La intención de las reflexiones presentadas en este trabajo consiste en analizar la condición de alumno a partir de la recuperación de diversas formaciones discursivas generadas en el espacio escolar tanto por los docentes como por los propios estudiantes. El análisis se centra en un nivel y modalidad de enseñanza escasamente abordado: instituciones de enseñanza tecnológica de nivel medio superior y superior que ofrecen formación técnica en áreas específicas (agropecuaria, industrial y de servicios, ciencia y tecnología del mar y enseñanza tecnológica a nivel licenciatura) localizadas en zonas rurales, en poblaciones cercanas a las capitales de provincia o en la capital misma del estado.
En términos teóricos el trabajo presenta un recuento de diversas perspectivas conforme a las cuales se han trazado los análisis sobre dicha temática: las posiciones interaccionistas, las estructuralistas y aquellas otras que proponen mediaciones entre subjetivismo y objetivismo. En términos metodológicos se sustenta en el análisis documental de un acervo de información conformado entre 1986 y 1988 durante la impartición del Programa Especializado de Formación Docente del Sistema Tecnológico. Los documentos que integran este archivo consisten en microensayos, testimonios, entrevistas y registros de observación en torno a las situaciones escolares cotidianas, la práctica docente y las interacciones del proceso de enseñanza y aprendizaje elaborados por aproximadamente 80 docentes inscritos en los tres programas impartidos. La indudable riqueza del contenido de dicho material me llevó a iniciar un trabajo de análisis documental para el cual fijé el referente alumno como eje de búsqueda.
Inicialmente se presentan las
principales posiciones teóricas que han nutrido el análisis
de la temática con la intención de reconocer las líneas
de interpretación que atraviesan las construcciones sobre el tema.
En seguida se exponen diversos tópicos que permiten caracterizar
al alumno y su inserción institucional: las condiciones sociales
de procedencia, las interacciones en situaciones de aprendizaje, las actividades
fuera del currículum formal y la clase o grupo escolar. Dichos tópicos
son desarrollados a partir de las percepciones y opiniones expresadas por
docentes y estudiantes de las instituciones analizadas y constituyen formaciones
discursivas en las que se encuentran reflejadas las diversas líneas
teóricas de interpretación. Finalmente se plantean algunas
reflexiones sobre la heterogeneidad de significaciones construidas en torno
al referente alumno, que se aprecian a partir de las formaciones discursivas
gestadas en el espacio escolar.
1. Posiciones teóricas
presentes en los análisis sobre la condición de alumno
El campo conceptual en que se
desenvuelve la discusión sobre la condición de alumno se
entreteje desde, por lo menos, tres posiciones comprensivas, mismas que
se hallan presentes de manera implícita en las percepciones de los
maestros y alumnos:
1) el alumno como sujeto que se constituye en el marco de la situación educativa y los encuentros con otros actores propios de ese ámbito, planteamiento básico del interaccionismo;El alumno como sujeto determinado por un hacer y por las interacciones propias de esa actividad (en este caso educativas) es una idea central en algunas posiciones interaccionistas que proponen identificar las características del sujeto en función de las formas del contexto y los rasgos que se manifiestan durante el despliegue de la actividad (Jackson,1968). La noción de contexto tiene ahí un sentido delimitado: se entiende como "situación" donde se dan relaciones sincrónicas y no como "proceso" conformado por relaciones en diversos planos y distintos momentos. El objeto de análisis privilegiado se centra en los encuentros en el aula y las interacciones cara a cara que tienen lugar en ese espacio buscando las características inmediatas, recurrentes y observables (Jackson, 1968; Delamont, 1985) que estructuran dicha situación. La escuela, según Jackson,2) el alumno como sujeto determinado por estructuras objetivas que orientan sus prácticas y sus representaciones, supuesto que se sostiene en concepciones estructuralistas;
3) el alumno como sujeto sobredeterminado por una red de relaciones complejas tanto subjetivas como objetivas, perspectiva ejemplificada en los planteamientos sobre campo y habitus de Bourdieu.
es un lugar en que se aprueba o se suspende [...] se aprenden cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero es también un sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles de mano en mano, están en fila y afilan sus lápices [...] también en la escuela bostezamos, pintamos, sobre la tapa de los pupitres, hacemos colectas y pasamos al último banco. Ambos aspectos de la vida escolar, los que destacan y los que pasan desapercibidos, nos son familiares a todos pero los últimos aunque sólo sea por la obscuridad en que los sumergimos parecen merecer más atención.Lo que hace que esos acontecimientos triviales e instantáneos de la clase adquieran un significado estructurante en la actividad del alumno radica, siguiendo a Jackson, en "la frecuencia con que ocurren, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria".
