La emergencia de la "didáctica crítica" en la década de los ochenta constituye un hito al interior de la pedagogía en México. Amplios sectores de educadores mantenían, por esos años, una fuerte crítica a la tecnología educativa y lo que en el sentido común se ha dado en llamar educación tradicional: la "didáctica crítica" intentará superar ambas concepciones. Esta versión de la didáctica surge al interior de un centro universitario dedicado a la formación pedagógica del profesorado (el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM) y recoge la literatura en boga, en otras palabras, sistematiza argumentos y, a su vez, crea una forma de encarar los problemas de la enseñanza a la cual se adhieren diversos grupos de profesores, tanto universitarios como normalistas.
Durante largo tiempo no se habían valorado críticamente los aspectos fundamentales de la obra de Panza, Pérez y Morán. La única fuente es la de Quesada,3 quien presenta una serie de sugerencias críticas a esta versión de la didáctica. Indica que, después de diez años, los maestros formados en la "didáctica crítica" no han superado los problemas que habían sido detectados por esta versión de la didáctica. Al respecto afirma: "La didáctica crítica no soporta ni la prueba de su validez interna, en cuanto a solidez, consistencia, coherencia, claridad de sus planteamientos; ni la prueba de su validez externa, en cuanto a los resultados de su puesta en práctica. A pesar de ello, también tienen algunos elementos recuperables" (1990: 13).
Una lectura detenida
de la obra permite tomar como objeto de análisis algunos de los elementos
que son tratados en su interior. Es importante recalcar que la lectura del
presente ensayo supone el conocimiento de los dos libros mencionados. Tengo
el interés de situar y establecer los límites de la "Didáctica
Crítica" en dos planos: como propuesta de formación de profesores
y como marco de análisis de problemas pedagógicos. Los puntos
de análisis que presento aquí son los baluartes del discurso,
en donde valoro los pilares sustantivos de la propuesta; la dirección
del saber, donde detecto la fuente del deseo de saber de los que han asumido
la propuesta de la "didáctica crítica"; en el sujeto y su
acción presento la visión que del maestro tiene esta tendencia;
en prescripciones muestro el "deber ser" al que se adhiere la didáctica
crítica; y, en los niveles de articulación, expongo
la falta de enlaces (entre lo micro y lo macro) que existen en la propuesta
de formación del profesorado.
1. Los
baluartes del discurso
En este apartado
se analizarán tres aspectos que son tratados en Fundamentación
de la
didáctica y Operatividad de la didáctica: las dicotomías, la idea rectora de conflicto y contradicción y la solución epistemológica.
El modo de argumentación que organiza el texto es dicotómico.4 Permanentemente se utilizan dualismos para explicar los ejes sobre los cuales se asienta el modelo de la "didáctica crítica". Las dicotomías utilizadas son funcionalismo/marxismo, armonía/conflicto, enajenación/liberación, ideología/ciencia, intuición/reflexión, vínculo de dependencia/vínculo de cooperación. La primera es retomada para explicar los modos de comprensión de lo social, pero al utilizar estas visiones se ofrece al lector un panorama poco fértil de las teorías sociales; la segunda es subsidiaria de la anterior, como si la categoría de conflicto no existiese en la visión funcionalista o no tuviese una forma de explicación del mismo. Para los autores, la educación oscila "como instancia enajenante y como posibilidad liberadora" (T. 1: 25), en su interpretación son polos excluyentes. Una apreciación semejante cubre la relación entre ideología y ciencia: "la ideología pretende principalmente la convicción y la legitimación de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual" (T. 1: 40). La intuición es producto del sentido común y la reflexión un ideal que puede ser alcanzado si el docente realiza un "riguroso análisis de su práctica [...] una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica" (T. 1: 73). Por último, en el vínculo de dependencia y vínculo de cooperación, el primero estaría propuesto por la didáctica tradicional y la tecnología educativa; el segundo sería producto de nuestro análisis crítico de la práctica docente. Es decir, el proceso que estaría al interior de las instituciones con intención de crear efectos formativos solamente se localizaría en uno de los polos: por decreto los actores no reconocen las acciones de coacción como hechos que acontecen en el aula, y cuando las contemplan lo hacen sólo desde el polo represivo, como poder ejercido de un agente sobre otro.
En el transcurso de la exposición, los elementos duales pasan de ser elementos descriptivos de la sociedad, educación o sistema escolar, de la actuación docente, a convertirse en elementos valorativos para inducir al lector a la toma de posición a favor de la "didáctica crítica". Por supuesto, ella se ubicaría del lado de la cooperación, el fomento de la reflexión, la explicación científica, la búsqueda de la liberación y el análisis del conflicto.
