinar, a su vez, los apoyos ya existentes,
tales como la creación en las escuelas de espacios y tiempos
regulares para el trabajo conjunto entre los profesores de las mismas.
• Desarrollar dinámicas
de perfeccionamiento enraizadas en los centros y centradas en los
problemas y necesidades sentidos por el profesorado.
• Recuperar, potenciándola,
la figura del director escolar como lider pedagógico, para que sea
capaz de apoyar y asesorar activamente a los demás profesores del
centro. Ya en otro trabajo he defendido (Cardona Andújar, 1992:
1-2) abiertamente que "la bondad de una acción directiva, en el
ámbito del cambio escolar, pasa por asumir una serie de actuaciones,
entre las que cabe destacar el establecimiento de una metodología
armónica con aquél (con el cambio) y con la realidad organizativa
de su propio establecimiento docente".
• La toma de conciencia por parte
de los políticos de las limitaciones de su poder para hacer que
las escuelas funcionen como ellos pretenden y, en consecuencia, se orienten
más a crear las estructuras, los apoyos y las condiciones necesarlas
que posibiliten el cambio centrado en la escuela.
Por otra parte, y para finalizar
estas conclusiones , deseo subrayar la conveniencia de una institucionalización
del perfeccionamiento del profesorado, evitando el carácter de voluntariedad
que hasta ahora posee, aunque haya que dotarlo de la suficiente atención
presupuestaria. Esto nos parece así puesto que, en atinada afirmación
de Fernández Pérez, (1989b), nuestro derecho de educadores
a no cambiar termina donde comienza el derecho del alumno al mejor profesor
que podamos ser. En consecuencia, todo ello implica una serie de cambios
organizativos y personales, exigiendo un compromiso individual y grupal
(Carrera, M.J., 1988).
La escuela, pues, ha de ser un
espacio de reflexión que facilite, desde una auténtica vocación
de cambio, la construcción de conocimiento sobre los alumnos y potencie
de esta manera las relaciones con ellos. Los profesores deben asumir esta
reflexión y aceptarla desde una dimensión operativa, lo que
les implica en una visión del grupo-clase como un colectivo heterogéneo
donde cada individuo, con su singularidad y problemática específica,
nos exige a los profesionales un tratamiento educativo personalizado.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERLINER, D.C.
1987 "Una aportación
de la ciencia de laboratorio a los programas
de formacióndel
profesorado", en DE VICENTE, P.S. et al.,
La formación de los
profesores, Granada, Servicio de
Publicaciones de la Universidad.
BURKE, W.