Así, las actitudes propias del alumno, el hacer que lo caracteriza, se hallan atravesadas y organizadas por la "ocurrencia acumulativa" de "sucesos transitorios" que "aparecen y desaparecen en un abrir y cerrar de ojos". Vista desde aquí, la condición de alumno se configura desde lo inmediato y con un sentido que le es dado por mediación de interpretaciones subjetivas de los actores de la situación. Como veremos más adelante, en las formaciones discursivas de docentes y estudiantes se encuentra presente esta concepción centrada en la inmediatez de las interacciones.
Uno de los puntos de crítica a las posiciones interaccionistas en la línea de Jackson y Delamont radica en que se centra en las interpretaciones que los sujetos construyen en el momento mismo de la interacción y desde su propia subjetividad, dejando de lado el reconocimiento de órdenes simbólicos "objetivos" preexistentes al sujeto: "cuando maestros y alumnos se encuentran en el aula vienen investidos de imágenes, cargados de leyendas. Por esto leer la interacción como la espontaneidad de las infinitas formas que el encuentro puede adquirir es mitificar el vínculo obstruyéndolo de toda determinación".
El reconocimiento de otro tipo de determinaciones que inciden en los modos en que se dan los encuentros en el aula se posibilita al amparo de posiciones cuyo punto de partida atiende a la existencia de estructuras objetivas que proporcionan un orden de inscripción para los sujetos.
La visión que desde posiciones estructuralistas se construye sobre el alumno lo señala como sujeto conformado por estructuras objetivas, por encuadres institucionales (prácticas, rituales, normas, etc.) que orientan la acción y las representaciones de sentido que construyen los agentes.
Desde tal posición comprensiva se movilizan conceptos, categorías de análisis y tópicos empíricos que abren al reconocimiento de determinaciones específicas sobre el sujeto de interés. En las formaciones discursivas generadas por los docentes y estudiantes de las escuelas tecnológicas veremos algunas referencias de esta naturaleza cuando aluden, por ejemplo, a las condiciones objetivas de las instituciones: estructuras curriculares, recursos e infraestructura disponible, aspectos físicos del plantel, etc., que de diversas maneras demarcan las formas de inserción y participación de los alumnos en la institución.
En la perspectiva estructuralista el espacio escolar se analiza atendiendo a los órdenes de significaciones preexistentes a los sujetos que en ella participan: el orden escolar de transmisión gradual, jerárquica y selectiva de saberes significado como proceso psicopedagógico "necesario" en tanto se apega, supuestamente, a la naturaleza del aprendizaje; las representaciones temporales ligadas al proceso de enseñanza: asignaturas, cursos, horarios, semestres, años escolares, ciclos de enseñanza, niveles escolares, etc., significados como ordenadores "naturales" y secuenciaciones "lógicas" del proceso de enseñanza; las representaciones tipificadoras de los alumnos expresadas en categorías como aprobado-reprobado, regular-irregular, desertor, etc., significadas como categorías que permiten conocer las condiciones académicas y administrativas de la población escolar; las representaciones simbólicas expresadas en números o letras destinados a calificar cada examen como expresión del desempeño individual durante un curso, son sólo algunas manifestaciones del orden de representaciones y significaciones escolares con los que se encuentran los sujetos que a ella se integraron, orden en el que no han tomado parte para definirlo.
Mirando las cosas que suceden en el aula desde la perspectiva de estos órdenes de significados emergen, sin duda, sentidos que escapan al análisis interaccionista, de aquí que también la condición de alumno se amplíe y adquiera complejidad.
Por ejemplo, el rol "pasivo" del alumno frecuentemente aludido en los estudios -y al que también hacen referencia los docentes de las escuelas tecnológicas- admite ser replanteado atendiendo a las condiciones estructurales de la institución escolar y la naturaleza transitoria del estudiante dentro de ella.