Por otro lado, la noción de conflicto y contradicción emerge como categoría sustantiva en todos los niveles de análisis que son presentados en la propuesta de "didáctica crítica". Veamos los niveles. Como modo de comprensión de la actividad humana, frente a otras posiciones: "nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos de conflicto y contradicción, y que explica la actividad humana como producto de la acción del hombre en una situación social concreta, en la que existen a su vez intereses heterogéneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por tanto, condicionan a la educación" (T. 1: 22). En ese sentido no establecen un diálogo con otras visiones que consideran necesaria cierta estabilidad como elemento sine qua non de la actividad humana.5 Una de las consecuencias en el campo educativo sería la pérdida de enlace con las actuaciones sociales que realizan los educadores en tanto grupo corporativo y que han sido productivas para el cumplimiento de la tarea social de educar, acciones que no se encontrarían como elementos de reconocimiento para la "didáctica crítica" y que no obstante han sido históricamente producidas.
Otro aspecto en donde aparece la noción de conflicto y contradicción es en la forma en que se percibe la reflexión sobre la labor docente. Al respecto, los mismos autores indican: "La problemática que se genera alrededor de ésta es seria y significativa, y una primera forma de acercarse a ella es reconocer los conflictos y contradicciones que existen en el trabajo, encontrar los límites y la labor que un docente puede desarrollar, a fin de que partiendo de ello, se puedan encontrar alternativas para una práctica docente comprometida" (T. 1: 33). En este nivel se deja de lado, explícitamente, el reconocimiento de las acciones docentes que han sido productivas y que el maestro podría reiterar en su actuación diaria, las cuales no entrarían en el saco de lo contingentemente modificable. Implícitamente, al docente se le desconoce la labor productiva que ha realizado en el cumplimento de sus tareas antes de iniciar el Curso introductorio a la didáctica. Aspecto que se encuentra relacionado con la concepción de sujeto que más adelante será mostrada.
La noción de conflicto y contradicción también abarca a la ciencia, "El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construcción y cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradicción, ya que es a través del reconocimiento de éstos como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento válido, que caracteriza a la ciencia" (T. 1: 36). Pareciera ser que la ciencia sólo avanza bajo esta visión conflictiva y de contradicción, es más, su manufactura, que en ellos es la producción de la verdad, se ha logrado bajo acuerdos, continuidades, reiteración, elaboración de programas o consenso. La visión de la producción de saber científico es monolítica en la "didáctica crítica", se arguye una forma de proceder en su construcción. Asimismo, se le adjudica la elaboración de conocimiento valido, en detrimento de otras formas de obtención de saber que estarían en el mismo camino.6 Implícitamente, se proyecta a la racionalidad científica como forma superior de razón argumentativa en la tarea del análisis crítico de la realidad educativa, o como elemento emancipador, plantear que en la educación el conocimiento válido es el científico implica sostener una visión cientificista en el campo. En este punto habrá que recordar que la educación está del lado de las ciencias morales, en donde las cuestiones éticas son sustantivas para comprender el proceso de dirección del saber y la estructuración de procesos de intervención.
Por su parte, los autores consideran que es imprescindible "retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicción-conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se inscriben en la "didáctica crítica" (T. 1: 58-59). En el Curso introductorio a la didáctica se le asigna a la educación la tarea del reconocimiento de la posibilidad emancipatoria, pero al mismo tiempo es interpretada como un elemento regulado por el sistema social que condiciona, en sus palabras: "Al condicionarse todas las formas de actuación del hombre se condiciona, por lo tanto, la educación y la adquisición de conocimientos" (T. 1: 21). La solución que plantean es voluntarista, la toma de conciencia de las determinaciones llevada al aula concretaría la "búsqueda de formas diferentes de vinculación entre profesores y alumnos, y de éstos con la institución educativa en que tienen lugar" (T. 1: 21). El peso de la determinación está planteado desde lo general (la sociedad) a lo particular (la docencia), y la búsqueda de alterativas desde lo particular a lo general. La posibilidad de concretar una salida al peso de la ideología social se resuelve en el texto con una diversa relación vis a vis, en este caso descontextuada del mundo vital que permite su encuentro. Volveremos a esto más adelante.
También los roles de profesores y alumnos son vistos bajo esa óptica; según se indica, "profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presente en el acto educativo" (T. 1: 62). Particularmente resulta curioso observar que se insiste, con asiduidad, en la idea de recuperación, pero en el modelo de los tipos de escuela anteriores a la autodenominada crítica, como son el caso de la tradicional, nueva y tecnocrática, el rol del derecho a la palabra no se les había asignado ni al profesor ni al alumno, por lo que podría tratarse de una recuperación que se funda en el vacío histórico de su realización.