Más allá de la supuesta apropiación de un rol pasivo por parte del estudiante es posible vislumbrar un componente de fondo ligado a tales actitudes: el alumno se sabe provisional y transitorio en la institución escolar, las formas en que se organizan los procesos de enseñanza escolarizados lo hacen tal, siempre mudando de una situación académica a otra, de un nivel de aprendizaje a otro, ajustándose a las exigencias y estilos docentes de sus diversos profesores, etc. Dentro de la escuela el alumno es puesto en situación de tránsito permanente, mantiene "un estado esencialmente provisional y transitorio", ello aunque sólo sea una hipótesis, puede estar ligado a la apropiación por parte de los alumnos de actitudes distantes y ajenas frente a los maestros, el conocimiento escolar y las formas de adquirirlo.
No obstante la ampliación analítica que ofrece el estructuralismo al recuperar las determinaciones objetivas, la resignificación de la condición de alumno que se posibilita a partir del reconocimiento de ordenamientos escolares preexistentes es también limitada. El punto donde se estrecha es en la circunscripción del sujeto a las demarcaciones simbólicas de la institución: ingresar a la institución escolar es condición sine qua non para constituirse en alumno; su historia como alumno comienza en el momento en que se le abre un expediente en el archivo de la institución donde se acumula información sobre su historia escolar pasada, después a lo largo de toda su carrera escolar "diferentes clases de personal irán añadiendo notas oficiales a su historia académica a medida que pase por las jurisdicciones respectivas": el alumno se constituye como tal en función de los significados propiamente escolares, desplazando las determinaciones y huellas de su propia historia personal.
Con la recuperación de los aspectos relacionados con la historia personal se abre una perspectiva que permite analizar al alumno como "sujeto que se explica en relación con sus propias referencias históricas", las cuales no sólo se perfilan y sostienen a partir de las caracterizaciones sobre el origen socio-económico de los alumnos, frecuentemente analizado en la investigación educativa. Paralelamente a esos referentes ya identificados (rasgos culturales y sociales de la biografía individual que se encuentran y entrecruzan con los rasgos de la "cultura escolar" y los órdenes de representaciones escolares) se perfilan también como determinaciones un conjunto de indicios dirigidos hacia el reconocimiento de los mecanismos intrasubjetivos en los que se sostiene el alumno y los componentes simbólicos de dicha condición.
"Referencias históricas" apunta aquí a una construcción más complicada: "síntesis de múltiples determinaciones provenientes de las relaciones sociales desde el contexto familiar más inmediato hasta los factores más mediados y de eficacia indirecta de la formación cultural". Un doble cuestionamiento se desprende del sentido dado a las referencias históricas: cuáles son esos múltiples elementos, accidentes, condiciones que se constituyen como "determinaciones" y cómo, bajo qué proceso llegan a anudarse para aparecer como una "síntesis" que converge en el sujeto y se organiza desde él.
Esta línea de interpretación se encuentra escasamente presente en las formaciones discursivas analizadas en este trabajo, sin embargo no está ausente; por ejemplo, los docentes hacen alusión a ella desde la referencia a prácticas sociales diversas que conforman al alumno.
Mirar al alumno como sujeto que
se explica desde su propia historia personal no representa sostener un
planteamiento que se detiene en el "inventario" de huellas y referentes
múltiples y discontinuos. Contrario a ello el campo de las "múltiples
determinaciones" requiere ser considerado a la luz del análisis
de las formas concretas en que los diversos referentes de encuentran, anudan
y resignifican en "síntesis" particulares. A este respecto los planteamientos
de Bourdieu sobre campo y habitus ofrecen valiosos instrumentos
de análisis para comprender el entretejimiento de los factores estructurales
y las disposiciones subjetivas conformadas en la historia individual. La
investigación sobre la temática de alumnos podría
encontrar en esta perspectiva aportes significativos.
El recuento teórico expuesto
hasta ahora permite situar diversas líneas de análisis que
se desplazan entre consideraciones que privilegian las interacciones por
sobre las estructuras, o bien enfatizan estas últimas considerando
a las prácticas como sus soportes, en cada caso se generan caracterizaciones
específicas en torno a la condición de alumno. En las páginas
siguientes se reconstruyen y analizan diversas formaciones discursivas
producidas por docentes y estudiantes de las escuelas tecnológicas
en las que se advierte la presencia de estas diversas líneas de
interpretación.
1.1 El alumno frente
al aprendizaje escolar
En torno al alumno, esa figura del espacio escolar a la vez familiar y desconocida, se han sedimentado concepciones tipificadoras que son ya lugar común en el ámbito institucional y que mantienen como punto de anclaje el tipo de relación que se establece entre el alumno y el aprendizaje. Los docentes con frecuencia externan opiniones como:
"...los alumnos que ingresan vienen mal preparados...", "...son desinteresados, no saben a qué vienen o vienen por inercia siguiendo a sus compañeros...", "...les falta inteligencia y sagacidad...", "...no acostumbran poner atención, no participan...", "...no tienen hábitos de estudio ni costumbre para cumplir las actividades escolares..."Los perfiles del alumno así expresados se marcan desde sus carencias en función de un proceso de adquisición de conocimientos, desde los rasgos y características que les faltan para realizar los logros escolares fundamentales. Dejan vislumbrar problemas en su inserción escolar precisados a partir de las acciones que despliegan en su condición de aprendices, pero no cuestionan su por qué ni las ubican como expresiones fragmentarias de un hecho social más amplio y complejo: la inserción de sujetos concretos en procesos de formación escolarizada.
Con una perspectiva que reconoce la heterogeneidad al interior de la población escolar, pero igualmente anclada en la situación de aprendizaje como "el hacer" que define al alumno, encontramos el siguiente comentario:
..dependiendo de qué tanto posean estas características [convicción de lo que quiere, motivación propia, ciertas habilidades] los alumnos pueden catalogarse como: "desinformados" los que ignoran la realidad del trabajo y creen que con la formación bastará para desempeñarse; "desinteresados" los que no muestran interés por lo que hacen; "aferrados" aquellos cuyas características y capacidades no les ayudan a desarrollarse pero perseveran y terminan; "identificados" aquellos que de inmediato se involucran y entienden el sentido de la carrera...Para otros maestros, una taxonomía de los alumnos en función de sus actitudes y disposiciones frente al conocimiento, como en el caso anterior, resulta incierta y dirigen su atención a rasgos más sutiles:
...se dan situaciones en que durante el proceso de una clase los alumnos permanezcan callados y atentos a lo que dice el maestro; permanecer sin voltear o ver fuera del aula, esto no quiere decir que el maestro esté realmente enseñando y el alumno aprendiendo; lo mismo para con el alumno que reprueba, tampoco podría decir que reprobó porque no aprendió, o si pasó un examen fue porque aprendió...Desde la visión que se ejemplifica en el discurso de este docente, el estudiante se percibe como una entidad que no es directamente accesible sólo a partir de las manifestaciones y pautas directamente observables en su comportamiento, rasgos que en los otros casos fungían como la clave para conocerlo y clasificarlo. La condición de alumno no se explica entonces de manera principal por mediación de los gestos, conductas y acciones manifiestas que los maestros significan con sentidos preestablecidos, sino que evoca referencias que van más allá de las actitudes y disposiciones observables a primera vista en la relación educativa.
1.2 El alumno y sus
condiciones sociales
Alejándose también de esa posición, fundada en signos visibles e inmediatos desplegados en el aula en torno a situaciones de aprendizaje, encontramos construcciones de significado donde los docentes hacen intervenir otro tipo de factores vinculados con la condición social de los estudiantes:
"...el bajo nivel económico de las familias de origen de los alumnos afecta su desempeño...", "...los alumnos tienen un exceso de trabajo originado por las exigencias de la institución y los maestros...", "...la población estudiantil en la 1ra. generación fue de muchos salidos varios años atrás incluso con experiencia laboral, casados y con hijos características que los hacía de mayor iniciativa, radicales y participativos aunque en términos académicos eran deficientes...", "...conocer las necesidades de los alumnos es algo que por lo general el docente no considera dentro de sus actividades... reflejándose esto en el descontento e inconformidad de los estudiantes..."Además de los factores relacionados con las condiciones sociales, los docentes hacen referencia a variables asociadas con las condiciones geográficas de la ubicación del plantel y las características físicas de las instalaciones, bajo el supuesto de que inciden en las representaciones que el alumno construye sobre su inserción en el espacio escolar. A este respecto se expresan opiniones contrastantes. Por una parte se sostiene que:
...los alumnos de la escuela se enorgullecen de pertenecer a una institución de prestigio en la cual aprenden fácilmente, obtienen buenas calificaciones y son capaces de competir en eventos de concursos obteniendo lugares relevantes..."En la posición opuesta se argumentan las distintas dificultades que enfrentan los estudiantes para asistir de manera regular a clases y para permanecer en la institución durante la jornada escolar:
"...la escuela está ubicada en un extremo no muy poblado de la ciudad por lo que presenta problemas de transporte urbano y principalmente a la hora de salir" "... cuando llueve en esa zona de la ciudad se interrumpen los servicios arbitrariamente...", "...a la escuela ingresan también alumnos que vienen de lejos para los cuales el problema del transporte es mas crítico teniendo que tomarlo hasta dos horas antes para llegar al inicio de clase y teniendo que salirse una hora antes del término de horario para poder tomar los camiones de regreso..."En cuanto a las condiciones físicas de los planteles se expresa de manera común y reiterada:
"...la escuela presenta problemas en el suministro de agua no sólo agua potable sino la indispensable para los servicios generales: jardinería, sanitarios, etc., esto hace desagradable la estancia en el plantel...", "...en época de calor las clases son intolerables por la mala ventilación de los salones...", "...no hay mantenimiento al mobiliario de las aulas, los mesabancos están rotos y no se puede tomar notas..."Vistas en conjunto, estas posiciones bosquejan al alumno desde un horizonte analítico más amplio que recupera determinaciones cualitativas de carácter social, institucional e individual que sin lugar a dudas se ven reflejadas en las prácticas escolares de los alumnos.