De igual forma, la noción de aprendizaje es apresada en las coordenadas de la noción de conflicto y contradicción, el "aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio para develar las contradicciones que generan el conocimiento y la naturaleza de los conflictos, así como sus fuentes, que se presentan como parte de la dinámica de los procesos mismos de aprender" (T. 1: 86). En este sentido, conflicto y contradicción son percibidos como una medida prescriptiva para ayudar al maestro en las tareas de aprendizaje en el aula. Dicho de otra manera, la dimensión toma el sesgo de tratamiento psicológico para que el maestro haga efectiva su tarea y le resulte exitosa. La recomendación se encuentra del lado de la poiésis, pues le indica al maestro la ejecución de medios para el logro de las finalidades institucionales (el "aprendizaje grupal que cobra sentido en tanto se constituye en un medio"). En el modelo, el aspecto colaborativo queda bajo la dirección del que lleva el proceso de aprendizaje: el maestro.
Otro elemento, la solución epistemológica de lo educativo, en el texto de Fundamentación de la didáctica es asumido de una forma disímil. Por una parte se sostiene que la educación es ciencia: "al hablar de la educación como ciencia, tenemos que hacer de ésta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teorías y nuestra práctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar nuestra práctica como nuestra teoría" (T. 1: 35). La educación es ciencia y tiene como objeto la práctica, además, los autores consideran que la ciencia es valiosa para luchar contra el pensamiento inamovible que tienen los profesores y que se convierte en atolladero para mirar con lentes amplios su actuación: "Una consideración de la educación como ciencia seria [...] nos llevaría a combatir el dogmatismo, que aunque lo hemos particularizado en el profesor, podemos señalarlo como un obstáculo epistemológico" (T. 1: 37). La educación como una "ciencia seria" que lleva a evitar el engaño o brete en el que se encuentran los docentes. Pero, por otra parte, más adelante pluralizan, ya no es una ciencia, sino las ciencias de la educación: "Las ciencias de la educación se deberán esforzar por operar en base a nociones lo más exactas posibles. ... Las ciencias de la educación se habrán de comprender a sí mismas en su totalidad." (T. 1: 46-47). La "didáctica crítica" se abstiene de tomar una posición en el debate de la discusión entre ciencia y ciencias, de la educación. Apela a que el docente sea crítico respecto a la producción científica, pero en el texto se pierde explícitamente la tradición epistemológica que se asumiría, por lo que la solución expuesta al respecto es meramente formal.
Al no adjudicarse una línea clara en las tradiciones de construcción de lo educativo queda en el vacío la posibilidad de elaboración de trabajo científico, que en su mira estaría en manos de los profesores, tarea que sería doble: luchar contra lo ideológico, que "permitirá al profesor hacer ciencia de su propia labor" (T. 1: 42) y recapacitar permanentemente sobre su práctica: "La reflexión del profesor y el riguroso análisis de su práctica, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano es [...] una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institución, porque ésta, como producto social, regula las acciones del aula." (T. 1: 73).
"No solamente
el profesor sería candidato a la elaboración del saber científico,
también el alumno; la tarea a realizar por profesores y alumnos sigue
y seguirá siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para
transformarse a sí mismos y a su realidad" (T. 1: 131). No queda claro
en muchos pasajes si la ciencia que se tiene que producir es la relativa
a la ciencia de la educación, o la del ámbito profesional en
donde se imparte la enseñanza, cuando el caso justifique esta aseveración.
Aún más, en la metodología recomendada para asumir la
propuesta de la "didáctica crítica", el alumno aparece como
receptor de los procedimientos que el profesor elige, escoge o diseña.
Bajo este ángulo la "didáctica crítica" no avanza, ni
problematiza la tradición de la didáctica, es decir, la de
ser un saber dirigido a la prescripción de las tareas de instrucción,
perpetradas por el maestro. Más aún, se ideologiza la figura
y participación del alumno en la construcción de un saber hipotético
de la ciencia de la educación.