Esta perspectiva, donde la condición de alumno es concebida como una relación sobredeterminada, se expresa de manera interesante en el siguiente fragmento discursivo de un docente:
...ser alumno y maestro significa estar conformado por prácticas sociales diversas lo que explica el hecho del actuar diverso y contradictorio de los sujetos involucrados ... así, la práctica de los alumnos y los maestros no solo responde al rol que tienen que desempeñar sino que también es resultado de su biografía individual y de su formación previa...Una clara distancia se marca entre las posiciones que prefiguran al alumno a partir de las "carencias" con que enfrenta el proceso de aprendizaje y las posiciones que lo perfilan a partir del reconocimiento de sus condiciones individuales de inserción en la institución escolar y en los procesos interactivos de apropiación de conocimientos.
Las primeras se organizan alrededor
de los rasgos, gestos y actitudes observables referidos a la situación
de aprendizaje asumiendo que esto, aprender, es el hacer único,
exclusivo, de los alumnos, es decir, lo que los define como tal (más
adelante se verá que el alumno hace muchas otras cosas que incluso
llegan a no tener vínculo con el aprender). Las segundas establecen
la consideración de múltiples y diversas determinaciones
que rebasan la situación de aprendizaje, los rasgos inmediatos de
los encuentros en el salón y las demarcaciones institucionales para
alcanzar las condiciones de vida familiar y cultural de los alumnos.
1.3 Las concepciones
de los alumnos sobre su inserción escolar
Las opiniones y el sentido de los propios estudiantes sobre sí mismos constituye un referente de primordial importancia en la aproximación a esta temática. Al respecto, los documentos en que se apoya este trabajo ofrecen indicios parciales ya que, como se indicó al inicio del trabajo, en su mayoría son textos elaborados por docentes que eventualmente incluyeron entrevistas con alumnos. Conocer con mayor profundidad el decir de los alumnos sobre ellos mismos y desde sus propios marcos de significación demandaría un tipo de información con el que no se contó para este análisis. No obstante, haciendo propio el supuesto de que "los lugares de maestro y alumno son indisociables, uno define al otro" y tomando el material disponible, se analiza en seguida cómo se presenta el alumno a sí mismo en función de las interacciones con maestros en los contextos de enseñanza y aprendizaje:
"...siento que aprendo 'a cucharadas', el nivel es muy bajo...", "...hay clases aburridas, acartonadas, no son atractivas, hay exceso de dictado...", "...hay maestros buenos y malos, la deficiencia que yo vislumbro es en la transmisión de conocimientos, no hay claridad en las explicaciones...", "...la mayoría de los maestros o no están bien preparados o no sé... el caso es que no nos transmiten bien los conocimientos, claro está que hay maestros que son muy buenos...", "...hay maestros como el de... que conocen la materia, la enseñan bien y explican claro, solo que les falta experiencia pero eso les vendrá con el tiempo..."La imagen del alumno que aquí se refleja es la de alguien en espera de algo, en este caso de que se le "transmita" el conocimiento respectivo a la asignatura y al nivel que cursa. Esta forma de construir significativamente la figura del alumno tiene una fuerte cercanía con la visión dicotómica pasivo/activo atribuida a la interacción entre alumnos y maestro.
La vida escolar para el alumno encuentra un eje organizador en la situación de transmisión de aprendizaje; su mirada de la escuela, así como las representaciones que sobre ella construye, están atravesadas de manera importante por las formas en que vive dicha situación, llegando incluso a ser un factor que permite discriminar valorativamente las experiencias escolares:
"...cuando yo estudié la prepa sentía que aprendía mucho y me sentía obligado a estudiar, sin embargo vine aquí y me encuentro con que no hay exigencia por parte de los maestros...", "...en la escuela hay desinterés por el estudio yo se lo atribuyo a que los maestros son "livianos" , no tenemos presión para estudiar pero también a la falta de material de apoyo como libros...", "...los maestros no nos motivan a participar..."Detrás de las concepciones que los alumnos expresan sobre los maestros y su papel como enseñantes se proyectan fragmentos de sus propias representaciones y significados en torno a la condición de alumno. Lo dicho por ellos hasta ahora parece ubicarlos en el polo pasivo de la relación educativa como sujetos receptores de la información que transmite el maestro, sin motivación propia para el trabajo escolar, esperando ser externamente convencidos u obligados a cumplir, viviendo la estancia en su plantel y la interacción con los maestros como situación de paso y provisional. Esto último, la naturaleza transitoria del alumno en la institución escolar, permite analizar desde otra perspectiva su apropiación de actitudes "pasivas" y marca, como se verá más adelante, rasgos importantes a lo que significa ser alumno.
Sin embargo, esa imagen "pasiva" de los alumnos se quiebra al recuperar posiciones alternas en las que ellos mismos cuestionan el lugar del maestro como el centro del conocimiento, lo cual constituye una insinuación de que el también posee cierto saber:
"...no hay estímulo para estudiar, hay maestros que centran el saber y la validez del conocimiento en su persona....", "....al profesor no le gusta que le refuten las cosas, dicen que lo que ellos manejan es lo verdadero no valoriza el criterio del alumno."El alumno se reconoce a sí mismo como alguien que puede participar en la relación pedagógica desde posiciones de saber, incidiendo, a veces, incluso en la orientación de los contenidos curriculares, como se advierte en el registro de un diálogo entre alumnos y maestro durante una observación de clase:
1.4 El alumno y las rutinas escolares fuera del curriculum formalM: -Sé que ustedes ya llevaron 5 semestres de horticultura, ya que es su especialidad; en esta área juntos vamos a aprender, sin embargo yo puedo proporcionarles un reforzamiento en alguna materia en lo cual se sientan un poco mal.As: -¿qué materias nos podría impartir?
M: -Topografía, suelos y fertilizantes, plagas.
As: -Topografía sería útil.
Pero el alumno no sólo desde ahí participa, aunque sólo fuese eventualmente. Tanto maestros, autoridades escolares y alumnos coinciden en señalar una amplia gama de actividades que involucran la participación de este último en acciones que competen a la institución pero que tienen poca o ninguna relación con la formación académica a la que a veces también sirven de soporte material. A este respecto es ilustrativo el siguiente registro de un docente:
"...la escuela tiene problemas con la bomba de agua y para sacar adelante un cultivo experimental los alumnos traían diario un bote de agua de su casa...", "...vamos a práctica y los alumnos tienen que poner de su bolsillo lo de la gasolina...", "...los alumnos son utilizados sin acciones planificadas por días completos para el destronque y despedrado en el desmonte de 25 has....", "...frecuentemente la participación en el sector agrícola es con trabajos manuales y rutinarios: deshierbes, limpia de canales, pega de bordos... la movilización de los alumnos era obligatoria, en horas libres, entre clases e invadiendo horas de clase y horas de práctica..."La noción de participación en la institución escolar requiere ser repensada a la luz de estos datos, que por lo pronto permiten matizar aquella concepción que centraba la condición de alumno en el plano de las interacciones en torno al conocimiento curricular formal; la idea de fondo es ampliar y enriquecer la comprensión de lo que constituye el hacer propio de los alumnos.