2. La dirección
del saber
El punto de vista de lo integral y la totalidad recorre la obra como modo de articular el discurso de la "didáctica crítica" y programar objetos y modos de reflexión hacia los docentes, o hacia la misma didáctica. En la introducción al curso se afirma que se proyecta ofrecer al profesor "una visión integral de la formación didáctica mínima que requiere para su ejercicio docente" (T. 1: 7). Posteriormente, se garantiza que el conocimiento de aspectos tales como finalidad, autoridad, interacción, currículo, le permiten al docente "enfocar su práctica de forma más integral" (T. 1: 16). Punto inicial que lleva a dirigir la pulsión epistemofílica de los profesores a la categoría de totalidad. Por un lado, se considera a ésta como elemento guardián para comprender a la sociedad, que es una "totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales" (T. 1: 21), y por otro, la noción es transferida al aprendizaje como objeto de reflexión de la evaluación, al decir de los autores: "La evaluación, entonces, apunta a analizar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo" (T. 1: 213). Al ir de un polo hacia el otro en la noción de totalidad, se compele al lector a percibir la realidad desde un punto de vista que no ofrece mediaciones, formas intermedias de comprensión, entre el polo social y el aprendizaje producto de las relaciones vis a vis en el salón de clase. La "didáctica crítica" propone una manera de analizar la totalidad desde el ángulo de la certeza: "La cabal comprensión de los fenómenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de análisis que pueden ser: el social, el escolar, el de aula" (T. 1: 14). El maestro que asuma la "didáctica crítica" tendrá que evitar las incertidumbres, pondrá su mira en la reflexión "cabal",7 para llevar con precisión la tarea de educar. Volveremos a este aspecto en los niveles de articulación.
Bajo tales supuestos la reflexión opera del lado de la certeza en el modelo, es el vehículo para la producción de saber científico: "La reflexión del profesor y el riguroso análisis de su práctica, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano es [...] una vía muy importante para lograr que la educación adquiera categoría científica. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institución, porque ésta, como producto social, regula las acciones del aula." (T. 1: 73). Además, la reflexión es garantía de dirección de la acción y en el mismo momento opera como hipoteca del buen razonamiento realizado: "En la práctica es donde la reflexión teórica va a lograr la demostración de la verdad del conocimiento, pero no de una manera directa, pues resultan imprescindibles el análisis y la interpretación (la reflexión, que complementa la acción)" (T. 1: 122). Al separar la reflexión de la acción, en palabras de los autores "ponerla como complemento de la acción", es posible observar que dentro de la "didáctica crítica" la primera es solamente vista desde un ángulo cognitivo, como representación del hacer y alejada del proceder que los docentes realizan en sus labores institucionales; de esta manera la reflexión queda como discurso de la acción.8 Así, la comprensión de la intervención docente, en el día a día, se vería como una acción que se despliega sin contenidos en el momento mismo de su realización. El discernimiento de la intervención docente no es posible en el Curso introductorio, pues se piensa de un lado la acción y del otro el representar de la acción. Al situar una (la reflexión) como complemento de la otra (la práctica), que tienen lugares distintos de existencia, y sostener que su encuentro es un complemento, se ubican en una tradición clásica de tratamiento de la relación sujeto-objeto; visión romántica de unión de opuestos que es el resultado de poner el énfasis en la representación como el polo cognitivo de la relación.9
Los marcos de comprensión en donde se mueve la propuesta llevan a que el maestro asuma la docencia desde la certeza y la búsqueda de la verdad, además de ser promesa de desarrollo pleno, auténtico: "Esta tarea de reflexión y análisis de la práctica docente es lenta y difícil [la superación de los escollos llevará al] auténtico crecimiento de profesores y alumnos en la búsqueda de la verdad y la libertad" (T. 1: 26). Hay un convite de desenvolvimiento pleno con base en la ciencias, que tiene antecedente directo en la ilustración y de los cuales el positivismo ha sido su más firme representante. Sobre este modelo de reflexión se le apremia al docente a realizar la transformación de la práctica, pero la visión del cambio es igualmente imprecisa. Se espera que el docente enfoque "su práctica en forma más integral" al seguir los temas de finalidad, autoridad, interacción, currículo -centrales en la propuesta-; así, el educador podrá recuperar "aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su práctica docente real, a fin de convertirla en una práctica más comprometida con la transformación social" (T. 1: 16). En el modelo el ángulo del cambio es lo social, condición de contextualización para que el docente ingenie el cambio de la práctica docente; "su posible transformación supone rescatar para ella una dimensión más amplia que la del salón de clase" (T. 1: 19). Más adelante, no obstante, la "didáctica crítica" constriñe la visión del cambio: "es posible pensar en transformaciones desde el interior de la práctica educativa, esto es una preocupación de la didáctica" (T. 1: 27). Finalmente, se asienta el ámbito, el campo de lo modificable: "desde nuestra perspectiva, los problemas didácticos deber abordarse en una dimensión institucional que favorezca el tratamiento científico del proceso de enseñanza aprendizaje y posibilite acciones transformadoras en la educación formal" (T. 2: 11). Como más arriba se indicó, el cambio de lo social se espera lograr desde las acciones concretas que se realizan en la docencia (especialmente en el logro de aprendizajes o en la modificación del vínculo de dependencia, ahora puesto sobre el aprendizaje grupal); la forma en que es tratado este punto permite afirmar que los autores proponen una posición voluntarista de la transformación social. Además, en su propuesta el cambio social se ciñe a la modificación de la representación del hacer en los sujetos (dado el énfasis que se pone en el texto en la toma de conciencia de los elementos que, inconscientemente, han sido asumidos por los docentes antes de haber tomado el curso de "didáctica crítica"). Al respecto, la crítica que realizan sobre algunas posiciones podría ser aplicada a los mismo autores: "Las visiones optimistas de la educación centran la función de ésta exclusivamente en la transformación y resultan también incompletas" (T. 1: 25).
El motor de la transformación es la idea de crítica. Se entiende a la crítica como producto de la asunción de una visión científica de la educación en lucha constante con los elementos ideológicos que impregnan a la acción de educar: "Si el docente logra romper con los preconceptos, las falsas nociones, los problemas mal planteados, etc., podrá abordar su trabajo en una dimensión crítica y lograr un proceso permanente de aprendizaje a partir de su propia práctica, así como orientar a su vez a los alumnos para que asuman una actitud crítica" (T. 1: 48). La visión racional del mundo también sería un legado a adquirir por parte de los alumnos en esta propuesta. La labor crítica se enfocaría a las tareas institucionales en la empresa de educar y hacia las intuiciones que el docente tiene y que orientarían su práctica de una manera ideologizada o, dicho de otra manera, tradicional.
Por otro lado, la crítica, en la propuesta que analizamos, es concebida como el ingrediente que facilitará el cambio de roles en el contexto institucional, en ese sentido, los autores mantienen su idea de impacto en la transformación de las relaciones sociales, del aula a la sociedad. Aspecto que se observa en la siguiente aseveración: "La elaboración de nuevos roles se enfrentará con una gran resistencia institucional, pero ir ganando terreno frente a ella posibilitará el cambio de actitudes, la modificación del tipo de relaciones entre profesores y alumnos en el aula, y al mismo tiempo irá creando algunas condiciones para posteriores cambios a nivel escolar y social" (T. 1: 106). La modificación de lo viejo, obsoleto y alienante, que en la propuesta se identifica con la escuela tradicional y con la tecnología educativa, para los autores es posible por el cambio de roles, no obstante, la noción misma de cambio pierde su carácter sociológico. El concepto de rol se psicologiza en el Curso introductorio de didáctica: "enfrentamos diferentes situaciones en las que tomamos determinadas actitudes a las que llamaremos roles" (T. 1: 100). Consecuentemente, en esta propuesta el cambio social se tendrá que dar desde las actitudes, la tarea del maestro desde la "didáctica crítica" estaría en tomar como objeto uno de los elementos psicológicos que en la relación educativa entra en juego.
Otro aspecto que relaciona transformación y crítica es el tema de aprendizaje. Según la "didáctica crítica" tanto la escuela tradicional como la tecnológica colocan el acento en el aprendizaje individual, en la competencia y en la prolongación de los roles estereotipados. La forma de modificar estos aspectos, que se consideran deleznables, consiste en asumir una visión grupal del aprendizaje. En este sentido se afirma: "La propuesta de la Didáctica Crítica para abordar el problema de las interacciones estereotipadas entre profesores y alumnos, es la del trabajo en grupo a partir de la concepción de aprendizaje grupal" (T. 1: 103). Incluso, el aprendizaje tiende a producir certezas, verdades: pues es "un proceso de esclarecimiento, de elaboración de verdades que se produce entre los hombre y lo individual" (T. 1: 85). A pesar de que se asuma esta visión de la interacción en el aula, y por ende en la institución escolar, el papel central del proceso lo sigue teniendo el maestro -pues, en su malla conceptual, él dirige el proceso cognitivo en búsqueda de la verdad-, aunque se le adjudiquen acciones de coordinador o monitor, una mirada rápida de la metodología propuesta por la "didáctica crítica" permite validar esta afirmación.
En suma, la propuesta
de crítica se ha afincado en la psicologización del vínculo
entre los agentes, con lo que la posibilidad del cambio está dada
en la alteración de las representaciones de la realidad o en las actitudes
hacia la misma. Los autores apuestan por el polo cognitivo, racional, en
la concepción de crítica: "Nos hemos colocado en la corriente
de la Didáctica Crítica, por que en ella vemos la posibilidad
de abordar los procesos educativos de una manera más racional" (T.