A estos replanteamientos contribuyen también otros señalamientos de los docentes que ofrecen indicios sobre un aspecto de la actividad escolar de los alumnos, escasamente referido:
...los alumnos tienen un exceso de trabajo originado por las exigencias de la institución y del maestro. La institución exige una serie de requisitos para considerarlo como alumno regular... por otra parte el maestro demanda al alumno, además de la asistencia a clases (7 horas diarias aproximadamente) que estudie, desarrolle tareas, elabore trabajos de investigación, participe en eventos, etc...Es poco frecuente que se analice al alumno desde la referencia a la carga de trabajo, esta noción se liga generalmente a la caracterización del quehacer docente; sin embargo, también en el caso de los alumnos parece tener relevancia. Veamos el siguiente diálogo asentado en un registro de observación:
As: -¿Cuántos insectos se deben traer?M: -Antes de empezar la clase quiero avisarles que el próximo examen es el viernes, ese día hay que entregar además su trabajo [de recolección de insectos], es indispensable el trabajo para poder presentar examen...
Preparar un examen y recolectar la extravagante cantidad de 106 insectos para una misma sesión de clase correspondiente a una sola asignatura es un ejemplo que provoca el interés por analizar con más atención la parcelación de los tiempos de trabajo y la sobreposición de actividades a las que se ve sometido el estudiante.M.: -106, ¿está claro?
Un ámbito de la relación pedagógica, que al parecer el alumno delega exclusivamente al maestro, es el manejo del control y la disciplina grupal en el aula. En este sentido los alumnos comentan:
"...el maestro es el que tiene el control, los buenos maestros, los que no se olvidan son los que exigen...", "... lo que amuela la clase es la indisciplina en el salón, el maestro deja que empiece el relajo, no se impone y hacemos lo que queremos...", "...el alumno desde que comienza su formación escolarizada sabe que en el aula hay quien controle y dirija su actividad, lo acepta y además lo pide..."Lo anterior no quiere decir que el alumno quede substraido a toda manifestación de poder; participa de él pero no de manera personal sino en cuanto miembro de un grupo pues "el poder de los alumnos es un poder de grupo".
2. El grupo escolar
El hecho de formar parte de un grupo hace surgir importantes rasgos en la condición de alumno que para ser analizados requieren un desplazamiento del plano individual del estudiante al plano colectivo del grupo y movilizar desde ahí referentes teóricos y conceptuales específicos. En cuanto al plano grupal algunos docentes comentan:
"...los alumnos imponen ciertas reglas implícitas de comunicación, tan fuertes o más que las institucionales con las cuales coexisten, hay también comunicación subterránea en el seno del grupo y el maestro queda fuera de posibilidad de participar en ella...", "...el maestro no concibe relaciones individuales en el aula, es decir, se imagina como maestro de grupos, no de alumnos en individual, lo cual puede explicar por qué las adecuaciones que hace trata de ajustarlas 'al grueso del grupo'"...Desde esta dimensión, el alumno como sujeto individual se desvanece en el plano de la práctica docente, pues ella opera en función de colectividades organizadas formalmente como grupos escolares y sólo vuelve a ser recuperado, de manera personal, en el plano del registro administrativo de los resultados académicos: historias académicas, boletas de calificaciones, listas oficiales donde a cada alumno le corresponde un sitio son todos ellos momentos en los que reaparece como sujeto individual pero con una singularidad arbitraria, artificial y transitoria que le es dada en virtud de la permanente cuantificación del desempeño escolar. Ahora bien, la descripción y registro de los logros personales tiene como fin la inclusión del alumno en categorías académico-administrativas básicas: "aprobado", "reprobado", "regular", "irregular", "pasante", "egresado", "suspendido", "desertor", "titulado". De esta manera, "la pluralidad de situaciones académicas generadas desde la forma particular en que cada alumno efectúa su tránsito por los semestres y asignaturas se compacta en una ordenación de categorías tipificadoras que permiten el manejo administrativo de la población escolar".