2: 92). Se invita al docente a vivir fuera de la incertidumbre, en el anhelo
del éxito, de la coherencia: "La reflexión y la acción
del profesor [...] darán lugar a acciones nuevas, posiblemente más
coherentes" (T. 1: 87).
3. El sujeto
y su acción
La "didáctica crítica" ofrece una imagen del sujeto, del maestro, en varios niveles, el margen de comprensión se sitúa en un antes y en un después de haber abordado los lineamientos didácticos propuestos. En primer lugar, antes de entrar al curso el profesor es visto como agente que realiza el discurso institucional tal cual o que no ha reflexionado sobre su actuación, o determinado por el sistema social que tiende a reproducirlo, o irreflexivo en relación con su actuación, o carente de estrategias para enfrentar las tareas que le delega la institución. Para los autores del Curso introductorio a la didáctica el profesor piensa técnicamente "que le hacen falta instrumentos, que las técnicas que utiliza no son eficaces" (T. 1: 76). De igual forma, para los autores el docente cavila, medita a partir de reduccionismos: "el profesor reduce la problemática educativa a los acontecimientos del aula y olvida que la escuela es una institución" (T. 1: 76). Se percibe que el docente actúa sin una visión global del proceso educativo: "el profesor ..., no si esfuerzo, selecciona, atomiza, jerarquiza, sintetiza, los contenidos de su materia y se los ofrece al alumno" (T. 1: 119). Asimismo, reproduce imágenes que ha construido a lo largo de su trayectoria institucional, tiende a confeccionar una idea intuitiva de la labor docente: "...contamos con concepciones intuitivas de enseñar y aprender, profundamente arraigadas en nosotros [...] el maestro que tuvimos se convirtió en nuestro modelo; adoptamos sus actitudes y ponemos en práctica sus métodos y formas de enseñanza" (T. 1: 91). Igualmente, repite, sin cuestionamiento, lo que otros han confeccionado, en suma: "Estamos convencidos que el trabajo aislado de un maestro se desarrolla en una triste perspectiva" (T. 2: 51).
La visión que los autores tienen de la institución es de coacción hacia el profesor y, al mismo tiempo es el lugar que marca la dirección de acciones que ella misma impulsa: "la propia institución escolar ejerce presión en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional emprenden" (T. 1: 13). También se la percibe como principio de realidad: "los límites institucionales constituyen un criterio de realidad a partir del cual el grupo podrá elaborar un proyecto de acción para incidir en las situaciones por la vía de lo no institucionalizado" (T. 1: 106). A la institución escolar hay que tomarla en cuenta para la planeación: "disponer del tiempo [...] que requiere ser respetado dentro de los períodos establecidos institucionalmente" (T. 1: 105). Se conmina a la construcción de propuestas que respondan "a la situación concreta de las instituciones en cuestión" (T. 1: 151). Además, sugieren contextuarlas en el marco de las sugerencias de la institución: "Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razón directa del plan de estudios del que forman parte" (T. 1: 166). En suma, el docente vive su actuación del lado de la sobredeterminación y de lo inevitable, desde la "didáctica crítica" la solución es la reflexión, pero en la misma no se da cuenta de lo institucional. El campo de cavilación sobre el tema es desertado, o bien se tiene una perspectiva optimista: "consideramos el gran margen de acción que el profesor tiene para decidir sus estrategias didácticas" (T. 2: 52). En síntesis, la visión de la institución y los márgenes de acción que ofrece al maestro o es de determinación o es optimista.
El cambio es
factible si se aplican los lineamientos de la propuesta. Desde el lado de
la "didáctica crítica" la modificación de las formas
tradicionales de concebir las acciones del profesor en la institución
escolar es posible vía el cambio de representación de la tarea
que, a su vez, anunciará nuevas formas de vinculación entre
los agentes del proceso. Los autores sugieren que "el docente debe detenerse
a reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar una posición,
que es la que orientará su quehacer educativo" (T. 1: 22). Más
adelante afirman: "Creemos que en esta forma se facilita al docente, un trabajo
más consciente y eficaz" (T. 1: 32). El maestro está en condición
de modificar su hacer si pone en acto las sugerencias teóricas y metodológicas
de esta propuesta, lo que permitirá la construcción de nuevos
roles, para ir "ganando terreno" frente a lo instituido. Con lo que se deja
ver que el cambio es de representación: el sujeto cambiará
cuando modifique su representación de la acción; el docente
cambiará cuando "aplique algunos principios metodológicos para
diseñar sus estrategias de acción docente" (T. 2: 53). La idea
de aplicación supone el sobreponer un cosa a otra; en el caso de la
educación implicaría sostener un cuerpo de conceptos que no
pierden su ámbito originario, pero que no necesariamente fecundan
al siguiente: no hay complementación sino contrapeso del primero sobre
el segundo. Epistemológicamente la imagen de aplicación, en
la construcción del saber, ha sido sostenida por el neopositivismo.10
4. Prescripciones
Clásicamente, la didáctica se ha centrado en prescribir las acciones que el docente tendría que realizar en el contexto institucional, para eso propone categorías básicas y metodologías con la finalidad de orientar, aconsejar, guiar, encarrilar la acción o la forma
de representarla: la orientación de la acción implica la instauración de una imagen de cómo
debería ser la práctica docente. La "didáctica crítica" se enlaza a esta tradición, y lo hace de una forma directa o sutil. Por ejemplo, a través del "deber ser": "el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar una posición, que es la que orientará su quehacer educativo" (T. 1: 22); "el trabajo científico en educación debe ser concebido en términos de ruptura y construcción" (T. 1: 44); "... la práctica debe ser rescatada [...] la investigación no debe mantenerse desligada de una teoría, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria [...] se debe integrar la teoría, la investigación y la práctica" (T. 1: 45); "la educación debe ser comprendida como ´acción simbólicamente mediada´" (T. 1: 46); "... la escuela, como objeto de conocimiento, que debe ser abordado para tener una explicación más coherente del proceso de enseñanza-aprendizaje" (T. 1: 51); la tarea de efectuar el análisis ideológico que los profesores tienen sobre el acto educativo en la institución "debe ser realizada por los docentes responsables de cada unidad de enseñanza" (T. 2: 9); "la evaluación del aprendizaje y del proceso didáctico debe partir entonces de un marco teórico conceptual y operativo" (T. 2: 102).
El apremio para
realizar las acciones desde la postura de la "didáctica crítica"
no sólo se expresa bajo la perífrasis modal del "deber de".
Dentro de esta perspectiva se urge al profesor bajo el "tener que": "los
maestros tienen la obligación de elaborar su programa personal" (T.
1: 164). Asimismo, puede ser directa la interpelación a la acción:
"es una obligación permanente de los educadores que quieren realmente
transformar su práctica educativa, examinarla rigurosamente" (T. 1:
26). De igual modo, exhortar puede adquirir una modalidad más sutil
de expresión: "Hemos escogido estos niveles [social, escolar y aula]
por que creemos que al profesor le importa distinguir ..." (T. 1: 14); o
la modalidad de lo indispensable para que el proyecto se materialice en los
profesores: "es necesario someter la práctica educativa a una continua
reflexión, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir
lo científico en educación" (T. 1: 42). La prescripción,
en cualquier modalidad de las expuestas, tiende a dirigir los objetos de
conocimiento del yo y la forma en que se precisa su actuación; implica
asumir una forma de captar la realidad y poner los pies sobre la tierra,
así como mezclar los ingredientes básicos que se cocinan en
el campo pedagógico. No le iría mal a la "didáctica
crítica" volverse crítica sobre algunos de sus supuestos
pues, entre otros, condición implica el reconocimiento "más
o menos limitado de posibilidades", determinismo "es, en realidad, predeterminación
de la acción en sus antecedentes" y necesidad "lo que no puede ser
de otra manera" (Abbagnano, 1982).
5. Los
niveles de articulación
Como ya se ha afirmado, la "didáctica crítica" pretende una cabal comprensión de los fenómenos educativos, para ello propone tres niveles: el social, el escolar y el de aula, amén de estar articulados con los temas de finalidad, autoridad, interacción currículo. Los autores inscriben el proceso escolar en otro más profundo: la socialización, aspecto que es imprescindible reconocer y que sirve de punta de lanza para diseccionar los procesos formales e informales de la educación. La escuela se encargará de los procesos formales, en este punto insisten en que ella está sobredeterminada, condicionada, lo que acontece "en el aula es reflejo de una serie de acontecimientos y situaciones que sobredeterminan la situación del aula" (T. 1: 31). Si el aula es un reflejo, la escuela estaría en una callejón sin salida pues "la escuela no puede sustraerse a los procesos sociales" (T. 1: 115), ya que "la formación social determina el tipo de práctica educativa que es congruente con la estructura productiva y con el sistema de relaciones sociales establecido en la misma" (T. 1: 94). No obstante, el maestro tendría que reconocer la ubicación de la escuela en el engranaje social, acto que serviría como principio de realidad, así lanzan una sugerencia al educador: "Es indispensable que el profesor sea consciente que lo que en realidad importa en su labor es la integración de sus alumnos en un ambiente social, que incluso le demanda y le posibilita una ocupación laboral, pues el profesor mismo está realizando un rol laboral" (T. 1: 33). Hasta el momento, el reconocimiento de la relación escuela-sociedad pone el acento en la determinación, en la adaptación como finalidad necesaria.11