Desde el encuadre de significaciones con los que el alumno se mueve en la escuela, la permanente asimilación del individuo a una colectividad (ya sea el grupo de clase o las categorías escolares) se percibe como "natural", como referencia más o menos eficaz de autoafirmación frente a la institución, los docentes y el conocimiento escolar, en tanto ofrece lugares de identificación que operan sobre aspectos inmediatos de la actividad escolar de los alumnos, y así lo expresan ellos mismos:
"...tenemos apoyo entre nosotros, por ejemplo los que tienen algún trabajo pendiente y viven lejos, los que podemos los ayudamos...", "...aprendemos mejor cuando nos juntamos en equipo ya que nos preguntamos unos a otros...", "...la relación entre nuestros compañeros es normal, nos prestamos las tareas, nos explicamos, nos dejamos copiar...", "...hay representantes de grupo y consejo estudiantil pero no se hace nada sin la autorización de la dirección, son ellos quienes toman las decisiones, la dirección quiere que se le informe todo el tiempo, no lo dejan a uno funcionar como alumno, no hay confianza hacia nosotros..."Para el alumno, los docentes y la institución, la participación en esta relación colectiva que es el grupo escolar representa uno de los rasgos característicos de la condición de alumno. La identificación que ahí se establece opera en el plano de aspectos estructurales a los que se someten en común los estudiantes :
Ahora bien, el estar sometidos a una misma ordenación universitaria, a iguales formalidades administrativas de la matrícula...., el soportar en común la penuria de locales, el anonimato de los anfiteatros o de las salas de exámenes...., el sufrir los rigores de los mismos programas, las manías de los mismos profesores y el discurrir sobre idénticos temas o el preparar las mismas cuestiones ya explicadas en clase ¿es todo eso suficiente para definir siquiera negativamente o con cierta aproximación un grupo integrado?..."Guardando las distancias propias del caso entre la investigación de Bourdieu y las condiciones escolares referidas en este trabajo se recupera el cuestionamiento al supuesto de que los estudiantes constituyan grupos homogéneos e integrados que permiten definir la condición de alumno. El grupo escolar, según los autores, se establece con miembros "provisionales y transitorios", que "se renuevan sin cesar", que "no tienen en común mas que su actividad institucional y miles de diferencias que provienen de su pasado social y repercuten en la propia actividad escolar", lo cual marca sesgos importantes a una aproximación sobre la condición de alumno fundada en el grupo como referente central.
3. Consideraciones
finales
Las formaciones discursivas expuestas muestran un campo de enunciaciones heterogéneo que aunque mantienen en común un objeto (el alumno) lo construyen significativamente a partir de relaciones y conceptos diversos atravesados por las posiciones y prácticas institucionales de los agentes escolares. Al alumno se le ha caracterizado atendiendo a las situaciones de aprendizaje y a las señales externas que acompañan los encuentros con el docente en el aula; se le ha descrito en función de un hacer enclavado institucionalmente y actuado desde la pertenencia a un grupo; se le ha señalado, en fin, evocando el reconocimiento de sus condiciones individuales de existencia material y cultural.
Uno de los rasgos más relevantes consiste en que la discursividad de los agentes escolares no se constriñe a una línea de interpretación sino que se entreteje desde diversas concepciones, de manera especial las que se centran en la interacción y las que enfatizan las condiciones estructurales, en menor medida las que atienden a la historia personal que se construye antes y más allá de la inserción en la institución educativa.
Esta heterogeneidad discursiva
reflejada en las concepciones de docentes y estudiantes expresa la pluralidad
de significados que se juegan en torno al referente alumno, lo cual tiene
implicaciones en diversos planos: en términos de las concepciones
y representaciones que construyen los agentes escolares, indica la diversidad
de posiciones desde donde se le piensa; en términos analíticos
hace entrever la complejidad del campo temático alumno como
objeto de estudio en la investigación educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APFD
1986-1988 Archivo de los Programas
Especializados en Formación Docente del Sistema Tecnológico,
DIE-CINVESTAV, México.
ARISTI, P. et al.
1987 "La identidad de una actividad:
ser maestro", Documentos DIE, México.
BOURDIEU, P.
1989 Cosas dichas, México,
Gedisa.
BOURDIEU, P. y J. C. PASSERON
1973 Los estudiantes y la
cultura, Buenos Aires, Labor.
DELAMONT, S.
1985 La interacción
didáctica, España, Cincel.
FOUCAULT, M.
1987 La arqueología
del saber, México, Siglo XXI.
GOFFMAN, E.
1972 Internados,
Buenos Aires, Amorrortu.
GRANJA CASTRO, J.
1992 "Los procesos formales de
legitimación del aprendizaje escolar: rituales normativos, saberes
legítimos, sujetos constituidos. El caso de la enseñanza
tecnológica agropecuaria de nivel medio superior", Serie Tesis
DIE, México, núm. 11.
JACKSON, P.
1968 La vida en las aulas,
Madrid, Marova.
PEREYRA, C.
1988 El sujeto de la historia,
Madrid, Alianza.