A pesar de que los autores consideran que el cambio es impostergable en la empresa educativa, su posición al respecto es ambigua, además de que hacen depender el cambio de la motivación de los agentes. Para ellos la condición del cambio es hacerse consciente de los procesos de determinación. La toma de consciencia individual permitirá la creación de nuevos roles para "ir ganando terreno" (T. 1: 106) en la institución. Metodológicamente sugieren el análisis de los aspectos ideológicos que el docente ha detectado en sí mismo y en los alumnos (véase T. 1: 109); además, proponen al docente trabajar en grupo con sus colegas, invitarlos a la realización de un trabajo cooperativo y, finalmente, convidan a que el maestro se vincule con sus alumnos a partir de una concepción de aprendizaje grupal. Así, la noción de cambio y modificación de lo social a "una sociedad justa e igualitaria" (T. 1: 126) emerge como una sumatoria de individuos reflexivos que han mudado sus vínculos en el salón de clase, "y cuyos efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida [la práctica docente] por la dinámica de la institución y las particularidades del entorno social en que se inserta" (T. 1: 146). Pareciera que su idea de consenso está vinculada con la herencia parsoniana de la integración social, en donde todos piensan igual y no se reconocen ni asumen las diferencias.
La "didáctica crítica" difícilmente ofrece una respuesta clara a la magnitud de los problemas que plantea en los niveles de articulación que ella sostiene. La noción de investigación participativa encuentra los mismos escollos, pues la posibilidad de construir conocimiento en un campo no es directamente proporcional a la creación de lazos solidarios de transformación social. La "didáctica crítica" podría caer "en un ritual pedagógico que no favorece la realización de un trabajo crítico en la educación" (T. 1: 31).
Finalmente, la "didáctica crítica" queda en deuda con la propia pedagogía, pues los problemas que caracteriza para la didáctica difícilmente son superados, o replanteados, desde su propuesta. El curso básico inicia con una caracterización de la didáctica como "enfocada a la fundamentación y operatividad de la educación formal que se concreta en la acción de profesores y alumnos en la escuela" (T. 1: 28). En este ámbito los autores reconocen que uno de los principales problemas es la relación método-contenido (véase T. 1: 116). Pero en los dos volúmenes sólo aparece como generalidad la solución del mismo; se apela al saber del maestro, para ellos él ya posee el dominio del contenido: "la especialidad del profesor le permite una cierta claridad de ideas respecto a la materia a enseñar" (T. 1: 116), o lo puede discutir con los profesores de la escuela donde labora. En ningún momento se ofrece una solución concreta, ni en relación con el maestro ni con la didáctica, encuentrándose esta última al mismo nivel de las didácticas generales. El problema de la relación contenido-método es desertado ya que los fundamentos de la "didáctica crítica" se orientan a concebir el problema, implícitamente, desde un ángulo psicológico; se ponen en juego la temática de transferencia en el aprendizaje y la forma de relación entre contenido y sujeto cognoscente. Al decir de los autores, "lo que se aprende por la relación pedagógica no es tanto el contenido sino el modo de vinculación, el carácter que tenga éste condicionará el carácter del aprendizaje y además los futuros aprendizajes requerirán el mismo tipo de vínculo" (T. 1: 95). Aún más, el vínculo pareciera ser lo central de la biografía individual: "durante toda nuestra vida nos estamos relacionando con personas u objetos, somos una historia de vínculos establecidos en tiempos y espacios concretos" (T. 1: 100).
Expuesto el problema
a través de las nociones de transferencia y vínculo la solución
que ofrecen se liga a la tradición de las técnicas grupales
que esperan sean profilácticas en relación con el vínculo
de dependencia que caracteriza a la escuela tradicional y a la tecnológica;
la depuración de éste vínculo permitiría el cambio
social. Cabe preguntarse si el saber de las disciplinas es el mismo saber
que se requiere para cambiar la sociedad en la que los sujetos actúan.
A pesar de que planteen el problema, sólo las formas de reflexión
sobre el mismo son sugeridas: "el contenido y el método solamente pueden
ser fijados en función de los diferentes órdenes de finalidad
a los cuales la educación misma debe responder; y es que detrás
del problema del contenido de la enseñanza, como ya lo decíamos
anteriormente, están los problemas del conocimiento y de la ideología"
(T. 1: 203). En las actividades metodológicas que los autores proponen
no se perciben indicios de superación de las fracturas sustantivas
de las didácticas generales.
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